Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ УЧЕБНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ- ПСИХОЛОГОВ 17
1.1. Состояние проблемы формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в теории и практике высшего педагогического образования 17
1.2. Модель формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов 41
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов - психологов
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ УЧЕБНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ- ПСИХОЛОГОВ 86
2.1. Критерии и уровни сформированности обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов- психологов 86
2.2. Методика формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов 108
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы по формированию обобщенных умений учебно-профессиональной
деятельности будущих педагогов- психологов 121
Выводы по второй главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
ЛИТЕРАТУРА 136
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Состояние проблемы формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в теории и практике высшего педагогического образования
- Модель формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов
- Критерии и уровни сформированности обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов- психологов
Введение к работе
Наше исследование посвящено решению общей проблемы повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов-психологов.
Актуальность проблемы исследования определяется следующими факторами.
Современные социально-экономические и политические преобразования в обществе выдвигают на первый план проблему развития системы образования. Осмысление причин и поиск путей кризиса привели нас к смене парадигмы образования — гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека. Образование сегодня становится ведущим фактором, который определяет жизненную и профессиональную траекторию, стратегию развития личности. Одним из положительных преобразований явилось создание службы психологического обеспечения системы образования.
В мировом образовательном пространстве психологическая служба представляет собой неотъемлемую часть системы образования. Она имеет вековую историю развития и значительные достижения.
Внедрение практической психологии в систему образования в нашей стране началось в 1989 году. В результате этого процесса были введены должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений и появилась потребность в подготовке педагогов-психологов.
В настоящее время роль психологического обеспечения системы образования значительно повышается, а профессия педагога-психолога становится одной из наиболее востребованных. В России около 150 вузов, осуществляют профессиональную подготовку соответствующих специалистов. На потенциальные границы включения педагога-психолога в те или иные сферы и виды деятельности в значительной мере влияют приобретаемые в ходе подготовки в конкретном учебном заведении специальность и квалификация.
В связи с этим требования к выпускнику высшей школы в настоящее время меняются стремительно. В свою очередь это влечет за собой изменение
4 содержания учебно-профессиональной деятельности и у будущих педагогов-психологов. Качественно новый уровень учебно-профессиональной деятельности приводит к развитию личности, который должен удовлетворять потребности общества в квалифицированных специалистах, обладающих профессионально значимыми характеристиками и умеющих работать в условиях развивающегося информационного общества.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается основная цель профессионального образования, который заключается в «подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворении потребностей личности в получении соответствующего образования».
Несмотря на то, что образовательная сфера требует сегодня педагогов-психологов с высоким уровнем сформированности умений учебно-профессиональной деятельности, как известно, в практике профессионального образования у будущих педагогов- психологов формируются в целом умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Развитию умений, которые обеспечивают продуктивную профессиональную деятельность педагогов-психологов, уделяется явно недостаточное внимание. Причину этого мы видим в том, что:
во-первых, в процессе подготовки будущих педагогов- психологов наблюдается разрыв между теоретическими знаниями и умениями их практического использования;
во-вторых, в работе педагога-психолога многие технологические подходы заимствованы из зарубежного опыта без их достаточной адаптации к российским социокультурным условиям;
в-третьих, в своей деятельности многие педагоги- психологи испытывают профессиональные затруднения, связанные с общей организацией труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами.
В педагогической теории формирование умений различных видов деятельности всесторонне исследуется. К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий сущность и структуру умений.
Методологические основы процесса формирования умений и навыков учащихся находят обоснование в трудах многих представителей в истории педагогической мысли. О значениях и особенностях процесса формирования умений у школьников говорится в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского.
В научной и методической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме развития умений (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, М.В. Зуева, И.И. Кулибаба, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поспелов, В.Ф. Паламарчук, СВ. Лазаревский, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, B.C. Цетлин и др).
В решении проблемы формирования общепедагогических умений значительный вклад внесли работы О.А. Абдуллиной, А.П. Акимовой, К.Ш. Ахиярова, Н.Ф. Белокур, Н.М. Яковлевой и др.
Достаточно глубоко исследованы различные группы умений педагога, эффективные пути, средства и условия их формирования:
гностические умения (В.К. Елманова и др.);
прогностические умения (И.Т. Пукова, А. Родригес и др.);
конструктивные умения (И.А. Засобина, Л.В. Комаровская и др.);
организаторские (B.C. Кузнецова и др.);
коммуникативные умения (Е.Б. Орлов и др.);
умения анализировать педагогические явления и решать педагогические задачи (Т.Д. Андронова, А.П. Акимова, Л.Ф. Спирин, Г.А. Нагорная, В.М. Чайка, Е.Ф. Широкова и др.);
умения анализировать педагогический опыт (Т.К. Клименко, Л.А. Левшин, Г.Н. Ников, Ф.Ш. Терегулов и др.);
- диагностические умения (Т.Ю. Баскакова, Е.И. Кикоин, Б.С. Кобзарь,
Е.В. Трофимова и др.);
- интегрально-педагогические умения (Т.Г. Рахматуллина и др.).
Теоретические и методические основы формирования умений и навыков
будущих специалистов разработаны в трудах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабан-ского, Н.Ф. Белокур, СИ. Кисельгофа, Е.А. Милерян, П.И. Пидкасистого, К.К. Платонова.
Учеными-исследователями подчеркивается ведущая роль теоретических знаний, единство теоретической и практической подготовки будущих специалистов, многоуровневый характер формирования умений (В .А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и др.). При этом сформированность умений исследователями признается как мощный фактор профессионально-личностного развития специалиста, который создает предпосылку для полного применения его творческих сил, способностей.
Данные работы способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме нашего исследования. Однако следует отметить, что в этих работах проблема формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов не нашла должного отражения и специально не изучалась.
На современном этапе ведется поиск новых подходов к формированию обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного сознания.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, материалов различных конференций [2; 12; 18; 59; 65; 118; 130; 133; 144; 166; 173; 188; 202; 206; 238 и др.] по проблеме нашего исследования позволили выявить, что формирование обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности педагогов-психологов до настоящего времени
7 не являлась предметом специального педагогического исследования, не была уточнена сущность понятия учебно-профессиональной деятельности применительно к особенностям формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов. До сих пор не разработаны специальные педагогические условия формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в вузе. Потребность общества в повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов-психологов не обеспечивается реальным состоянием профессионально-педагогического и психологического образования в вузах. Поэтому проблема формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов является актуальной в теории и практике профессиональной подготовки.
На основе выполненного анализа психолого-педагогической литературы и изучения практики образования и опыта работы высшей школы выявлены противоречия:
- между потребностью общества в квалифицированных педагогах-
психологах, обладающих профессионально значимыми характеристиками,
умеющих работать в условиях развивающегося информационного общества и
существующим уровнем сформированности у них обобщенных умений учебно-
профессиональной деятельности;
- между постоянно обновляющейся информацией в области педагогики и
психологии и низким уровнем готовности будущих педагогов-психологов бы
стро и эффективно её усваивать, перерабатывать.
Выявленные актуальность и противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске путей повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов-психологов. Решение поставленной проблемы нам представляется возможным путем разработки, обоснования и реализации модели формирования обобщен-
8 ных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов.
Данные обстоятельства послужили основой для определения темы настоящего исследования: «Формирование обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в процессе подготовки в вузе».
В соответствии с проблемой и темой нами определена цель исследования, которая заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации структурно-функциональной модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в педагогических вузах.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе.
Предметом исследования является процесс формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.
Гипотеза исследования заключалась в том, что повышение эффективности формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов может быть обеспечено:
1) внедрением в процесс профессиональной подготовки будущих педаго
гов-психологов структурно-функциональной модели формирования обобщен
ных умений учебно-профессиональной деятельности, основными компонента
ми которой являются мотивационно-смысловой, деятельностный, оценочно-
контрольный.
2) реализацией комплекса организационно-педагогических условий ее
эффективности:
- нацеленность учебно-профессиональной деятельности на саморазвитие
будущих педагогов-психологов;
- активизация деятельности будущих педагогов-психологов в процессе
решения учебно-профессиональных задач;
- ориентация содержания учебно-профессиональной деятельности на со
трудничество преподавателей и будущих педагогов-психологов.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:
l.Ha основе анализа психолого-педагогической литературы оценить со
стояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образо
вания.
2.Уточнить признаки понятия учебно-профессиональной деятельность будущих педагогов-психологов с учетом особенностей формирования обобщенных умений данной деятельности.
3.Выделить основные компоненты процесса формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, определить связи между ними, уровни их реализации, и на этой основе разработать, теоретически обосновать, экспериментально проверить структурно-функциональную модель формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов.
4.Выявить, теоретически обосновать и апробировать комплекс организационно-педагогических условий эффективности структурно-функциональной модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов.
5.Разработать и издать методические рекомендации по формированию обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в педагогических вузах.
Методологической основой нашего исследования являются:
- теория организации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,
В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.Г. Гершунский, Г.Г. Гранатов,
B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.);
- теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева,
А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.);
10 теория активизации познавательной деятельности учащихся (Б.Г. Ананьев, Д.В. Вилькеев, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
- теория и практика подготовки специалистов и управление педагогиче
ским процессом в вузе (P.M. Асадуллин, В.И. Андреев, М.Д. Виноградова, А.С.
Гаязов, М.Т. Громкова, М.Е. Дуранов, В. И. Жирнов, В.И. Загвязинский, И.Ф.
Исаев,Т.Е. Климова, А.В. Мудрик, Н.Я. Сайгушев, В.А. Сластенин, З.М. Умет-
баев, Е.Н. Шиянов и др.);
- инновационные аспекты содержания и управления образованием
(В.В. Белич, А.Г. Гостев, СИ. Краснов, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова,
Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Ю. Тихомиров и др.)
- психологические теории деятельности, учебной деятельности, обучения
(П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова,
С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- теория и методика педагогических исследований (А.А. Анастази,
А.П. Беляев, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, А.Ю. Панасюк, Б.У. Радионов,
М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук, О.А. Татур и др.).
В разработке теоретических аспектов исследования мы существенным образом опирались на основные положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, М.Н. Костикова, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), деятельно-стного (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтев, П.И. Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин и др.), заданного (Г.А.Балл, В.И.Загвязинский, И.П.Калошина, П.В.Копнин, И.Я.Лернер и др.) и компетентностного (Э.Д. Днепров, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, А.В. Хуторской и др.) подходов.
Организационной базой исследования служили педагогический факультет Сибайского института (филиала) Башкирского государственного универси-
тета и психологический факультет Магнитогорского государственного университета. Всего исследованием охвачено на констатирующих и формирующих экспериментах 556 студентов.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2003 по 2008 год и состояло из трех этапов.
Первый этап (2003-2005 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы были определены исходные позиции исследования. Осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования. На этом этапе был разработан научный аппарат исследования, спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня сформированности обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов. Основными методами данного этапа стали теоретические методы: системный анализ научной психолого-педагогической и методической литературы и обобщение положений теории и практики по проблеме формирования умений учебно-профессиональной деятельности студентов.
Второй этап (2005 -2007 гг.) — опытно-экспериментальный. Данный этап включает в себя построение структурно-функциональной модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов; выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации разработанной нами модели; разработку программы диагностики сформированности обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов на основе выделенных критериев и показателей. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза и решались выдвинутые задачи. На этом этапе была завершена опытно-экспериментальная работа по формированию обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов и проведен анализ полученных материалов. На данном этапе мы использовали диагностические методы.
Третий этап (2007 -2008 гг.) — обобщающий. На этом этапе была проведена обработка, анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации, апробации полученных результатов. Методами данного этапа стали методы обработки экспериментальных данных: количественный и качественный анализ экспериментальных данных, графическое отображение экспериментальных данных (диаграммы, графики).
На защиту выносятся следующие положения:
Структурно-функциональная модель формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в процессе их подготовки в вузе.
Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, включающий:
- нацеленность учебно-профессиональной деятельности на самореализа
цию и самовыражению будущего педагога-психолога;
- активизация деятельности будущих педагогов-психологов в процессе
решения учебно-профессиональных задач;
- ориентация содержания учебно-профессиональной деятельности на со
трудничество преподавателей и будущих педагогов-психологов.
3. Методика реализации структурно-функциональной модели формиро
вания обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих
педагогов-психологов в вузе.
Научная новизна нашего исследования заключается в том, что:
- разработана и обоснована структурно-функциональная модель форми
рования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих
педагогов-психологов, суть которой заключается в обеспечении высокого
уровня активности деятельности будущих педагогов-психологов;
выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, отличительной особенностью которого является на развитие и саморазвитие будущих педагогов-психологов в учебно-профессиональной деятельности;
разработаны методические основания реализации организационно-педагогических условий формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
уточнены признаки понятий «учебно-профессиональная деятельность педагога-психолога» и «обобщенные умения учебно-профессиональной деятельности педагога-психолога» с учетом особенностей их подготовки в вузе;
раскрыты сущностные характеристики учебно-профессиональной деятельности педагога-психолога в соответствии с требованиями образовательных стандартов;
выявлены и описаны уровни сформированности обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, разра^ ботаны критерии и показатели для их определения.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для организации процесса формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в вузах.
Практическая значимость исследования заключается в том, разработанная методика формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в вузе позволяет обеспечить эффективность процесса их профессиональной: подготовки. Её реализация обеспечивается разработанными нами методическими рекомендациями; для преподавателей и студентов педагогических вузов «Формирование обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов».
Достоверность полученных результатов исследования и обоснованность выдвинутых положений обеспечены обоснованностью методологии исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов научного познания, соответствующих природе исследуемого объекта; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.
Апробация и внедрение результатов осуществлялось посредством:
выступлений с сообщениями и докладами на научных конференциях в гг. Уфе, Магнитогорске и Сибае (2003-2008 гг.);
путем публикации результатов исследования в научных сборниках вузов в гг. Магнитогорске, Санкт-Петербурге, Архангельске, Набережных Челнах, Тобольске, Уфе, Сибае;
в форме отчетов о результатах исследования на кафедрах педагогики, психологии Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета и кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета в 2004-2008 гг.);
проведения практических занятий по формированию умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов;
чтения лекций и проведения семинаров для будущих педагогов и психологов;
выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета (2003-2008 гг.).
Основные результаты исследования применяются в процессе подготовки будущих педагогов-психологов на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета.
Структура и объем диссертации соответствует логике проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав и выводов по ним, за-
15 ключения. Список используемой и цитируемой литературы включает 275 наименований. В работу включены 1 диаграмма, 2 схемы, 10 таблиц.
Во введении дано обоснование актуальности проблемы и выбора темы диссертационного исследования, раскрыт его социально-педагогический аспект; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены теоретико-методологическая основа исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены положения, которые выносятся на защиту; апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основания решения проблемы формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов» раскрыта специфика учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, обоснована сущность и структура обобщенных умений учебно-профессиональной будущих педагогов-психологов, рассмотрены особенности её формирования. Разработана структурно-функциональная модель формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации данной модели.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов» выявлены уровни, критерии и показатели сформированности обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, описана методика реализации структурно-функциональной модели по формированию обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, дан анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации представлены обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы, в ходе которого доказана правомерность вы-
двинутой гипотезы, показано, как решены поставленные в исследовании задачи.
Состояние проблемы формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в теории и практике высшего педагогического образования
Целью данного параграфа является выявление состояния проблемы формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в теории и практике высшего педагогического образования.
Главным недостатком подготовки специалистов является разрыв между теоретическими знаниями и умениями их практического использования. В практике профессионального образования у студентов формируются в целом умения действовать в знакомой или несколько измененной ситуации. Развитию умений действовать в незнакомой ситуации, т.е. тех умений, которые обеспечивают продуктивную деятельность, уделяется явно недостаточное внимание. Между тем, «как показывают исследования, усиливается потребность инструментального наполнения образования: оно должно дать те знания и умения, сформировать те качества личности, которые пригодятся в любой сфере трудовой деятельности»[188, с. 57-59].
Поэтому проблема формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов является актуальной в теории и практике профессиональной подготовки.
Проблема и предмет нашего исследования многоаспектны. Уточнение сущности умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов потребовало сравнительного анализа следующих понятий: «умение», «педагогические умения», «деятельность», «учебная деятельность», «профессиональная деятельность», «учебно-профессиональная деятельность», «профессиональное образование» и «профессиональная подготовка».
Методологические основы процесса формирования умений и навыков учащихся находят обоснование в трудах многих представителей в истории педагогической мысли. О значениях и особенностях процесса формирования умений у школьников говорится в работах А.Я. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского [112].
Впервые К.Д. Ушинский указал на ведущую роль знаний в осознании учащимися способов действий в процессе овладения ими умениями и навыками [248, с.35].
Теоретические и методические основы формирования умений и навыков разработаны в трудах О.А. Абдуллиной [2], Ю.К. Бабанского [23], Н.Ф. Белокур [32], СИ. Кисельгофа [103], Е.А. Милерян [156], П.И. Пидкасистого [191], К.К.Платонова [192].
В научной и методической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме развития умений (Д.Н.Богоявленский, Л.С. Выготский, М.В. Зуева, И.И. Кулибаба, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поспелов, В.Ф. Паламарчук, СВ. Лазаревский, А.В. Усатова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, B.C. Цетлин и др.).
В психолого-педагогической литературе мы встречаем различные определения понятию «умение». В одних из них умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний : «умение - это подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта» [111, с. 153]. В других - мы находим определение умений как способности человека выполнять действия, приобретенной на основе знаний и опыта. Согласно мнению К.К.Платонова, «умение- это способность вы 19 полнять определенную деятельность или действие в новых условиях, приобретенная на основе ранее полученных знаний и навыков» [192, с. 16].
Иную позицию занимает Н.С. Лейтес. Он утверждает, что неправомерно ставить знак равенства между способностями и конкретными умениями в то же время неправомерно и их чрезмерное противопоставление друг другу в силу того, что «формирование и развитие способностей происходит лишь в процессе овладения умениями»[134].
Развивая данную позицию, С.А. Курносова считает, что «в процессе формирования умений обнаруживаются способности личности, исходным звеном которых являются задатки» [133].
Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности [133, с.8]. Так данное понятие определяется как « освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний, навыков»[189]; как «результат овладения новым действием (или новыми действиями), основанным на каком-либо правиле (знании) и использовании его соответствующим образом в процессе решения определенных задач» [122].
В толковом словаре СИ. Ожегова [181] мы находим следующее определение: «умение - это способ действия, основанный на высокой теоретической и практической подготовке, позволяющей творчески пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных условиях деятельности».
Б.М. Теплов и П.А. Рудик умение понимают как действие, приводящее к успеху в деятельности. Основу данного действия составляет практическое применение полученных знаний. Данную трактовку Н.Ф. Талызина дополняет тем, что эти действия выполняются не только в привычных, но и изменяющихся условиях [234].
Умение трактуется «как относительно прочная, закрепленная практическим опытом, форма знания, проявляющаяся в готовности к успешным действиям в их реализации и базирующаяся на понятии о соответствующем методе деятельности» [65, с. 291-294]; как « знание, которое понято учащимися и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и при обретшее некоторые черты оперативности»[201, с. 91].
Таким образом, эти и другие определения свидетельствуют о том, что отсутствует единый подход к определению данного понятия по причине его сложности и многогранности.
В рамках нашего исследования особый интерес представляет определение умения, которое дано А.Н. Леонтьевым. Он называет умение «процессом, отдельной деятельностью, входящей в состав специальной (профессиональной) деятельности человека, а также психическим свойством личности, внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности»[136].
Гранатова З.М, Бедулева Л.П. [65, с.291-294] обобщили выделенные в педагогике, психологии и в частных методиках признаки умений:
- сознательность;
- целенаправленность;
- произвольность;
- антиципированность;
- прогрессивность;
- практическая действенность;
- обобщенность;
- прочность;
- вариативность.
Таким образом, обзор психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод о существовании многочисленных трактовок формирования тех или иных умений.
По-разному рассматриваются исследователями вопрос о первичности или вторичности формирования умений по отношению к выработке навыков. По этому поводу выдвигались совершенно противоположные мнения и взгляды. Одни авторы исследовательским путем доказали, что умения первичны, а другие относят их к вторичным процессам, базирующимися на навыках. Так умения ими расчленяются на первичные, где первичное является исходным для об 21 разования навыка; и вторичные, совершенные, которые формируются на основе навыка и включают признаки навыка[59].
Следует отметить, что в настоящее время имеются многочисленные исследования по проблеме формирования тех или иных умений учащихся и будущих специалистов.
Классифицируют умения по самым различным параметрам: - по их направленности на предметное содержание образования (понятия, законы, теории); - по источникам обучения (учебные тексты, таблицы, схемы); - по соотношению с видом деятельности; - по соотношению с характером психического процесса.
Существует много классификаций умений, в которых авторы выделяют различные составляющие, представляя их в виде групп умений.
Наиболее широкое распространение получила общепризнанная классификация умений, включающаяся три группы: общелогические или интеллектуальные умения (умения пользоваться приемами мышления); специальные учебные (предметные) умения (умения, которые определяются спецификой и содержанием учебного предмета. Виды умений этого типа могут быть одинаковыми по названию разных предметов, но различными по существу устанавливаемых связей в конкретном содержании каждого учебного предмета) общеучебные (организационно-познавательные) умения - это умения организовывать работу по приобретению и совершенствованию знаний по предмету. Приемы формирования этих умений общие для различных предметов, а различие самих предметов определено спецификой предмета (например: умение пользоваться книгой: учебной справочной, научно-популярной литературой, умение выражать знания в устной форме - в действиях, сопровождаемых пояснениями, умения соблюдать правила в коллективе).
Модель формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов
Цель данного параграфа заключается в разработке и обосновании модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов, чтобы наиболее точно представить, четко и полно описать и максимально исследовать рассматриваемый нами процесс.
Модернизация образования вызывает повышенный интерес исследователей к проблеме педагогического моделирования как универсального способа познания действительности. В современной педагогической науке модельный подход является распространенным и активно используется во всех её отраслях и на всех этапах педагогических исследований [72; 118; 131; 159;233 и др.].
В организации целенаправленного процесса формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов мы исходили из необходимости иметь общее представление о логике этого процесса, то есть соответствующим образом выстроенную теоретическую модель. При конструировании модели изучаемого явления мы исходили из того, что модель должна отражать в себе процессуальные и содержательные характеристики формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в педагогических вузах.
Общие принципы моделирования и его роль в науке исследовались многими авторами. Эти проблемы разрабатывались в работах Н.Р.Аксенова [4], К.Б. Батороева [27], Б.В. Бирюкова [36], Н.Винера [50], Ю.А. Гастева [57], В.В.Калашникова [95], Дж. Кемени и Дж. Снелла [101], Г. Клауса [108], А.М.Коршунова [117], Я.Г. Неуймина [171], В.Е.Никифорова [176], В.А. Штоффа [260; 261; 262] и многих других исследователей. Среди исследователей области моделирования отсутствует единый подход к определению данного понятия по причине его универсальности. Понятие «модель» имеет множество смысловых значений.
Само происхождение термина «модель» тесно связано с активной преобразующей деятельностью людей. Функционирующие в практике и познании модели многообразны. Поэтому очень трудно дать такое определение, которое удовлетворило бы все сферы научного исследования.
Общенаучное понятие модели представляет собой один из ключевых компонентов общей теории систем. А.А. Леонова [135] указывает на то, что современное представление о моделировании неразрывно связаны с конкретными теоретическими понятиями. Моделирование при этом рассматривается как процесс восхождения от абстрактного к конкретному. Сама модель интерпретируется как объемное синтетическое понятие, выражающее единство теоретического, эмпирического и системно-структурного подходов. Таким образом, модель понимается как конкретная структура объекта в единстве своего функционирования и развития.
Характерной чертой моделирования является его направленность на раскрытие сущности, выделение общего. «Модель- это материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале» [72, с.63].
Понятие модели более широко трактует Я.Г. Неуймин [171] и Э.П. Семенюк [217]. Согласно Я.Г. Неуймин, понятие модели универсально. «Независимо от уровня, целей, методов и средств познания у истоков гносеологического процесса находится модель, и модель же, но получившая развитие, обогащенная информацией, представленная некоторым идеальным, знаковой системой или реализованная материально, является его результатом» [171]. Иными словами, модель в общем понимании этого термина является, по мнению Я.Г.Неуймина, предельно широким понятием. Э.П. Семенюк [217] рассматривает моделирование как процесс отражения действительности в сознании человека. Модель же, согласно его мнению, представляет собой универсальную форму гносеологического отражения, выражающую некоторый всеобщий аспект познавательного процесса. По утверждению Э.П. Семенюка, моделью в широком смысле является любой гносеологический образ, выступающий на любом уровне научного познания - эвристическом, теоретическом, метатеоретическом.
Другой исследователь В.А. Штофф [260] также утверждает, что модель является гносеологическим образом в силу того, что всегда при мысленном, а также и материальном построении модели её следует рассматривать как систему, гносеологически вторично по сравнению с объектом познания. При этом понятие гносеологического образа охватывает не только индивидуальное сознание, но и общественное, и не только сознание, но и предметную деятельность. Поэтому гносеологический образ предполагает также учет средств реализации, воплощения и сохранения информации, которая накапливается обществом.
Многие исследователи под педагогическим моделированием понимают обобщенный абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает комплекс организационно-педагогических условий формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в педагогических вузах. В нашем исследовании условия мы рассматриваем как комплекс мер, которые предпринимаются для формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в педагогических вузах.
Критерии и уровни сформированности обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов- психологов
Цель данного параграфа заключается в определении критериев, показателей и уровней формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов.
Основной целью нашей работы являлась разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация структурно-функциональной модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в педагогических вузах.
В соответствии с задачами, экспериментальная работа проводилась нами с 2003 по 2008 года.
Задачи опытно-экспериментальной работы- явились следствием цели и гипотезы исследования. В соответствии с этим были выдвинуты задачи опытно-экспериментальной работы:
1) Разработка программы экспериментального исследования, которая представляет собой укрупненный план исследования, показывающий его логическую последовательность, а также методики эксперимента.
2) Выбор и обоснование методов исследования. Определение критериев-оценки экспериментальной фаботы.
3) Проверка эффективности гипотезы
4) Отражение в количественном и графическом виде меры и степени эффективности формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в педагогических вузах. Организация опытно-экспериментальной работы проводилась по трем основным последовательным этапам: поисково-теоретическому, обобщающему,опытно-экспериментальному.
Именно при такой организации опытно-экспериментальной работы обеспечивается эффективность экспериментальной деятельности. На каждом этапе реализовались определенные функции:
- на первом этапе- диагностическая, прогностическая и организационная;
- на втором- исполнительская;
- на третьем - аналитическая.
Каждый этап опытно-экспериментальной работы подразумевает выполнение следующих процедур:
1. Поисково-теоретический этап уточнение проблемы, цели и задач эксперимента;
? выбор объекта, предмета работы и теоретические основания его проведения;
? формирование гипотетических положений самой экспериментальной работы;
? определение критериев показателей и способов проведения экспериментальной работы.
2. Обобщающий этап отбор содержания экспериментальной работы; проведение эксперимента по формированию обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов; сбор и накопление необходимой информации.
3. Опытно-экспериментальный эта анализ полученных экспериментальных данных; сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезами;
? коррекция всей опытно-экспериментальной работы;
? статистическая обработка результатов эксперимента, составление таблиц, диаграмм и др. осмысление, анализ и логическое изложение материала и выводов диссертационной работы.
