Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы исследования динамики мотивационно -целевых установок студентов. 11
1.1. Процесс профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования. 11
1.2. Социально-психологическая характеристика студенчества как субъекта учебной деятельности . 28
1.3.Содержательные характеристики мотивационно- целевых установок студентов - будущих педагогов- психологов. 49
Глава 2. Экспериментальное исследование динамики мотивационно -целевых установок студентов -будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
2.1. Процедура проведения эмпирического исследования. 77
2.2. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных. 83
Заключение.111
Список литературы..122
Приложение 132
- Процесс профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования.
- Социально-психологическая характеристика студенчества как субъекта учебной деятельности
- Процедура проведения эмпирического исследования.
Введение к работе
Актуальность исследования. Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов заложен в трудах Е.П. Белозерцева, А.А.Бодалева, Г.А.Бордовского, Ф.Н.Гоноболина, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, Н.Д.Левитова, А.И.Мищенко, И.Т.Огородникова, А.А.Реан, В.А.Сластенина, В.Д.Смирнова, Г.С.Сухобской, Л.Ф.Спирина, В.Д.Щадрикова, Е.Н. Шиянова, А.И.Щербакова, В.А.Якунина и многих других ученых.
Мотивационно-целевые установки студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, такие как профессиональная направленность, профессиональная и учебная составляют сложную структуру, взаимосвязаны между собой, способствуют эффективности профессиональной подготовки студентов.
Различные виды учебной и профессиональной мотивации в значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности.
Высшая школа призвана способствовать самоопределению и личностному росту студентов развитию профессионально-значимых качеств и формированию системы мотивационно-целевых установок студентов в процессе профессиональной подготовки. В настоящее время осуществляется смена образовательных парадигм: переход на новые педагогические технологии, ориентированные на индивидуально-творческие формы и методы подготовки специалистов, на развитие личности специалиста.
Мотивация, как ведущий фактор регуляции активности личности, является предметом многих экспериментальных исследований педагогов и психологов.
Вопросы мотивации деятельности и поведения личности анализируются выдающимися отечественными учеными. Общая теория мотивов, связь их с направленностью личности, ее жизненными позициями изложены в трудах Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, А.П.Бируковой, Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, М.М.Кочетова, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, Л.М.Митиной, Ю.М.Орлова, А.В.Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.А.Соловьевой, П.М.Якобсона и др.
Способы формирования мотивационно-целевых установок студентов в процессе профессиональной подготовки отражены в работах А.М.Айламазьяна, Б.С.Волкова, В.Н.Дружинина, В.Н.Комусовой, А.А.Чунаева и др.
Необходимо признать большую ценность полученных исследовательских результатов. Однако в научных работах недостаточно освещена динамика мотивационно-целевых установок студентов, в процессе профессионально-педагогической подготовки.
На основании имеющегося противоречия был сделан выбор темы нашего исследования. Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова динамика мотивационно-целевых установок будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Изучение динамики мотивационно-целевых установок студентов в процессе профессиональной подготовки составляет цель исследования.
Объектом исследования являются мотивационно-целевые установки студентов, будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Предметом исследования является динамика мотивационно-целевых установок студентов в процессе профессиональной подготовки.
В качестве гипотезы выдвигаются следующие предположение: в процессе профессиональной подготовки студентов, будущих педагогов-психологов, изменяется содержание и уровень профессиональной личностной направленности студента, развивается структура учебной мотивации, формируется избирательное отношение к учебным дисциплинам, наблюдается динамика мотивационно-целевой установки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:
Определить теоретические основы исследования мотивационно-целевой установки студентов в процессе профессиональной подготовки.
Изучить и охарактеризовать содержание и структуру мотивационно-целевой установки студентов в процессе профессиональной подготовки.
Раскрыть предметность мотивационно-целевой установки студентов — будущих педагогов-психологов
Выявить и обосновать динамику мотивационно-целевой установки студентов в процессе профессиональной подготовки
Методологической базой исследования являются психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), концепция о взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, Е.А.Климов, В.А.Сластенин), теоретический подход к формированию профессионального самоопределения (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, В.В.Чебышева, П.А.Шавир), аксиологический аспект развития личности (М.Г.Гурова, О.Г.Дробницкий, В.П.Тугаринов).
Теоретической основой исследования являются современная концепция развития высшего образования личностно- деятельностный подход к изучению в развитию личности (К.А.Абульханова - Славская, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн ), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, ВЛ.Ляудис, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин), системный подход к педагогическому процессу (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев), ведущие положения акмеологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина).
В ходе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме мотивационно-целевой установки личности, эмпирические методы (наблюдение, тестирование, опрос), количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, методы математической статистики.
Избранная методологическая основа исследования и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретико-методологический анализ проблемы формирования мотивационно-целевой установки студентов в процессе профессиональной подготовки.
Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка эксперимента исследования динамики мотивационно-целевых установок студентов -будущих педагогов-психологов и анализ профессиональной направленности студентов.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обработка и обсуждение результатов, оформление текста диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования был избран факультет педагогики и психологии Челябинского филиала Московского педагогического государственного университета. В исследовании принимали участие более 300 студентов 1,3,5 курсов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важнейшей сущностной характеристикой профессиональной
подготовки студентов -- будущих педагогов-психологов является развитие
системы мотивационно-целевых установок, способствующих личностному
росту, активизирующих учебную и профессиональной деятельности, ее
самоанализа и самооценки, развивающей педагогические способности и
профессиональные установки, определяющей коммуникативную,
профессионально-педагогическую и познавательную направленность
личности.
2. Все компоненты мотивационно-целевых установок студентов в
процессе профессиональной подготовки в вузе (профессиональная
направленность и профессиональная мотивация отношение к учебным
дисциплинам, взаимосвязаны между собой, образуют сложную структуру,
единый комплекс, способствующий эффективности профессиональной
подготовки студентов.
3. Динамика мотивационно-целевых установок студентов в
процессе профессиональной подготовки в вузе характеризуется
следующей спецификой:
профессиональная направленность студентов снижается к середине обучения, но к концу профессиональной подготовки возрастает;
учебная мотивация будущих педагогов-психологов в
процессе профессиональной подготовки
связана с доминированием в начале обучения познавательного и профессионального мотивов. Это свидетельствует об адекватном выборе профессии. К середине обучения ярко выражен прагматический мотив. К концу обучения преобладают профессиональный и познавательный мотивы;
отношение студентов к учебным предметам с первого по третий
курс определяется доминированием тех предметов, которые
8 непосредственно связаны со специализацией, а к концу обучения содержание учебных предметов оценивается равнозначными, рассматривается учеными как неотъемлемое условие для получения профессионально важных и качественных знаний. Этот факт свидетельствует о стремлении студентов к разностороннему развитию.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем: - определено содержание и структурные связи мотивационно-целевых установок студентов - будущих педагогов - психологов; на разных этапах обучения в вузе;
установлена уровневая динамика развития профессиональной направленности личности, отношение к процессу обучения, развитие личностной установки;
раскрыта степень осознания студентами собственной мотивационно-целевой установки на профессиональную подготовку;
представлена динамика мотивационно-целевой установки будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость работы.
В ходе теоретического анализа проблемы изучена взаимосвязь
мотивационно-целевой установки эффективности процесса
профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов; представлен процесс развития мотивационно-целевых установок студентов в ходе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования:
результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных и практических учебных курсах, включенных в программы профессиональной подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, профессионального образования и современные педагогические концепции; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражения в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования (МПГУ, МГОПУ, КГУ).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования.
В первой главе «Теоретический анализ проблемы исследования динамики мотивационно-целевых установок студентов» представлен анализ современного состояния проблемы, определены методологические основы исследования, раскрыты технологии формирования профессиональных мотивационно-целевых установок студентов, будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Во второй главе «Экспериментальное исследование динамики мотивационно-целевых установок студентов-будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки» обсуждаются результаты экспериментальной работы, охарактеризована динамика мотивационно-целевых установок студентов в процессе профессиональной подготовки.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу, сформированы выводы выносимые на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.
Список использованной литературы содержит 133 наименования.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Процесс профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования
В развитии теории педагогического образования имеется ряд значительных исследований, раскрывающих закономерности профессиональной подготовки и формирования личности педагога.
Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.И. Арсеньева, Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, Ю.ККулюткина, Н.Д. Левитова, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И.Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Ряд исследователей анализирует эту проблему в контексте общепедагогических умений (О.А. Абдуллина, О.А. Морозова), базируясь на фундаментальных трудах В.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, А.Т. Ковалева, В.А. Крутецкого, Е.И. Миларана. А.В.Петровского, К.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна, Е.М. Теплова, изложивших теоретические основы формирования разнообразных умений педагогов, охарактеризовавших их понятие и структуру.
Предметом исследования в вузовской педагогике стали многие стороны формирования личности педагога. Например, психолого-педагогическим, эстетическим знаниям, умениям и навыкам студентов педагогических вузов посвящены работы М.А. Верб, Т. С. Комаровой, О.В. Лармина, Н.Л. Лейзерова, И.А.Семенова, И.Л.Стариченко и др.; Л.Ф. Бенедитова, А.В.Дмитриев, СВ. Кабанова, Т.В. Лисовский изучали определенные качества личности педагога.
Выполнен ряд исследований, раскрывающих логику и закономерности подготовки будущих педагогов к различным направлениям педагогической деятельности в школе, среди которых диссертации Г.А.Арутюновой, Н.Ф.Белокур, М.И.Волошиной, Н.И.Вьюновой, Р.А.Ереминой, С.М.Корниенко, Н.Ю.Крутогорской, А.В.Маринкевич, А.И.Мищенко, Н.Я.Савун, А.Б.Серых, О.Н.Соловьевой, В.И. Спириной, Е.А.Сурудиной, Н.И.Фатеевой, Н.А.Томина и др. Особый интерес для нашего исследования представляют работы В.А. Сластенина, посвященные формированию личности будущего педагога, а также исследования И.Н.Андреевой, Р.М.Асадуллина, Э.ЗБабаева, ЛЯ.Бондаренко, Е.Г.Булановой, А.И.Воротниковой, М.И.Волошкиной, Е.А.Дубицкой, С.А.Завражина, И.Ф.Исаева, А.В.Кашина, Н.Ю.Крутогорской, Е.АЛевановой, Н.А.Матвеевой, А.И.Мищенко, Н.Е.Можара, И.Ф.Плетневой, В.Г.Плеханова, Е.И.Ромашковой, Н.Н.Савиной, Г.А.Самодовой, Л.Д.Трепоуховой, Е.Н.Шиянова и др.
С точки зрения методологии важна трактовка личности как такого уровня развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы. На этом уровне развития человек как бы поднимается и над частными ситуациями своего повседневного бытия (то есть его поступки надситуативны) и в некотором смысле над самим собой - над ограниченностью своих желаний, сиюминутных побуждений, знаний, умений, способностей, что позволяет ему сознательно и планомерно совершенствовать себя, строить себя как личность [94].
Как ключевое понятие, "личность", подчеркивает В.А. Сластенин, выполняет функцию вычленения его основного принципа - принципа личностного подхода. На уровне личности учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной профессионально-педагогической деятельности. Здесь он выступает как активный объект, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности и т.д. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной социальной активности, при котором учитель оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его профессиональной биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать стратегию, иначе говоря, - о сверхнормативной, надситуативной активности педагога [102].
Как известно, личность, формируется в ведущей деятельности. Для педагога-психолога таковой является психолого-педагогическая деятельность, освоение которой начинается в период профессионального обучения. Процесс формирования личности рассматривается в его работах с позиции органического сочетания принципов деятельности, общественных отношений и общения.
Хотя деятельностный подход был и остается ведущим и продуктивным, ограничиваться в характеристике личности педагога только рамками деятельностного подхода - это значит полностью погрузиться в предметно-технологическую сторону педагогического труда. Но ведь известно, что именно социальные, конкретно-исторические условия, тип общественных отношений детерминирует сам характер деятельности. Вот почему принцип общественных отношений выдвигается при исследовании социально-активной личности на первый план.
Только в рамках этого принципа можно рассматривать личность педагога-психолога как совокупность - общественных отношений и реализуемых педагогом в его профессиональной и других сферах жизнедеятельности. Организация труда должна обеспечить развитие личности, ее профессиональное долголетие, раскрытие ее творческого потенциала, диалектику управления и самоуправления, демократизацию социально-производственных структур на основе развития ответственности, сознательной дисциплины, инициативы, предприимчивости и т.д. В.А.Сластенин подчеркивает, что в реальной повседневной жизнедеятельности педагога общественные отношения реализуются не только в профессиональной и общественной деятельности, но и в многокачественных и многослойных структурах общения [101-104].
Социально-психологическая характеристика студенчества как субъекта учебной деятельности
В начале данного параграфа необходимо дать определение понятию «студенчество». Итак, «студенчество» - учащиеся высших учебных заведений, представляющие собой социально-демографическую группу с определенным общественным положением, ролью и статусом, а так же определенные социально-профессиональные группы, характеризующиеся общностью интересов, субкультурой, образом жизни, при относительной возрастной однородности, которой не имеют другие социально-профессиональные группы.
Студенчество так же можно охарактеризовать как особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования [27].
Студенчество - социальная группа, состоящая из молодежи, обучающейся в вузах. Существенная социальная черта студенчества - его близость по характеру деятельности, интересам, ориентациям к социальной группе интеллигенции, специалистов. Этим же определяется и внутренняя неоднородность студенчества не только по социальному происхождению, национальности, демографическим признакам, но прежде всего по чертам профессионального облика, близким к чертам соответствующих отрядов специалистов.
Исторически эта профессионально-социальная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI -XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношений к будущей профессии [43].
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1. С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Изучая конкретного студента надо учитывать особенности каждого индивида, его психические процессы и состояния.
2. С социальной стороны, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т. д.
3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост, физическую силу и т. д. Эта сторона в основном предопределяется наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности.
Как известно, высшее образование является ступенью целостной системы непрерывного образования Российской Федерации. Получать образование на данной ступени могут люди, имеющие к этому времени очень разный паспортный возраст: как лица, только что окончившие среднюю школу, так и те, кто получил общее среднее образование много лет тому назад, а также лица, получившие в разное время среднее и высшее профессиональное образование.
Общим для "студенческого возраста", по признанию практически всех исследователей, считается то, что он является порой высокой социальной активности, своеобразным этапом завершения процессов интеллектуального и социального интегрирования молодого человека в систему общественных отношений.
В этом возрасте практически завершается усвоение человеком тех систем норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве члена общества, причем функционировать в тех его слоях (стратах), на которые обычно (исторически) возлагаются функции управления, генерации научных идей, порождения духовной культуры. Этим, в частности, определяется важность изучения проблем данной группы молодежи.
Процедура проведения эмпирического исследования
Целью настоящего исследования стало выявление динамики мотивационно-целевых установок студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Исходя из цели, мы выдвигаем следующие задачи экспериментального исследования:
1) Исследовать профессиональную направленность и структуру учебной мотивации студентов 1,3, и 5 курсов.
2) Установить наличие или отсутствие динамики мотивационно-целевых установок студентов в процессе обучения в вузе.
Исследования проводились на базе Московского педагогического государственного университета. В качестве испытуемых выступали студенты 1, 3 и 5 курсов дневного отделения факультета педагогики и психологии.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики:
1) Методика "Мотивация обучения в вузе" Т.И.Ильиной. Данная методика представляет собой опросник, содержащий 50 вопросов. Студентам предлагается отметить согласие знаком «+» или несогласие — знаком «-» с нижеследующими утверждениями. Лучшая атмосфера на занятии — атмосфера свободных высказываний.
2.Обычно я работаю с большим напряжением.
3.У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.
4.Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по-моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.
5.Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Дайте ответ рядом.
6.Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии. 7.Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем. 8 Л не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе. 9.Болыное удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.
10 весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.
11 считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование. 12Л твердо уверен в правильности выбора профессии.
13.От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите ответ рядом.
14.При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки, записи, формулы). 15.Самое замечательное время жизни — студенческие годы. 16.У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 17Л считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко. 18.При возможности я поступил бы в другой вуз.
19Л обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на конец.
20.Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.
21.Я могу спокойно спать после любых неприятностей.
22.Я твердо уверен, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.
23.Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.
24.Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.
25.Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.
26.У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.
27.Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.
28.Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.
29.Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.
30.Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напишите ответ рядом.
31 .Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей работой.
32.Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.
33.Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.
34.Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.
35.Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.
36 учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена. 37.Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим. 38.Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование. 39.Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.
40.Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.
41.Меня весьма тревожат возможные неудачи.
42.Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.
