Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ 20
1.1. Сущность и содержание понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов 20
1.2. Основные показатели сформированности рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов .59
1.3. Модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов 78
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ 102
2.1. Опытно-экспериментальная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов 102
2.2. Педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов 118
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Сущность и содержание понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов
- Опытно-экспериментальная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов
- Педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин, во-первых, необходимостью некоторого обобщения теоретического и практического педагогического опыта в профессиональной подготовке педагогов-психологов к рефлексивной деятельности. До настоящего времени отсутствует не только целостная обобщающая концепция рефлексии, но и сколько-нибудь оформившийся единый подход к её разработке; во-вторых, достаточно выраженной неопределённостью понятийного статуса и места рефлексии и рефлексивных умений педагогов-психологов в системе психологических и педагогических понятий; в-третьих, необходимостью уточнения в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «031000 - Педагогика и психология» требований по формированию у будущих специалистов рефлексивных умений, так как в отдельных его положениях отмечается исключительная важность их формирования; в-четвёртых, требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам, работающим в области образования.
Современный выпускник педагогического вуза должен быть конкурентоспособной личностью на мировом рынке труда. Данная идея нашла отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», Послании Президента Чувашии Н.В. Фёдорова Государственному Совету Чувашской Республики на 2006 год «Думать по-новому, работать творчески». Перечисленные выше федеральные и региональные нормативно-правовые документы предписывают опираться на рефлексивный компонент в подготовке будущих специалистов: свободное развитие личности; самореализация будущего специалиста; формирование навыков самообразования; подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатиза-
ции общества и развития новых наукоёмких технологий; аккумулирование опыта инновационной деятельности в области образования; развитие творческого и духовного потенциала системы образования.
Н.В. Фёдоров, руководитель рабочей группы Совета при полномочном представителе Президента РФ в ПФО по реализации национального проекта в сфере образования, на совещании 14 марта 2006 года под председательством Первого заместителя Председателя Правительства РФ Д.А. Медведева обозначил следующие тенденции модернизации системы высшего профессионального образования: дальнейшее стратегически успешное развитие России за счёт сырьевых ресурсов или оффшорных зон невозможно. Не случайно и в национальном проекте «Образование» такое большое внимание уделено поддержке потенциала интеллектуального развития. Но для этого срочно необходимы изменения в управлении, структуре, содержании образования. Прежде всего, в подготовке педагогов и их аттестации.
Сегодня должен быть изменён сам подход к профессиональному образованию. В эпоху глобализации и новых технологий оно является не просто социальной сферой, а эффективным вложением средств уже в сегодняшнюю конкурентоспособность страны. Реализуя этот принцип через институциональную перестройку профессионального образования (создание ресурсных центров, научно-исследовательских лабораторий, рефлексивной образовательной системы и др.), мы реально приближаем качество подготовки кадров к запросам работодателей.
Изменение социокультурно-образовательных парадигм предполагает переход к качественно новым методам психолого-педагогической деятельности, фундамент которых составляют вариативность, субъективность и рефлексивный опыт специалиста. Модернизация системы высшего профессионального образования включает в себя внедрение рефлексивной составляющей в подготовку квалифицированных кадров. Для педагогов-психологов рефлексивные умения являются одним из эффективных инструментов про-
фессиональной деятельности, так как они позволяют решать профессиональные проблемы различными способами, моделировать всевозможные результаты решения профессиональных проблем, интуитивно чувствовать противоречия, возникающие в ходе работы, выбирать оптимальные способы и результаты решения профессиональных проблем, своевременно обнаруживать ошибки и ликвидировать их, анализировать свои действия, проводить самоанализ Я-концепции. Кроме того, рефлексивные умения:
выполняют роль регуляторов профессиональной деятельности, потому что высвобождают сознание педагога-психолога при исполнении ранее уже отобранных операций в стандартных ситуациях (неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведёт не к развитию, а к профессиональной стагнации);
присутствуют в процессе управленческого взаимодействия, когда педагог-психолог стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки людей, с которыми он взаимодействует;
проявляются в процессе проектирования личной и коллективной деятельности, когда разрабатываются цели, стратегии их достижения, причём с учётом индивидуально-психологических особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;
в повседневной деятельности педагога-психолога, рефлексивные умения выполняют профилактическую функцию по предупреждению «профессионального выгорания»;
способствуют преодолению эгоцентричности мыслительной деятельности;
помогают педагогу-психологу выработать и, если необходимо, скорректировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности;
выступают стимулом для потребностей педагога-психолога в самообразовании, самореализации, самосовершенствовании;
позволяют не только проводить анализ восприятия и познания характерологических особенностей личности, но и познать все подструктуры личности - от направленности до биопсихических свойств;
связаны с процессом творчества и присутствуют в инновационной деятельности, так как позволяют осмыслить свой опыт;
выполняют адаптивную функцию, так как способствуют успешной адаптации человека к новым условиям деятельности и помогают преодолеть какие-либо затруднения.
Важность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов определена тем, что рефлексия -это не информация, и её нельзя «взять и передать», можно лишь стимулировать и формировать умения пользоваться ею.
Современный этап развития высшего профессионального образования как в России, так и в Чувашской Республике предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания, а также форм учебно-познавательной деятельности студентов. Приоритетные национальные проекты в области высшего профессионального образования, объявленные Президентом России и поддержанные Президентом ЧР, предписывают в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов ориентироваться на смыслопоисковое, рефлексивное обучение, а не на информационное, отказ от традиционной «знаниевой» парадигмы. Это означает, прежде всего, принципиальное изменение педагогических и методологических подходов к процессу обучения: знание может быть полноценным только при «включении» в процесс его усвоения механизмов развития личности.
Кроме того, понимая образование как становление человека, личности, следует отметить, что система высшего профессионального образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков помочь им овладеть рефлексивными умениями, которые дают возможность педагогу-психологу взглянуть на себя глазами других людей, осуществить поиск при-
чины неудач или затруднений, в ходе которого происходит осознание того, что используемые средства не соответствуют поставленной психолого-педагогической задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознанном уровне) данной проблемы (т. е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.
Проблема формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов является особенно значимой для педагогических вузов Чувашии. Согласно статистическим данным Государственного комитета ЧР [179-180], всего в республике 21 высшее профессиональное учебное заведение, только в двух из них - в Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я Яковлева и Чебоксарском филиале Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова - осуществляется профессиональная подготовка по специальности «031000 - Педагогика и психология».
Посредством разработанной нами методики диагностики рефлексивных умений педагогов-психологов (см. приложение 3 на стр. 213-216) было проведено исследование уровней сформированности рефлексивных умений работающих в общеобразовательных учреждениях педагогов-психологов. Исследованием было охвачено 36 практикующих педагогов-психологов из 24 школ, 2 гимназий, 2 лицеев гг. Чебоксары и Новочебоксарска. Диагностика проводилась в два этапа: первый этап - индивидуальное обследование педагогов-психологов с целью определения уровней сформированности рефлексивных умений; второй этап - вторичная диагностика и обсуждение её результатов на ежемесячном семинаре педагогов-психологов, проводимом МОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество» г. Чебоксары.
Анализ результатов рефлексивной диагностики свидетельствует о том, что у 81% педагогов-психологов, работающих в системе образования, рефлексивные умения не сформированы и только 19% педагогов-психологов владеют рефлексивными умениями.
Итак, с одной стороны, мы можем констатировать, что во всех рассмотренных выше федеральных и региональных нормативно-правовых документах отмечается необходимость совершенствования профессиональной подготовки специалистов посредством формирования у них рефлексивных умений, направленного на повышение качества образования, а с другой стороны, несформированность рефлексивных умений у педагогов-психологов и соответственно неумение применять их в ходе профессиональной деятельности.
Теоретико-методологический аспект при изучении проблемы формирования рефлексивных умений является чрезвычайно важным, так как позволяет проследить логику развития и становления самого понятия «рефлексия» в различных отраслях научного знания: от зарождения «рефлексивной традиции», начинающейся с Фалеса («Познай самого себя») и Сократа («Я знаю только то, что ничего не знаю, но многие и этого не знают»), до «рефлексии» как общей категории различных отраслей философского знания.
Среди базовых исследований, посвященных проблеме формирования рефлексивных умений, можно выделить следующие.
Рассмотрение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). В своих работах учёные определили в структуре психологической теории деятельности место, принадлежащее рефлексии. Рефлексия в деятельностном подходе выступает как качественно новое явление, возрастное новообразование.
Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семёнов, В.Ю. Степанов и др.). Педагогическая рефлексия и рефлексивные умения в данном подходе рас-
сматриваются как сложный интеллектуальный и психологический феномен. Развивающая модель В.В. Давыдова основывается на теоретическом типе мышления и использует рефлексивный метод в деятельности.
Исследования Ю.Н. Кулюткина, И.Н. Семёнова, В.Ю. Степанова посвящены вопросам изучения профессиональных способностей специалиста, психологическим аспектам деятельности педагога-психолога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей.
Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недоспасова, А.Н. Перре-Клемон, В.В. Рубцов и др.). В частности, в концепцию учебного взаимодействия В.В. Рубцова, входят рефлексивно ориентированные образовательные технологии.
Рассмотрение рефлексии в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, Б.З. Вуль-фов, А.З. Зак, А.В. Захарова, А.А. Реан и др.) учёные совмещают концептуальные и технологические аспекты рефлексии с позиции деятельностного подхода. В качестве условия появления рефлексии выступает наличие затруднения в педагогической деятельности, и выход в рефлексию предопределён самой природой этой деятельности.
Б.З. Вульфов под рефлексивными умениями понимает способности человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и изменение себя в них на основе своих психолого-физиологических особенностей и знания механизма рефлексии.
А.А. Реан продуктивность профессиональной деятельности связывает с наличием у педагога-психолога рефлексивных умений, то есть чувствительности к собственной личности и личности ученика. Рефлексивные умения учёный определяет как умения специалиста учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать своё психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося.
Исследование рефлексивных умений как результата осмысления своей жизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Ла-зурский и др.). Авторы рассматривают трансцендентальные рефлексивные способности как высший уровень духовного бытия человека. Ими были заложены основы духовной психологии.
Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А.В. Карпов, Г.С. Красовский, В.Е. Леп-ский, В.А. Лефевр и др.).
В.А. Лефевр рассматривает рефлексию как самосознание какой-либо (в частности образовательной) системы, являющееся элементом и фактором её развития, либо шире - как интеллект системы, отражающий не только саму систему, но и взаимодействующие с ней системы. Такое понимание рефлексии позволяет говорить об образовательной системе как системе с рефлексией.
При разработке темы исследования мы обнаружили объективно существующие противоречия:
между наличием социального заказа государства на подготовку высококвалифицированных педагогов-психологов, владеющих рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки к использованию рефлексивных умений;
между потребностью в повышении качества формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов и отсутствием показателей сформированное рефлексивных умений;
между необходимостью овладения рефлексивными умениями и отсутствием специальной научно обоснованной технологии формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Формирование рефлексивных
умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов».
Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе высшего образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система профессиональной подготовки педагогов-психологов в условиях учреждений высшего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс формирования рефлексивных умений педагогов-психологов будет детерминирован диалектическим единством объективных и субъективных факторов развития личности самого педагога-психолога. Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов будет осуществляться более успешно, если:
а) уточнена сущность, содержание и структура рефлексивных умений
педагогов-психологов и разработана их классификация;
б) определены показатели сформированности рефлексивных умений
педагогов-психологов;
в) разработана модель процесса формирования рефлексивных умений
педагогов-психологов;
г) в ходе профессиональной подготовки осуществляется изучение педа
гогами-психологами специального учебного курса «Рефлексивные умения
педагога-психолога»;
д) выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагоги
ческие условия, обеспечивающие успешное формирование рефлексивных
умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов; .
е) имеется научно обоснованная система диагностики и стимулирова
ния рефлексивных умений педагогов-психологов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в ходе исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов и разработать их классификацию.
Определить основные показатели сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов.
Разработать модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.
Методологической основой исследования являются: важнейшие положения материалистической диалектики о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений реального мира; о единстве общего, особенного и единичного в педагогическом процессе; о системном понимании педагогической действительности и осуществлении в русле этого понимания личностного, деятельностного, культурологического подходов к обучению; об идеях демократизации и гуманизации педагогического процесса, о признании человека высшей социальной ценностью, о социальной, творческой и рефлексивной сущности личности и многофакторном характере её развития; концептуально-теоретические разработки отечественных и зарубежных учёных, касающиеся вопросов формирования рефлексивных умений.
Теоретическую основу исследования составляют работы философов, касающиеся теории мышления и рефлексии (Г. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, Дж. Дьюи, И. Кант, Г. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, И. Фихте, П. Шарден, Д. Юм); теория деятельности и психология взаимодействия (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец); концепция учебного взаимодействия (В.В. Рубцов); педагогика творчества (В.И. Загвязинский); теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий); системомыследеятельностный подход (А.А. Зиновьев, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий); федеральные и региональные нормативно-правовые документы.
В соответствии с поставленными задачами исследования использовали для их разрешения такие методы, как: теоретический анализ философской, психологической, социологической, методической и педагогической литературы; сравнительный анализ и синтез; обобщение передового педагогического опыта; исследование психолого-педагогического опыта посредством анкетирования, самооценивания, рефлексивной диагностики; констатирующий и формирующий эксперименты; апробация модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; статистическая обработка результатов исследования.
База исследования: психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»; школы Чувашской Республики. В исследовании принимали участие 350 студентов психолого-педагогического факультета и 36 педагогов-психологов работающих в общеобразовательных учреждениях ЧР. Активное содействие эксперименту оказывали 17 преподавателей кафедры общей и профессиональной психологии. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап исследования (2001-2002 гг.) — формирование общей идеи предстоящего исследования, изучение философской, социологической,
психологической, педагогической, методологической литературы; была проведена работа по теоретическому осмыслению темы и обоснованию её актуальности, объекта и предмета исследования, выявлению его цели и задач, выделению основных направлений исследования.
Второй этап исследования (2002-2004 гг.) - исследование и овладение рефлексивной технологией обучения педагогов-психологов; определение показателей сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов; разработка модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; проведение констатирующего этапа эксперимента; разработка и внедрение в практику психолого-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога».
Третий этап исследования (2004-2006 гг.) - организация формирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов исследования; статистическая обработка результатов исследования; оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, использованием совокупности методов исследования, отвечающих его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, соотнесением полученных результатов уровню развития педагогической науки, положительными результатами формирующего эксперимента по внедрению в профессиональную подготовку модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов, а также опытом работы диссертанта в качестве преподавателя кафедры общей и профессиональной психологии психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Чувашский педагогический университет имени И.Я. Яковлева».
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём:
определены показатели сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов;
разработана модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов;
выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования и вносят новые элементы в существующие исследования по проблеме формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов. Результаты исследования расширяют научные представления о возможностях применения в профессиональной подготовке педагогов-психологов рефлексивной технологии обучения. В работе определены сущность и содержание процесса формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов, обосновано значение этого процесса. Материалы исследования могут служить основой для проведения дальнейших исследований по данной проблеме.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты способствуют совершенствованию процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке педагогов-психологов. Разработанная в ходе исследования модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов и технология её реализации, а также программа спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога» дают возможность использования их преподавателями и студентами педвузов, специалистами в области повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. «Рефлексивные умения» педагогов-психологов - это умения в про
цессе профессиональной деятельности занимать позицию «стороннего» на
блюдателя, «выходить» из деятельности и исследовать возникающие про
блемы «извне», осознавать и оценивать себя, других участников психолого-
педагогического процесса и на основе полученной информации творчески
корректировать свою деятельность и проектировать новую.
В соответствии с рефлексивным способом решения проблем рефлексивные умения делятся на следующие: умение решать профессиональную проблему различными способами; умение моделировать всевозможные результаты решения профессиональной проблемы; умение интуитивно чувствовать противоречия, возникающие в ходе решения профессиональной проблемы; умение выбирать оптимальный способ и результат решения профессиональной проблемы, основываясь на интуиции и анализе всех «за» и «против» того или иного способа и результата решения профессиональной проблемы; умение своевременно обнаруживать ошибки, возникающие в ходе решения профессиональной проблемы, и ликвидировать их; умение анализировать свои действия: а) «здесь и сейчас»; б) по окончанию решения профессиональной проблемы; в) в перспективе; умение проводить самоанализ Я-концепции.
Показатели сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов (понимание необходимости и важности рефлексивных умений в профессиональной деятельности педагогов-психологов; знание теории и методики рефлексивной деятельности; владение технологией применения рефлексивных умений в практической работе).
Модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов. Успешная реализация модели требует применения специально организованного учебно-воспитательного процесса, в ходе которого педагоги-психологи, овладевая рефлексивными умениями, «обретают себя», вырабатывают и выстраивают собственный мир ценностей, овладевают творче-
скими, «собственными» способами решения профессиональных и жизненных проблем, открывают с помощью самоанализа своё рефлексивное «Я» и учатся управлять им так, чтобы это приносило благо как обществу в целом, так и самому себе.
4. Педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе высшего образования: внедрение модели процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; актуализация рефлексивных умений посредством их применения в ряде учебных дисциплин и в период прохождения студентами психолого-педагогической практики: в летних лагерях, школах, педагогических колледжах и вузах; организация рефлексивной деятельности педагогов-психологов; формирование рефлексивных умений у педагогов-психологов посредством проблемных ситуаций; организация поисковой активности педагогов-психологов.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в программе спецкурса, научных статьях, докладах и тезисах.
Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии и социальной педагогики, общей и профессиональной психологии, педагогики начального образования, научных сессиях докторантов и аспирантов, методологических семинарах аспирантов и докторантов ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева», а также на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Ульяновске, Чебоксарах.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я. Яковлева. По материалам исследования прочитан авторский спецкурс «Рефлексивные умения педагога-психолога», который успешно практикуется на психолого-педагогического факультете
ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Диссертация включает в себя 7 таблиц, 2 графика, 8 рисунков, 3 схемы, 3 диафаммы. Библиофафический список состоит из 233 источников. Из них 13 на английском языке.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются проблема, цель и задачи исследования, формулируются объект, предмет и гипотеза, раскрываются методологическая основа, методы и основные этапы исследования, характеризуются научная новизна и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов» - определяется сущность и содержание понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов; обосновывается значение формирования рефлексивных умений у педагогов-психологов; формулируется определение понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов; рассматриваются основные показатели сформированности рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов; разрабатывается модель процесса формирования рефлексивных умений педагогов-психологов; даётся классификация рефлексивных умений педагогов-психологов.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов» - представлена опытно-экспериментальная профамма формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов; разрабатывается профамма спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога»; рассматривается методика диагностики рефлексивных умений педагогов-психологов; раскрывается совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование рефлек-
сивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования; сформулированы основные выводы, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы; подведены общие итоги исследования; определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой диссертационного исследования.
В приложении представлены материалы, подтверждающие научную и практическую значимость исследования: примерная рабочая программа спецкурса «Рефлексивные умения педагога-психолога»; разработанная и апробированная нами методика диагностики рефлексивных умений будущих и уже работающих в общеобразовательных учреждениях педагогов-психологов.
Сущность и содержание понятия «рефлексивные умения» педагогов-психологов
Многогранность феномена рефлексии связана с уникальностью самого свойства рефлексивности как «данности сознания самому себ е» [83, 144], благодаря которому людям присущи чувства стыда и совести. Человек понимает, что наделён таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из животных существ, - способностью сознавать.
Мы полагаем, что совесть - это совместная весть Бога и человека, критерий на который опирается наша человеческая сущность. Ю.Л. Каптен отмечает, что «ориентация на высший закон и собственную совесть является одной из наивысших стадий морального развития личности» [83, 161]. Мы предполагаем, что неотрефлексированная информация порождает ложный стыд, который угнетает и разрушает человека. Развитие способности рефлексировать и овладение рефлексивными умениями способствует личностному росту. Чем выше уровень владения рефлексивными умениями, тем «чище», истиннее понимание.
Проблема рефлексии на современном этапе исследования отражает в себе многовековую историю, во многом совпадающую с развитием представлений человека о самом себе и, следовательно, имеет теснейшие гносеологические связи с философским знанием. Следует отметить комплексность и многоаспектность, проявляющуюся в междисциплинарном статусе и общенаучном характере этого вопроса. Понятие «рефлексия», её структура, сущность и содержание наиболее полно раскрываются в философско-методологическом и психологическом аспектах.
В русский язык слово «рефлексия» пришло из латинского, и словари русского языка раскрывают семантику слова следующим образом: «Рефлексия - размышление о своём психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания» [128, 308].
В словаре иностранных слов понятие уточняется: «Рефлексия (лат. ге-flexio - отражение) - размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния» [171, 433].
Философское понятие рефлексии приводится в энциклопедическом словаре: «Рефлексия (от позднелатинского reflexio - обращение назад). - 1. Размышление, самонаблюдение, самопознание. 2. Форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и законов» [191, 443].
«Рефлексивная традиция» начинается с Фалеса и Сократа. Сократ основной задачей человеческой деятельности провозгласил самопознание. Его знаменитые диалоги, в которых он говорит на языке рефлексии, являются не чем иным как, организованным актом рефлексии собеседника. Размышления над собственными переживаниями и ощущениями Платона, теория копий Аристотеля, поиск Бога внутри себя в трудах А. Августина и Ф. Аквинского есть не что иное, как рефлексия.
Философская наука признаёт рефлексию сопутствующим моментом любого рода философствования. Впервые в науку термин «рефлексия» ввёл Р. Декарт, начиная с него, она становится основным методологическим принципом для философии. Это обусловлено тем, что в структуре рефлексии наличествуют два важнейших начала: во-первых, рефлексия означает переход к предметному рассмотрению сознания; во-вторых, переход к самосознанию, отношение к самому себе, саморефлексию, благодаря которой человек стано вится свободным от предметной непосредственной привязанности к сущему и поэтому овладевает способностью возвышаться до субъекта. Именно это начало освобождает человека от непосредственной привязанности к сущему позволяет рефлексии обеспечивать человека свободой мышления, свободой его духовного совершенствования, самовоспитания [175, 417]. Можно констатировать, что для сегодняшней науки характерно понимание рефлексии в качестве второго начала, поскольку именно оно определяет сущность рефлексии как «размышление о своём внутреннем состоянии, самоанализ» [219, 677].
Особенность рефлексии выражается в том, что человеку свойственно иметь знание, не созерцая его внешнюю деятельность, а обращаясь внутренне к самому себе.
«Рефлексирующее познание рефлексируемое, сначала «считая» содержанием то, что принадлежит рефлексируемому. И лишь затем познаёт своё место в появлении представлений о рефлексируемом и о рефлексирующем как основное содержания. Постоянность раскрытия способности к самопознанию последней применительно к познанию иерефлексивного типа фиксировалась как фундаментальная непознаваемость «я» или как погружение «я» в свою «сущность», «абсолютный дух» [14, 8].
В докатегориальный период своего развития рефлексия близко стоит к природной традиции анализа индивидуальной человеческой деятельности. Осознание того, что знание о внешнем строится через посредство внутренних возможностей, привело к пониманию значимости рефлексивной способности в организационном оформлении самосознающего мышления.
Развитие общества и социальный характер жизни человека потребовали от мыслителей освоения самой рефлексии с иных позиций. От подхода индивидуально-природного анализа рефлексии учёные обращались к дея-тельностному подходу, раскрывающему появление понятия о деятельности и мышлении. Выведя рефлексию из природно-индивидуального характера, учёные стали рассматривать её «как звено социальной кооперации... Отдельный человек существовал в кооперативной позиции уже не по критериям индивидуальной деятельности, а так же как и иные кооперанты, сохраняя специфику своей работы как рефлексирующего» [14, 9].
Понятие «рефлексия» в современном смысле было употреблено Дж. Локком [113]. Рефлексия, с его точки зрения, особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании. Внешний опыт, базирующийся на «ощущениях», был, таким образом, отделён от внутреннего опыта, базирующегося на человеческой способности анализировать своё собственное мышление. Подход Дж. Локка сформировал то отношение к самопознанию, какое мы находим в психологии XIX века, особенно в работах В. Вундта, считавшего метод самонаблюдения главным средством получения информации о психике [111, 427].
В работе «Опыт о человеческом разуме», отвечая на вопрос, какими путями человек приобретает знание об окружающем, Дж. Локк выделяет рефлексию как источник познания, который носит чувственный эмпирический психологический характер. Дж. Локк описывает внутренний опыт мыслящего субъекта. Эмпирический метод в естествознании потребовал от мыслителя создания новой теории познания, которая становится основой нового философского мировоззрения.
Наблюдение ума, направленное на свою деятельность, порождает знания о высших по отношению к уму вещах. Способность ума разделяться на наблюдающего и наблюдаемого есть рефлексивная способность ума. Дж. Локк считает, что рефлексия представляет собой способ проявления ума. Однако этот способ сам по себе не обнаруживается явно, он скрыт в действиях ума - рассуждениях, упражнениях [113, 23].
Для Б. Спинозы рефлексия - это знание о знании, или «идея идей». Рефлексии познания Б. Спиноза приписывал функцию познания разума с его свойствами и силами. Таким образом, в философских системах XVII - XVIII вв. рефлексия понимается как своеобразный источник нового знания - наблюдение за деятельностью или состоянием ума, свойства разума обращать свой взор внутрь себя. С помощью рефлексии человек получает знание о знании [191, 160].
Рационалистическая или логическая рефлексия связана с именем Г.В. Лейбница. Философ в свете различения умопостигаемого мира и чувствования мира характеризует рефлексию как процесс строго интеллектуальный и приписывает особую роль всеобщему знанию и всеобщим истинам, и источник этих в высшей форме знаний видит в рефлексии. «Познание необходимых и вечных истин отличает нас от простых животных и доставляет нам обладание разумом и науками, возвышая нас до познания нас самих в Боге. И вот это называется в нас разумной душой или духом. Равным образом через познание необходимых истин и через их отвлечения мы возвышаемся до рефлексивных актов, которые дают нам мысль о том, что называется «Я», и усматриваем в себе существование того или другого; а, мысля о себе, мы мыслим также о бытии, о субстанции, о простом и сложном, о невещественном и о самом Боге, постигая что-то, что в нас ограничено, а в нём беспредельно, и эти-то рефлексивные акты доставляют нам главные предметы для наших рассуждений» [102, 220].
В трудах «Новые опыты о человеческом разумению», «Монадология» Г. Лейбниц дискутирует с Дж. Локком по вопросам теории познания. «Я считаю, - пишет он, - что весь универсум состоит единственно из простых субстанций, или монад, и из их сочетаний... Естественные изменения монад исходят из внутреннего принципа, так как внешняя причина не может иметь влияние внутри монады» [102, 217].
Формулу сенсуализма «Нет ничего в интеллекте, чего бы не было раньше в чувстве» Г. Лейбниц опроверг добавлением - «кроме самого интеллекта». Сознание новорожденного - это «глыба мрамора с прожилками, которые намечают фигуру будущей статуи», а «не чистая доска», «не пустое помещение», как у Дж. Локка [81, 90].
Из чувств нельзя вывести интеллект, рациональное мышление. Г. Лейбниц не против эмпирического понимания рефлексии, но стремится осмыслить эмпирические данные на основе абстрактного мышления. Важно, что в рефлексии он пытается разрешить характер взаимоотношений между чувствами (проявлениями духовного субъекта) и понятиями. Мыслитель предполагает обращение к продуктивной способности порождать чистые «априорные» знания и философско-методологическое сознание, которое называется «философией самосознания», предъявляет к научно-теоретическому мышлению требование внутренней самодостоверности основания деятельности для познающего субъекта, возможности сознательного контроля с его стороны над его результатом, непременного рефлексивного самоотчёта в ней. И эта установка чётко проявляется в рационалистической рефлексии.
Близкие идеи высказывал Д. Юм [81, 119], считавший, что идеи есть рефлексия над впечатлениями, полученными извне. В этих идеях преломляется реальная способность человека к самоотчёту об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.
Опытно-экспериментальная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов
Диагностика сформированности рефлексивных умений педагогов-психологов характеризуется не только измерительно-испытательной направленностью, она также призвана создать психологические условия для профессионального и личностного развития специалистов. Исходя из этого мы разработали опытно-экспериментальную программу формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов и подобрали специальные рефлексивные формы и методы диагностики на основе концептуальной реинтерпретации и инструментальной модификации личностно-субъективного и проективного подходов психодиагностики, которые в первую очередь направлены на создание условий для рефлексии педагогов-психологов.
В своей работе мы придерживались следующих принципов рефлексивной диагностики, которые были выделены СЮ. Степановым [182] и адаптированы нами для педагогов-психологов:
1) все участники диагностики находятся в активной, творческой позиции по отношению к самому обследованию;
2) как преподаватель, так и сами студенты принимают активное участие в создании диагностической методики, в её применении, в обработке и анализе результатов;
3) в качестве изучаемых феноменов могут выступать конкретные рефлексивные умения студентов, их образ себя как будущего педагога-психолога, их жизненная позиция, их творческая уникальность, способы деятельности и общения;
4) осмысление и переосмысление диагностируемых феноменов даёт наиболее конструктивный импульс к профессиональному самоопределению и коррекции своего поведения;
5) измерительно-испытательная направленность диагностики, в ходе которой студентам рекомендуется определить собственный уровень владения рефлексивными умениями.
Можно выделить шесть основных способов обеспечения пространства рефлексивной диагностики.
I. Рефлексивная диагностика с созданием специальной методики и пространства анализа, наиболее адекватных поставленной задаче, включает в себя:
а) постановку задачи диагностики;
6) создание методики силами педагога и студентов;
в) её проведение;
г) попытку предугадать и понять результаты диагностики до получения
действительных результатов;
д) рефлексию реальных результатов и анализ их отличия от предполагаемых.
П. Диагностика с обращением к культурно-историческим образам предполагает:
а) поиск и выбор культурного аналога (исторического или вымышлен
ного героя, сюжета и так далее), максимально полно отражающего изучаемый феномен;
б) его наглядное представление (в форме социально-драматической импровизации, психологической скульптуры, рисунка);
в) рефлексию наглядно представленного образа с выявлением неявных смыслов и контекстов. Это, во-первых, даёт возможность для максимально полного проявления индивидуального и группового понимания исследуемого феномена, его эмоционального переживания, а во-вторых, позволяет участникам диагностики провести разностороннюю рефлексию изучаемого феномена и поиск возможностей его конструктивного совершенствования.
III. Создание участниками диагностики элементов «иномира» - социально-психологических пространств (загадок, игровых ситуаций, упражнений и так далее) и моделирование и концептуализация диагностической ситуации с использованием графических символов, например социально-психологических загадок в форме нарисованных символов, образов, - позволяет зашифровать и воплотить в них индивидуальное и групповое понимание феноменов и обогатить его в процессе расшифровки и отгадывания этих символов и образов.
IV. Использование рефлексивных инверсий (изменение стереотипов обыденного сознания) даёт широкие возможности для психологически безопасной самопроекции и самоисследования педагогами-психологами рефлексивного практикума, а значит, и для самодиагностики своих актуальных и потенциальных социально-психологических и профессиональных ресурсов.
V. Диагностика с применением принципа рефлексивных контрастов предполагает сопоставление педагогами-психологами исследуемого феномена с его крайними вариантами - максимально положительным и максимально отрицательным, после чего требуется провести оценку как реального, так и этих противоположных вариантов по выделенным заранее критериям. Такое сравнение даёт возможность по-новому увидеть исследуемый феномен и оценить его относительно двух крайностей.
VI. Применение в ходе диагностики проблемных психолого педагогических ситуаций, требующих рефлексивного способа их разрешения. Качественный и количественный анализ при определении уровня развития рефлексивных умений с учётом показателей и критериев развития рефлексивных умений.
Рефлексивная диагностика позволяет педагогам-психологам:
работать с экзистенциальными феноменами - смыслами и ценностями как своей индивидуальной деятельности, так и своих однокурсников;
создать целостный, многогранный образ исследуемой реальности;
провести психологически безопасную диагностику своих профессиональных качеств и использовать эти результаты для своего профессионального совершенствования;
выявить обширный материал для дальнейшей содержательной аналитической и концептуальной работы по совершенствованию управленческого обеспечения своей работы;
развивать свою творческую уникальность;
определить уровень сформированности рефлексивных умений и наметить свои дальнейшие действия по их формированию.
Рассмотрим конкретные приёмы рефлексивной диагностики, которые мы применяли при организации лекционных, семинарских и практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева.
Цель нашей работы заключалась в том, чтобы сформировать у педагогов-психологов рефлексивные умения и модернизировать устаревшие профессиональные конструкты.
Перед нами стояли следующие задачи:
ознакомить студентов с научными исследованиями по рефлексивной проблематике;
научить их рефлексивному способу решения профессиональных проблем;
помочь студентам придти к осознанию своей роли педагога-психолога в системе образования;
совершенствовать способы саморегуляции поведения.
Общий смысловой и целевой ряд всей работы, направленной на формирование рефлексивных умений у будущих педагогов-психологов, был запланирован таким образом:
1) выявление и формирование у студентов общих профессиональных ценностей, интереса к совместной интеллектуальной творческой работе; рефлексивный анализ какой-то конкретной проблемной ситуации;
2) осмысление необходимости овладения рефлексивными умениями;
3) создание и анализ рефлексивной методики обучения; проработка рефлексивного способа решения психолого-педагогических проблем;
4) реализация методики диагностики рефлексивных умений.
В ходе опытно-экспериментальной программы мы использовали некоторые рефлексивные диагностические приёмы и процедуры, предложенные Е.П. Варламовой [184]. Рассмотрим те, которые были направлены на изучение, анализ, самооценку, рефлексию студентами различных психологических феноменов, связанных с реализацией поставленных нами целей и задач.
Педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов
Становление высококвалифицированного педагога-психолога требует активного привлечения всей системы профессиональной подготовки с первых дней учебной деятельности студента. И, прежде всего, это относится к содержанию изучаемых дисциплин и используемым приёмам и методам обучения. Общеизвестно, что учебные планы высших и средних профессиональных учебных заведений содержат значительный объём разнообразных учебных предметов, изучение которых имеет лишь косвенное отношение к будущей профессиональной деятельности.
В то же время А.Ф. Иоффе [62] отмечает: «Нельзя преподавать одну и ту же физику - физику «вообще» металлургу и электрику, врачу и агроному... Для агронома физика - это основа агротехники, светофизиологии, для врача - биофизика. Электрику физика (а не электротехника) должна дать основанное на квантовой механике учение об электродах в вакууме, полупроводниках и изоляторах - понимание механизмов намагничивания и сегнето электричества». Естественно, такой подход относится и к педагогике, и к психологии и вообще ко всем учебным дисциплинам.
Возможность применения полученных знаний в процессе профессиональной деятельности является важной и для студентов. Именно в этом случае овладение изучаемым материалом приобретает смысл, выражающийся в переживании значимости содержания учебного предмета, выполняемых действий, решаемых на практических занятиях задач, что, в свою очередь, является важным фактором, стимулирующим учащегося к активной деятельности по усвоению учебного материала и работе с ним.
Процесс и содержание профессионального образования педагогов-психологов должны исходить из главной цели - подготовки высококвалифицированных специалистов.
С.Л. Рубинштейн, в частности, писал: «Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании» [155, 81]. Личностная значимость объектов познавательной деятельности трактуется, в частности, как «осознанность соответствия элементов учебного материала интересам личности».
Исторически сложившееся соответствие предметного содержания учебных дисциплин содержанию и структуре научного знания имело объективные основания и было оправдано в условиях, когда структура научного знания была ещё достаточно проста. Бурное развитие производства, науки и социальной жизни, происходившее в последние сто лет, привело к тому, что традиционная система обучения перестала себя оправдывать. В. Франки [196] отмечает, что в мире, как он описывается многими науками, отсутствует смысл. Это, однако, означает не то, что мир лишён смысла, а лишь то, что многие науки не находят его. Смысл приносится в жертву многими науками, и не в каждом научном подходе он может проявиться [196, 74]. Современная школа требует от педагога-психолога гораздо больше специальных знаний, чем это было раньше, и владения рефлексивными умениями, которые нацелены на поиск смысла.
Рассматривая проблему соотношения знания и смысла, А.Н. Леонтьев [106] выделяет принципиальное противоречие: «Несовпадение того, что я называю значением, т.е. общественно-историческим опытом, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях и понятиях языка (того, что усвоено), и того, что я называю «значением для меня», личностным смыслом (означаемого или означенного) явления» [106, 236]. Вся традиционная практика обучения и воспитания направлена на приобщение развивающегося человека к значениям, но подлинным регулятором является не значение (а рефлексия). «Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначаю «личностный смысл» [106, 239]. При этом под личностным смыслом, в частности, понимается переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшегося в поле действия ведущего мотива.
Преподаватель руководствуется учебной программой, которая, по сути, состоит, как отмечает Г. Олпорт [129, 135], из простых «категорий знания». Почти всё время педагога уходит на то, чтобы сообщить фактическую информацию и оценивать достижения студентов. И остаётся очень мало времени, чтобы превратить «категорию знания» в «категорию значимости». В результате закономерным явлением является отчуждение личности студента от изучаемого материала.
Рассмотрим с точки зрения системообразующего компонента рефлексивного мышления понятие «педагогическое общение».
Педагогическое общение - это сложный многоуровневый процесс, заключающийся в постоянной смене субъект-субъектных отношений. Эффект публичного действия, презентация педгогом-психологом своего «Я», семан тическое перекодирование сообщения, саморефлексия, осуществляющаяся как на инструментальном, так и на рефлексивном уровнях. Вместе с тем инструментальный, поведенческий компонент психолого-педагогической деятельности в значительной степени определяется рефлексивными умениями специалиста.
Обучение технической стороне взаимодействия не может осуществляться без учёта реального уровня развития рефлексивных умений студентов, выявления особенностей существующих экспектаций в системе взаимодействия «педагог-психолог - ученик», «ученик - педагог-психолог», знания специалистом реально существующих и проявляющихся ситуативно-коммуникативных трудностей самих обучающихся.
В педагогическом процессе в вузе можно выделить две системы взаимодействия: «преподаватель - студент» и «учитель (педагог-психолог) - ученик», - и в соответствии с ними два класса педагогических задач. Решение задач первого класса состоит в создании психологического климата в работе со студентами, поощрении положительных качеств у обучающихся, в признании права каждого на индивидуальность самовыражения и, наконец, в создании условий для раскованной и активной совместной деятельности. Между тем перед педагогом стоит задача презентации своей личности.
Второй класс задач также направлен на формирование профессионально значимых качеств педагога-психолога и потому тесно связан с первым. В существующей практике обучения именно этот класс задач решается в основном информативными способами [140, 116]. Вместе с тем рефлексивные умения должны развиваться при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла.
В процессе лекционной и лабораторно-практической работы, как и во время психолого-педагогической практики, будущим педагогам-психологам следует сочетать социально-нормативное общение с личностным взаимодействием как с преподавателем, так и с сокурсниками и работниками образова 121
тельных учреждений. Такая работа позволяет целенаправленно расширять научные представления студентов о характере природы и функциях общения, о специфике педагогического общения, инструментальном и рефлексивном его уровнях, развивать представления о рефлексии и саморефлексии, психосемиотике и психосемантике. На занятиях подобного рода успешно осуществляется обратная связь, что создаёт условия для эффективного управления преподавателем процессом формирования коммуникативных и рефлексивных умений обучающихся.
Перейдём к анализу дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки, в рамках которых, на наш взгляд, целесообразно формирование рефлексивных умений.
Курс «Общие основы психологии» представляет собой базовую, теоретическую и практически ориентированную дисциплину. Её изучение позволяет студенту усвоить основной понятийный аппарат психологии как науки [158,3].
Соответственно в рамках изучения тем «Язык и сознание», «Общая характеристика человеческой деятельности», «Потребности и мотивы деятельности» студенты знакомятся с психологическим определением рефлексии, с её видами, уровнями, формами. Изучают методы самонаблюдения, самопознания, узнают, что такое самооценка и применяют полученные знания для рефлексивного понимания себя и окружающих людей. Изучают работы B.C. Библера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.Е. Лепского, В.А. Лефевра, В.В. Рубцова, В.Ю. Степанова и других учёных, разрабатывающих проблему рефлексии и рефлексивных умений.
Похожие диссертации на Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов
