Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы реализации тендерного подхода в профессиональной подготовке педагога 11
1.1. Методологические подходы к определению сущности и значения гендерной компетентности педагога 11
1.2. Модель формирования гендерной компетентности педагога в системе его профессиональной подготовки 36
1.3. Уровни гендерной компетентности современного педагога и критерии их оценки 55
Выводы по главе 66
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию гендерной компетентности будущего педагога 67
2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию гендерной компетентности студентов педагогического вуза 61
2.2. Технологии реализации гендерной подготовки студентов педагогического вуза 92
2.3. Педагогические условия формирования гендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки 115
Выводы по главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Методологические подходы к определению сущности и значения гендерной компетентности педагога
- Модель формирования гендерной компетентности педагога в системе его профессиональной подготовки
- Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию гендерной компетентности студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктриной образования Российской Федерации до 2025 года, Концепцией модернизации Российского образования до 2010 года одним из основных направлений развития.профессионального образования является переориентация его целей на подготовку специалистов, обладающих целым рядом профессионально значимых компетенций, готовых к овладению новыми перспективными технологиями. Специфика модернизации педагогического образования обусловлена его ориентацией на переход отечественной школы от традиционно «знаниевой» парадигмы к личностно-развивающей. Характерными особенностями личностно-ориентированной парадигмы в образовании является учет всего многообразия индивидуальных особенностей ученика при обеспечении и поддержке процессов его самопознания, самоактуализации и самореализации. Одним из значимых факторов личностного развития является тендерная социализация личности, успешность которой определяется формированием тендерной идентичности личности, овладением ею тендерными нормами поведения и самоопределением в системе тендерных стереотипов. Все сказанное делает тендерный подход, учитывающий индивидуальные особенности ребенка в соответствии с его полом и предполагающий, на основании этого, модификацию содержания, форм и методов обучения и воспитания, создание благоприятной (гендерокомфортной) образовательной среды, одной из составляющих в реализации личностно-ориентированного подхода в образовании, а формирование тендерной компетентности - существенным компонентом профессиональной подготовки современного педагога.
В современной педагогической науке сложилось и активно развивается новое направление - тендерная педагогика, изучающая условия широкомасштабного внедрения тендерного подхода в учебно-воспитательный процесс для
обеспечения половой самоидентификации учащихся и развития личных склонностей индивида. Объектами современных тендерных педагогических исследований являются методологические аспекты тендерного подхода в педагогике (Е.Н. Каменская); тендерная социализация в образовании (Е.Р. Ярская-Смирнова); возможности образовательного учреждения в осознании тендерной идентичности, познании гендерно-социальных ролей; тендерные различия в обучении девочек и мальчиков (Э. Гидденс, В. Фостер, Г.И. Шатон); тендерный анализ школьных программ, курсов и учебников (Т.Б. Котлова, Е.С. Туру-тина, А.В. Смирнова); влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование (Л.Н. Надолинская); тендерные аспекты преподавания в вузах (Л.А. Булатова, И.С. Клецина); педагогическая деятельность учителей и повышение условий её эффективности, изучение специфики профессиональной деятельности учителя-мужчины и женщины (А.И. Кагальняк, Л.Ю. Орлова, Э.Е. Чеканова) и другие вопросы. -
Между тем проблема тендерной подготовки педагога и формирования его тендерной компетентности до сих пор разработаны недостаточно. Тендерная компетентность выступает как своего рода синтезирующая компетентность, базирующаяся на целом ряде ключевых педагогических компетенций, поэтому задача создания условий для ее становления не может быть решена средствами традиционного педагогического образования.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыта педагогических вузов позволил выявить следующие противоречия:
между объективной потребностью в формировании тендерной компетентности современных педагогов в процессе их профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью ее методологических, содержательных и технологических основ;
между едиными требованиями общества к профессиональной деятельности педагога и существенными различиями в поведении и личностных качествах педагогов мужчин и женщин.
Указанные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы основные педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование тендерной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки?
Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий формирования тендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - профессиональная подготовка современного педагога.
Предмет исследования - формирование тендерной компетентности педагога.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование тендерной компетентности современного педагога в процессе его профессиональной подготовки будет успешным, если будут созданы следующие педагогические условия:
интеграция тендерных и психолого-педагогических знаний в содержании профессиональной подготовки педагога;
учет тендерных особенностей студентов при организации педагогического процесса и формировании осознания собственной тендерной роли и индивидуального тендерного стиля поведения в рамках педагогического взаимодействия;
соответствие процессуально-технологического компонента профессиональной подготовки педагога принципам тендерного подхода;
мониторинг тендерной компетентности студентов педагогического вуза.
Цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Определить сущность и специфику тендерной компетентности педагога.
Спроектировать модель формирования тендерной компетентности педагога в системе его профессиональной подготовки.
Выявить критерии оценки уровня сформированности тендерной компетентности педагога.
Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование тендерной компетентности студентов педагогического вуза.
Разработать и апробировать авторский спецкурс «Основы тендерной психологии и педагогики».
Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; о единстве теории и практики; о функции научного обоснования процесса обучения.
Теоретической базой исследования являются основные положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), основные принципы антропологического подхода в педагогике (Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский), принципы деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход к профессиональному образованию (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, В.В. Сериков, Э.Э. Сыманюк), теория формирования личности учителя и его психолого-педагогической культуры (З.Ф. Абросимова, А.В. Барабанщиков, Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.); концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, З.А. Малькова, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), классические философские и психологические труды, посвященные природе пола (Б.Г. Ананьев, Т.В. Бендас, Ш. Берн, О. Вейнингер, В.А. Геодакян, А.Б. Залкинд, Е.П. Ильин, И.С. Кон, 3. Фрейд, К. Хорни и др.); тендерный подход в образовании (С.Г. Айвазова, О.А. Воронина, Д.Н. Исаев,
В.Е. Каган, И.С. Клецина, А.В. Мудрик, Л.В. Попова, Н.Л. Пушкарева, М.Л. Сабунаева, Б.И. Хасан, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования; теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ фактов и явлений педагогической действительности; контент-анализ; метод теоретического моделирования; эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперимент, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, метод самооценки, проективные методики, наблюдение); изучение и обобщение педагогического опыта; праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности; индивидуальных творческих заданий, курсовых и дипломных работ; материалов, полученных с помощью проективных методик); методы статистической обработки результатов исследования.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2007 гг. в четыре этапа.
Первый этап (2004 г.) заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в формировании целей и задач исследования, выдвижении гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, в выборе критериев оценки успешности функционирования модели.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) включал в себя разработку модели формирования тендерной компетентности педагога в процессе его профессиональной подготовки.
Третий этап (2005 - 2007 гг.) включал в себя экспериментальную проверку влияния выделенных педагогических условий на эффективность формирования тендерной компетентности студентов педагогического вуза и их готовности к использованию тендерного подхода в решении профессиональных задач.
Четвертый этап (2007 г.) был посвящен подведению итогов эксперимента через реализацию мониторинга и включал в себя теоретическое осмыс-
ление, количественный и качественный анализ, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы и результатов исследования, оформлению результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт имени Н.К. Крупской». В педагогическом эксперименте участвовали студенты гуманитарного, технолого-экономического, естественно-научного факультетов и факультета иностранных языков. Всего в эксперименте участвовало 206 студентов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обосновано значение тендерного подхода в определении стратегий развития современного педагогического образования;
систематизированы технологии формирования тендерной компетентности педагога в системе его профессиональной подготовки;
- выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы психолого-
педагогические условия, способствующие эффективному формированию тен
дерной компетентности педагога;
- выделены уровни развития тендерной компетентности современного педа
гога, конкретизированы критерии их оценки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определена структура тендерной компетентности педагога как интегральной характеристики его личности, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный и поведенческий компоненты;
разработана и апробирована модель формирования тендерной компетентности педагога в системе его профессиональной подготовки;
обоснована возможность модернизации педагогического образования на основе тендерного подхода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что отобран и рекомендован для включения в содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла материал, формирующий у педагогов готовность к реализации тендерного подхода в их профессиональной деятельности. Разрабо-
тайный и апробированный спецкурс «Основы тендерной педагогики и психологии» может быть использован в практике профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются выбранной методологической базой; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах.
На защиту выносятся следующие положения:
Тендерная компетентность определяется как базовая (ключевая) компетентность педагога, представленная совокупностью усвоенных им знаний о сущности тендерного подхода в образовании, умений осуществлять тендерную стратегию в организации педагогического процесса и опытом использования тендерных знаний и умений в качестве основы тендерного взаимодействия в условиях образовательной системы.
Критерии и уровни сформированное тендерной компетентности педагога дают возможность проследить генезис развития мотивационно-ценностного, когнитивного и поведенческого компонентов его профессиональной деятельности с позиции тендерного подхода.
В качестве педагогических условий, определяющих эффективность формирования тендерной компетентности педагога, нами были выделены интеграция тендерных и психолого-педагогических знаний в содержании его профессиональной подготовки; учет тендерных особенностей студентов при организации педагогического процесса в вузе, формирование у них осознания собственной тендерной роли и индивидуального тендерного стиля поведения в рамках педагогической деятельности; соответствие процессуально-технологического компонента профессиональной подготовки педагога прин-
ципам тендерного подхода; организация мониторинга тендерной компетентности студентов педагогического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов, сообщений, обмена опытом на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях схождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005), на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), на VI и V межвузовских научно-практических конференциях «Гендерные исследования в гуманитарных науках» (Йошкар-Ола, 2005 и 2006), на межвузовской научной конференции «Высшее образование и региональная элита в Республике Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2006); на научно-практической конференции «Духовная безопасность и современное образование» (Йошкар-Ола, 2006), на Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов» (Чебоксары, 19-21 октября 2006), на II международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006), на II международной научно-практической конференции «Женщина в политике и обществе» (Пенза, 2006), на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт имени Н.К. Крупской» с 2004 по 2007 гг.
Структура диссертации. Реализация целевых установок исследования и его внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Методологические подходы к определению сущности и значения гендерной компетентности педагога
Анализ материалов по проблемам модернизации профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, В.В.Сериков, Э.Э. Сыманюк) [58; 98; 121; 124; 244] позволяет утверждать, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются конструкты компетентности и компетенции.
В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности, компетенции, ключевые квалификации). При этом следует отметить неоднозначность толкования понятий «компетентность» и «компетенция»: так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» речь идет о ключевых компетенциях [158], а в «Стратегии модернизации школьного образования» - о ключевых компетентностях [258]. В этом же документе под компетентностью понимается способность обучаемых осуществлять сложные культуросообраз-ные виды действий на основе опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления способов деятельности по образцу в форме умений; опыта творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях.
Анализ определений компетентности с целью выявления ее атрибутивных признаков позволяет утверждать, что базовой характеристикой данного понятия остается степень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений, опыта, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности. Так, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк определяют компетентность как совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности [121, 51]. По определению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, «компетентность - общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела», который обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знания, умения реальному содержанию, сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [205, 75]. Б.С. Гершун-ский считает, что «профессиональная компетентность ... во-первых, это функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, это те её компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела» [98, 123].
По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова [58], природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения дея-тельностного и личностного опыта. Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личност-но-ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.
Модель формирования гендерной компетентности педагога в системе его профессиональной подготовки
Достижение высокого уровня сформированности готовности выпускника педагогического вуза к профессиональной деятельности может быть осуществлено только при построении обучения как целостной системы, под которой принято понимать некоторое целое, состоящее из взаимосвязанных между собой элементов, причем законы, принципы или порядок связи этих элементов образуют внутреннюю структуру системы, а характер взаимодействия ее с окружающими условиями-ее функционирование [76].
С системным подходом к объекту исследования тесно связан метод моделирования. В последние годы в социальных науках получило признание отражение многомерных процессов и явлений в форме логико-смысловых моделей, (Н.Н. Моисеев, В.А. Штоф) [193; 301; 302]. По определению Н.Н. Моисеева, модель содержит в себе потенциальное знание, которое становится наглядным при использовании специальных методов анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания [193].
Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является модель - «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [301, 52]. В самом общем виде, модель может быть определена как аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса. Общим свойством всех моделей, как указывают современные исследователи, является их способность, так или иначе, отображать действительность. Среди других свойств модели можно выделить следующие: отражение существенных признаков изучаемого объекта; исследование системы в единстве и взаимодействии всех ее основных элементов; прогнозирование результатов дальнейшего развития системы [301].
Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах СИ. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Е.В. Романова и других. Создавая модель формирования тендерной компетентности студента педагогического вуза, мы руководствовались определением, данным Е.В. Романовым, который под педагогической моделью понимает «обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования» [232].
При конструировании модели мы исходили из необходимых и достаточных условий существования модели, которые были сформулированы В.А. Штоффом:
1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточнения аналогии);
2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности);
3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции) [302].
Проектирование модели процесса подготовки формирования тендерной компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе происходило в два основных этапа.
Первый этап включал в себя анализ системы формирования тендерной компетентности педагога в процессе его профессиональной подготовки, в процессе чего были выполнены следующие действия: вычленение системы из образовательной среды педагогического вуза; представление системы в виде совокупности элементов; последовательное обследование каждого элемента; синтез понятийной модели. Синтез понятийной модели строился на основе анализа и обобщения знаний о системе формирования профессиональных компетентностей педагога, который предполагал изучение теоретической и методической литературы по теме, наблюдение реального учебно-воспитательного процесса на различных факультетах педагогического вуза и определении его образовательного потенциала в формировании тендерной компетентности студентов, использовании ряда методологических закономерностей, принципов, категорий (системный анализ, структура учебно-воспитательного процесса, тендерный подход в образовании, контекстная модель профессиональной подготовки и других).
Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию гендерной компетентности студентов педагогического вуза
Целью эксперимента явилось внедрение и проверка эффективности модели формирования гендерной компетентности педагога и его готовности к осуществлению тендерного подхода для решения профессиональных задач.
Реализация поставленной цели эксперимента потребовала решения следующих задач:
- определить педагогические условия эффективности формирования гендерной компетентности будущего педагога и применения тендерного подхода в профессиональной педагогической деятельности;
- создать банк диагностических методик, связанных с определением уровня гендерной компетентности педагога;
- разработать и апробировать спецкурс «Основы гендерной педагогики и психологии»;
- разработать технологический компонент реализации тендерного подхода в профессиональной деятельности педагога.
Экспериментальная работа по апробации модели осуществлялась в четыре этапа и проводилась на базе исторического отделения гуманитарного факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Марийский государственный педагогический институт имени Н.К. Крупской» в период с 2004 по 2007 годы.
На первом этапе эксперимента (в сентябре - декабре 2004 года) были решены следующие задачи: выяснено реальное состояние подготовки студентов педагогического института к использованию тендерного подхода для решения профессионально-ориентированных задач; выявлены показатели, характеризующие уровни тендерной компетентности будущих педагогов; создан банк методик для диагностики выделенных показателей; проведено констатирующее исследование уровней сформированное тендерной компетентности студентов педагогического вуза.
Для определения уровня тендерной компетентности современных педагогов, в рамках деятельности научно-исследовательского центра обеспечения качества педагогического образования (НИЦ ОКПО) при кафедре педагогики и психологии МГПИ имени Н.К. Крупской, в 2004 году нами была проведена диагностическая оценка учителей средних общеобразовательных школ г. Йошкар-Олы (№1, №2, №7). Из 72 респондентов, ответивших на нашу анкету, на вопросы «Знаете ли вы, что такое тендерный подход в образовании?» и «Применяете ли вы тендерный подход в своей профессиональной деятельности?», 68 респондентов (94%) дали отрицательный ответ, 3 респондента (5%) смогли приблизительно сформировать суть данного подхода. Только один педагог ответил, что всегда учитывает тендерные особенности учащихся.
На вопрос «Хотели ли бы вы посетить курсы по повышению квалификации в области изучения тендерного подхода в образовании?» (с целью овладения знаниями по вопросу дифференцированного педагогического воздействия на мальчиков и девочек), 54 учителя (75%) ответили утвердительно, 18 учителей (25%о) - отрицательно, так как не видят необходимости владеть данными знаниями.
Данный опрос подтверждает тот факт, что большинство современных педагогов не имеют четкого представления о сущности тендерного подхода в образовании и не владеют технологиями его реализации в образовательной практике, что не позволяет всецело реализовывать принципы личностноориентированного обучения, учитывающие все индивидуальные особенности учащихся.
На первом этапе эксперимента одной из задач, которую мы поставили перед собой, явилось изучение и анализ сложившейся практики вузовского образования с точки зрения реализации тендерного подхода. Эта часть исследования была реализована в рамках сотрудничества с лабораторией тендерных исследований (руководитель - д.и.н., профессор Г.В. Рокина) и научно-исследовательским центром обеспечения качества педагогического образования (руководитель - к.п.н., профессор В.Л. Дубинина) МГПИ имени Н.К. Крупской. На этом этапе был определен тендерный потенциал отдельных предметов психолого-педагогического блока, проанализирован опыт, который накоплен в организации преподавания этих предметов, посещались занятия ведущих преподавателей кафедры педагогики и психологии МГПИ имени Н.К. Крупской по основным дисциплинам кафедры.
Подробный анализ учебных программ различных дисциплин психолого-педагогического цикла и в сложившейся вузовской практике позволил выделить круг вопросов, касающихся использования тендерного подхода в профессиональной деятельности будущего педагога за весь период обучения в вузе.
Так, тендерный аспект изучается студентами в рамках таких курсов, как «Введение в педагогическую деятельность», «Общая педагогика», «Общая психология», «Социальная психология», «Социальная педагогика», «Возрастная психология», «Возрастная педагогика», «История психологии», «История педагогики», «Сравнительная педагогика, «Педагогическая антропология» и прочих. Введение тендерного аспекта в программу подготовки педагогов обеспечивает усвоение студентами понятийного аппарата тендерного подхода, знакомит их с состоянием реализации тендерного подхода в педагогическом процессе в школах и вузах страны.
