Содержание к диссертации
Введение
I лава 1. Развитие коммуникагивной компетентности социального педагога как проблема исследования. 12 85
1.1. Категория общения в философской и психолого-педагогической литературе . 14 - 34
1.2.1 Ірофессиональньїе особенности коммуникагивной компетентности социального педагога. 34 - 66
1.3. Процесс развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога в учебно-воспитательной деятельности вуза. 67- 83
Глава 2. Совершенствование процесса развития коммуникативной компетентности социальною педагога в ходе вузовской подготовки. 86-156
2.1. Укрепление взаимосвязи развития коммуникативной компетентности с другими направлениями профессиональной подготовки специалиста . 86 109
2.2. Обеспечение единства содержания и технологии коммуникативной подготовки студента . 110 130
2.3. Критерии эффективности развития коммуникагивной компетентности социального педагога. 130 - 155
Заключение. 157 - 160
Библиг литературы 161-179
Приложения. 180-199
- Категория общения в философской и психолого-педагогической литературе
- Укрепление взаимосвязи развития коммуникативной компетентности с другими направлениями профессиональной подготовки специалиста
- Обеспечение единства содержания и технологии коммуникативной подготовки студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в обществе, связанные с переходом к новым социально-экономическим отношениям, повлекли за собой ломку устоявшихся в сознании миллионов людей стереотипов мышления, поведения, деятельности, что привело к изменениям взаимоотношений в различных тинах социумов: в производственном коллективе, семье, микрорайоне, среде друзей. г)то способствует появлению новых форм работы социального педагога с различными категориями людей (клиентов).
Современная наука пытается осмыслить сущность, закономерности и тенденции развития социальной педагогики как общественного феномена и как профессии. Термин «социальная педагогика», ставший наиболее востребованным только в последнее время и первоначально означавший «педагогику среды» (Л. Дистсрвег, П.Наторп, С.Т.Шацкий), сегодня трактуется как «педагогика социальной работы». Требования, предъявляемые современным обществом к социальному педагогу, вызвали необходимость совершенствования его профессиональной подготовки. Потребность в социальных педагогах, способных занять гуманную позицию по отношению к клиентам и реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения, выдвигает в разряд актуальных проблему повышения профессиональной, прежде всего коммуникативной компетентности специалистов.
Вопросы целенаправленного развития коммуникативных возможностей человека заняли в последние десятилетия одно из ключевых мест в различных сферах гуманитарного знания в философии (М.И. Бобнева, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин и др.), общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, ВЦ. Мясищев и др.), педагогике (ВИ. Кашницкий, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, А.А Наин, А.Г. Самохвалова, А.Б. Щербов и др.).
В социальной педагогике, которую активно развивают В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. 1 алагузова, СИ. Григорьев, В.Н. Гуров, РА. Литвак, Н.С. Мо рова, Л.В. Мудрик, Ф.Л. Мустаева, ВС. Торохтий, Г.II. Филонов, В.Л. Фокин, Н.Н. Шмелева и другие, общение рассматривается категорией базовой, профессионально значимой. Обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, поскольку приоритетна их профессиональная необходимость.
Взаимоотношения, которые складываются в этом процессе, первичны. Однако, их нравственно-психологические и технологические стороны не всегда осознаются социальным педагогом как одно из главных средств и условий эффективности его деятельности при очевидности того, что успешность работы социального педагога во многом зависит от его коммуникативной компетентности.
Многие авторы (ЮН. Нмельянов, В.А. Кан-Калик, I .Л. Ковалев, II.В. Кузьмина, Л.К. Маркова и др.) отмечают, что педагоги, не обладающие развитыми коммуникативными способностями, умениями, навыками, коммуникативным творческим потенциалом, рано или поздно переживают профессиональный кризис, вызванный несоответствием между новой системой ценностей в сфере образования, предполагающей гуманистическое личностно-развиваю-щее профессиональное общение педагога, и его реальными возможностями. И в нашем случае можно констатировать ряд противоречий:
- между насущной потребностью общества в профессионально компетентных социальных педагогах - и уникальностью требований к личности специалиста и его деятельности;
- между объективно существующей потребностью общества в повышении качества подготовки социальных педагогов и неразработанностью этого вопроса в теории и на практике;
- между современными требованиями, предъявляемыми к специалистам социальной и образовательной сфер, и степенью научной разработанности проблемы развития коммуникативной компетентности социального педагога;
- между творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки педагогов;
- между осочнанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности и недостагочным оныгом и уровнем его научных знаний по данному вопросу.
- В связи с лим актуальна проблема: какова взаимозависимость эффективности развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога и содержания и технологии его профессиональной подготовки в вузе? Сложность проблемы в том, что она интегрирует ряд аспектов: социальный влияние объективных социально-политических процессов на деятельность социального педагога и его отношения с клиентами, вызывающее необходимость развития коммуникативной компетентности специалиста;
- психологический формирование потребности будущего социального педагога в личностном росте, совершенствовании коммуникативных качеств и профессиональною мастерства; обеспечение психологической грамотности работы с клиентом;
- комммуникативный - развитие умения социального педагога строить общение с клиентом на основе субъект-субъектных отношений, диалога, на способности расположить к себе, организовать эффективное общение;
- педагогический, синтезирующий предыдущие, - раскрытие теоретических основ и условий профессионально-личностного развития коммуникативной компетентности специалиста в процессе его вузовской подготовки, выявление целесообразных путей такого развития; разработка методических рекомендаций, направленных на решение проблемы.
Исходя из важности и актуальности проблемы, мы избрали тему исследования: «Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки».
Объектом исследования выступает профессиональная подготовка будущего социального педагога в вузе, а предметом процесс развития коммуникативной компетентности специалиста в ходе этой подготовки
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и нуги совершенствования коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: процесс развития коммуникативной компетентности социального педагога может быть успешным, если:
- определена сутності, и профессиональное своеобразие коммуникативной компетентности социальною педагога;
- у студентов наблюдается потребность и положительная мотивация в ее развитии и совершенствовании;
- в процессе изучения различных, прежде всего психолого-недагогических дисциплин делается акцент на вопросах межличностного общения;
- программа коммуникативного обучения будущих специалистов, ядром которой является курс, целенаправленно развивающий коммуникативные возможности, носит целостный, непрерывный характер, находится во взаимосвязи с другими элементами профессиональной подготовки;
- студенты имеют возможность совершенствовать свою коммуникативную компетентность в общении с реальными клиентами, наставниками, коллегами.
Исходя из цели и для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
- изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- раскрыть профессиональные особенности коммуникативной компетентности социального педагога, ее сущность, структуру, критерии эффективности развития;
- рассмотреть процесс развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога в учебно-воспитательной деятельности вуза;
- разработать и апробировать научно-методические рекомендации, направленные на совершенствование процесса развития данного качества.
Методологическую основу исследования составили научные положения о социальной обусловленности формирования личности, социальной детерминации психических процессов; о социальных функциях общения и их влиянии па становление отношений личности; о роли активной деятельности человека п его личностном саморазвитии, творческой сущности человека; о гуманистических принципах процесса образования.
Исследование опирается на современные теории, раскрывающие структуру, функции и генезис общения и отношений межличностного взаимодействия (А.Л. Бодалев, С.Л. Ьратченко, В.А. Кап-Калик, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев ); диалогический характер социокультурной деятельности и субъект-субъектного общения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.А. Петровская); идеи гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе (В.А. Беликов, О.В. Довженко, Б.Т. Лихачев, А.П. Сергеев, В.А. Сластенин); идеи самореализации и самосовершенствования личности в социальных отношениях (В.И. Андреев, МИ. Бобнева, Л.И. Берестова, ГГ. Гранатов, ГА. Денисенко, IO.I1. Емельянов, О.В. Лешер); концепции педагогики социальной работы (С.А. Беличева, Б.II. Битинас, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина).
С позиций анализируемой проблемы нами рассмотрены различные подходы к общению: как одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.II. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), как специфической форме взаимодействия индивидов (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов), как обмену духовными ценностями (Х.Й. Лийметс, В.Д. Шадриков), в русле теории отношений (В.И. Мясищев).
Психологической базой нашего исследования стали психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубин штейн), формирования личности педагога (J7.fi. Кузьмина, М.И. Лукьянова, II . Маркарьян, Л К. Маркова, П.Д. І Іикандров).
І (ель, задачи, гииотеча и методологическая база исследования обусловили выбор его методові а) изучение научных источников, законодательных и нормативных актов, б) моделирование, в) изучение и обобщение вузовского и социально-педагогического опыта, г) педагогический эксперимент, д) методы диагностики: тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, самооценка, анализ и самоанализ, е) методы математической сіатпстики, ж) изучение и анализ продуктов деятельности социальных педагогов и студентов.
Основной экспериментальной базой исследования явился заочный факультет социальной педагогики Магнитогорского государственного педагогического института. Изучением было охвачено более 300 студентов, 27 преподавателей вуза, 48 компетентных лиц, в числе которых практики: социальные педагоги и специалисты социальной работы.
Исследование осуществлялось в течение 1992 1998 годов и прошло три взаимосвязанных этапа. На первом, поисково-констатирующем этапе (1992 1994 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогики социальной работы; изучалась философская и психолого-педагогическая литература.
Анализ положительных и особенно негативных черт коммуникативной подготовки студентов позволил сформулировать рабочую гипотезу исследования, конкретизировать его задачи и предложить пути их решения, условия, средства и критерии развития коммуникативной компетентности, т.е. наметить программу опытной работы, которой и был посвящен второй, поисково-преоб-разующий этап исследования (1994 1996 гг.). В качестве активных субъектов обучения выступали практические социальные педагоги города (в том числе наши выпускники). На этом этапе был разработан и внедрен комплекс педагогических условий и средств, способствующих развитию коммуникативной ком нетентности; проверялись нуги совершенствования данного качества; была реализована программа коммуникативного обучения студентов, организационно-методическим стержнем которой выступил курс «Педагогическая коммуникация»; анализировались полученные результаты, уточнялись критерии и показатели эффективности развития изучаемого процесса.
На третьем, заключительном этапе (1996 1998 гг.) были обобщены полученные данные, подведены итоги, которые в целом подтвердили гипотезу исследования, разработаны научно-методические рекомендации, направленные на повышение эффективности исследованного процесса; была обоснована дальнейшая программа его усовершенствования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования в том, что в нем:
- определены сущность, содержание и структура коммуникативной компетентности социального педагога;
- обоснована и экспериментально апробирована модель развития коммуникативной компетентности специалиста в вузе;
- разработаны критерии оценки данного качества. Практическая значимость исследования определяется:
- возможностью использования его материалов для совершенствования процесса развития коммуникативной компетентности как будущих, так и работающих социальных педагогов;
- тем, что предложенная методика диагностирования позволяет выявлять уровень развития исследуемого качества, знание чего необходимо как одна из основ дифференцированного подхода к подготовке специалиста;
- тем, что методические рекомендации, апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы, могут быть широко использованы в системе повышения квалификации социальных педагогов и специалистов социальной работы.
Достоверность резулыатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; применением апробированного инструментария, комплексным использованием методов, адекватных целям и задачам работы; проведением повторных исследований; опорой на практические данные, необходимые и досгагочныс для качественной характерне гики изучаемого процесса; соблюдением требований к выборке при проведении опросов, адекватностью применяемых диагностических методик, проверенных на надежность и валидность; использованием методов математической статистики; представленной базой источников
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное своеобразие коммуникативной компетентности социального педагога: приоригеї личностных качесів педагога в процессе его общения с клиентом. Основные элементы коммуникативной компетентности, личностные качества (в т.ч. профессионально-значимые), эмоциональные, когнитивные и поведенческие сферы личности.
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие исследуемого качества (целостность, непрерывность, вариативность, ин-тегративность); пути и средства совершенствования коммуникативной компетентности будущего социального педагога (усиление коммуникативной тематики в рамках различных дисциплин; курс, развивающий разные стороны коммуникативной компетентности студента; система внеаудиторных занятий).
3. Критерии и показатели уровня развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога, позволяющие диагностировать процесс групповой и индивидуально-ориентированной подготовки студентов и оценивать его эффективность: личностный (основной) критерий (показатели, общительность, эмпатия, гуманистическая направленность), содержательный (знание основ и специфики социально-педагогической деятельности, барьеров общения, рефлексия), операциональный (умения слушать, управлять процессом общения, невербального общения)
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования апробированы в практической деятельности социальных педагогов и специалистов социальной работы г Магнитогорска. Основные положения и выводы исследования проверялись в докладах и выступлениях автора на научных конференциях преподавателей Магнитогорского Государственного пединститута, на Международном семинаре «Города России: образование и социальная работа» (Санкт-Петербург - Зеленогорск, 1994), на VI сессии Высших курсов подготовки социальных педагогов и социальных работников (Москва, 1995), на Всероссийской научно-практической конференции «Сотрудничество семьи, детских общественных объединении, социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка» (Челябинск, 1996), на Всероссийской научно-практической конференции «Концепция развития высшего педагогического образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях» (Магнитогорск, 1997); обсуждались на заседаниях кафедры методологии образования и социальной педагогики МГПИ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в нее включены рисунки, схемы и таблицы.
Категория общения в философской и психолого-педагогической литературе
Потребности современного общества, его духовной и материальной сфер делают проблему общения в настоящее время чрезвычайно актуальной. Без соответствующего развития форм общения практически невозможны такие облас 15 ти человеческой деятельности, как социализация, воспитание, образование, здравоохранение, наука, искусство, политика, идеология и др.
Формы общения менялись на протяжении всех панов развития человечества, сохраняя накопленное и обогащаясь чем-то новым в связи с иными социальными обстоятельствами, являясь уникальным социальным явлением, неотъемлемой органической частью всех видов человеческой деятельности. На разных ступенях исторического развития оно претерпевало качественные изменения, происходил процесс осознания значения общения, прослеживался диалектический закон его развития; разными были уровень, степень осмысления его содержания, значимости, функций, его многогранности.
Однако, предметом интенсивного изучения общение стало лишь во второй половине XX века, чему способствовал ряд причин. С одной стороны, наблюдалось объективное нарастание коммуникативных проблем как н широком социальном и социально-психологическом, гак и во виутриличностпом плане, что было связано прежде всего с радикальными изменениями условий и образа жизни большинства людей XX столетия. г)то такие изменения, как урбанизация, интенсификация совместной деятельности людей; широкое распространение и все большее усложнение профессий особого рода коммуникативных. В их числе можно назвать и профессию СП, предъявляющую в условиях общего повышения психологической напряженности социальной жизни качественно новые, все более высокие требования к коммуникативной квалификации представителей данной профессии. С другой стороны, развитие наук, изучающих человека (философия, социология, психология, педагогика и пр.), способствовало накоплению «критической массы» идей, отражающих представление об общении как о таком важном феномене, без целенаправленного изучения которого становится затруднительным дальнейшее, более глубокое постижение природы человека.
Сегодня общение является предметом изучения многих наук. Философия раскрывает методологические вопросы, определяет место и взаимосвязь понятий и категорий в системе мировоззрения личности. Социальная психология рассматривает общение как общественное явление, процесс взаимолействия общественных субъектов. Психология изучает личность в общении. Па основе выводов mix наук педагогика строит модель общения в соответствии со своим предметом и отдачами, связывая ее со своими категориями и понятиями.
Представители различных наук по-своему трактуют понятие общения. Многообразие подходов к нему можно проследить при анализе вариантов определений существа межличностного общения. Философия изучает наиболее общие аспекты общения, определяя его роль и место в бытии и сознании людей и в обществе. Философские вопросы общения рассматриваются в работах МИ. Ьобневой, Jl.ll, Нуевой, И.Г. Злоои-ной, М.С. Кагана, В.И. Сокошшна, Ь.Д- Парыгина, А.И. Уемова и др.
Общение в философских определениях соотносится с такими категориями и понятиями, как обмен, взаимодействие, связь, отношение. Например, Философский энциклопедический словарь трактует общение как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в которых происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности» В социально-практическом аспекте общение выступает как «специфическое субъект-субъектное отношение и взаимодействие, в котором объектом деятельности для каждого человека является другой человек» (210, с. 447-448).
Понятия «обмен» и «взаимодействие» описывают процессуальную сторону общения. К.Г. Злобина отмечает, что в рамках философского подхода общение выступает как предельно широкое понятие, как процесс обмена в самом широком смысле (78). Важно подчеркнуть, что понятие обмен отражает двухсторонний характер общения. В процессе обмена как нигде проявляется субъектный характер общения, а именно взаимосвязь и равенство субъектов.
Общение рассматривается и как процесс взаимного приспособления субъекта общения и деятельности и социальной среды, в которой он действует и общается ( 1 с ) С точки -фения социального подхода, общение есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс, при помощи которого осуществляется развитие общества «ибо по развитие предполагает постоянное и динамическое взаимодействие общества и личности» (108, с. 21). Общение понимается и как «важнейший способ связи элементов общества в систему. Основными элементами в обществе являются индивиды, личности. Поэтому социальная коммуникация выступает всегда как личностная коммуникация. С этой позиции общение можно определить как личностную, индивидуализированную связь», считает В.М. Соковиті (186, с.54).
Однако, понятие «связь» описывается также категорией «отношение». «Отношения реализуются через бесконечные связи вещей и явлений» (208, с. 52). Л.И. Уемов отмечает, что связь является частным случаем отношения. Связи являются объективными для самих явлений. Интересно замечание автора о том, что отношения имеют место и при отсутствии связи (201). ВИ. Соковнин делает поправку на то, что «общение относится к тем видам связей людей, которые в социуме с необходимостью выступают как отношения», поскольку «коммуникативный акт ... совершается как личностное отношение и проявляется в форме субъективных влияний, выражения симпатий (антипатий), желаний, чувств и т.д. (186, с.55).
Субъект-субъектная природа общения, сформулированная М.С. Каганом в терминах философского анализа, в плане психологическом предполагает, что человек, вступающий в контакт с другим человеком, прежде всего видит в нем себе подобного и себе равного, внутренне настроен на получение от партнера обратной связи, т.е. ориентирован на внутреннюю активность партнера, рассчитывает именно на обмен содержательной, аффективно-оценочной информацией, а не одностороннее ее движение (81). Субъект-субъектные отношения не просто желательный, но необходимый признак действительного общения, способствующий рождению и протеканию подлинною диалога, в ходе которого происходит взаимообмен, взаимовлияние, взаимообогащение участников. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, писал ММ. Бахтин, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалога» (14, с. 126).
Рассмотрение общения как межличностного отношения, построенного на субъект-субъектной основе, лежащего в основе социальных связей, взаимодействия людей, их взаимопонимания и взаимовлияния представляє гея нам наиболее оптимальным в русле исследуемой проблемы.
В психологической науке наиболее детально разработан и представлен в ряде работ подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, АН. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.). Б.Г. Ананьев признает общение одним из трех основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Сама триада ведущих видов деятельности была выделена в отечественной психологии еще в 30-е годы Л.С. Выготским, но в ней значилось не общение, а конкретная его форма - игра как ведущий вид деятельности ребенка. Ь.Г. Ананьев существенно расширяет представление об этом «третьем» виде деятельности, определив его как общение людей (6).
А.А. Леонтьев считает общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности. Он отмечает, что исследовать необходимо не столько использование общения в деятельности социальной группы, но само общение в его становлении и динамике, его механизмы и средства как части деятельности общения (109, с. 108). «Но это не обозначает, - замечает А.А. Леонтьев, - что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность: важно, что оно может быть таковым, хотя может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности» (там же, с. 112). Понимая общение как деятельность, он отмечает его а) интен-ционалыюсть (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям, наличие специфического мотива), б) результативность, как меру совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в) нормативность, выражающуюся прежде всего в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения; г) предметность (предмет общения другой человек, партнер по совместной деятельности) (гам же).
Такая трактовка межличностного общения как субъект-объектного процесса, аналогия взаимодействия человека с человеком и взаимодействия человека с предметным миром вызывает возражения, гак как при гаком подходе исчезает специфика общения как межличностного процесса Однако, в деятелыю-стном подходе имеются и другие взгляды на решение данной проблемы. «Деятельность человека не следует сводни, к его предметной деятельности, и тогда общение естественно впишется в по целокупное и разностороннее проявление человеческой активности» (81, с. 124).
Понимание общения как деятельности не единственный подход к нему. С точки зрения системного подхода (Б.Ф. Ломов), общение можно рассматривать как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии. Представители этою направления ставят под сомнение правомерно ли растворять общение в деятельности. Понятие «общение», считают они, охватывает другую, нежели деятельность, категорию существующих отношений «субъект-субъект». И хотя несомненно, что и деятельность и общение имеют многие общие черты, этого еще недостаточно для их отождествления. «В процессе общения, - пишет Б.Ф. Ломов, этой специфической формы взаимодействия человека с другими людьми, осуществляется взаимный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и т.п. В общении (как непосредственном, так и опосредованном развитыми в современном обществе системами коммуникации) конкретный индивид усваивает опыт, выработанный человечеством, благодаря чему преодолевается ограниченность индивидуальною опыта. г)то и составляет основную функцию общения» (121, с 129). Рассматривая деятельность и общение как самостоятельные стороны социального бытия челове 20 ка, Ь.Ф. Ломов приходні к выводу, чго общение выступает не как комплекс действий каждого из его участников, а как их взаимодействие, и сознание человека формируется, проявляется, развивается и в деятельности, и в общении.
Согласно другой точки зрения (Л.П. Буева), деятельность и общение понимаются как две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и социального) процесса жизни. «Общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения при пом составляют содержание процесса (действия объективных социальных законов и отношений), а общение его индивидуализированные формы» (41, с 1 16-1 17).
Несколько иной подход к общению развивает в своих трудах В.II. Мяси-щев. Исследуя общение в русле теории отношений, он рассматривает его как отражение и выражение отношений личности (142).
В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности (175, с.244). Социальный смысл общения состоит в том, что оно является средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.
Укрепление взаимосвязи развития коммуникативной компетентности с другими направлениями профессиональной подготовки специалиста
В настоящее время в высших и средних специальных учебных заведениях введены специальности «Социальная педагогика» и «Социальная работа». Многие вузы России, в том числе и Магнитогорский государственный пединститут приступили к подготовке соответствующей категории специалистов.
Одной из особенностей социализации личности в пашем городе является, на наш взгляд, то, что в Магнитогорске, с одной стороны, имеет место высокая концентрация промышленных предприятий, где занято большинство жителей, с другой стороны, недостаточно развита сфера социальных, образовательных, культурло-досуговых, физкультурно-оздоровительных и др. услуг.
Кроме того, для города характерны те социальные проблемы, которые присущи, пожалуй, всем промышленным провинциальным юродам России: снижение темпов производства, сокращение кадров, задержка зарплаты, рост уровня безработицы. На фоне общей нестабильности жизни вырисовываются и социальные проблемы детей, подростков, молодежи: остро стоит проблема трудоустройства выпускников учебных заведений; из-за дефицита финансирования закрываются детские учреждения, многие детские оздоровительные центры находятся на грани выживания; растет стоимость путевок - в результате далеко не каждый ребенок школьного возраста имеет возможность отдохнуть летом в детских здравницах; увеличивается количество детей и подростков, которые нигде не учатся и не работают, употребляют алкоголь и наркотики; с каждым годом возрастает число социальных сирот; увеличивается рост преступности среди несовершеннолетних.
В связи с этим очевидна потребность г. Магнитогорска в специалистах, способных оказать людям квалифицированную социально-педагогическую помощь. Однако, в городе с полумиллионным населением до 1992 г. отсутствовали учебные заведения, где осуществлялась бы профессиональное обучение социальных педагогов и специалистов социальной работы. Потребность города в профессионально компетентных социальных педагогах обусловила открытие отделения, а затем факультета социальной педагогики в Магнитогорском госу 88 дарственном педагогическом институте. В течение ряда лег пединститут остается единственным высшим образовательным учреждением города, ведущим подготовку социальных педагогов.
Открывая в 1992 году отделение социальной педагогики, мы исходили прежде всего из того, что СИ - это специалист, организующий воспитательную работу с различными кагегориями людей (с детьми, молодежью, взрослыми) в социуме. Он изучает психолого-педагогические особенности личности и окружающей ее микросреды, выявляет интересы, потребности, а также конфликтные ситуации и оказывает социально-педагогическую помощь и поддержку нуждающимся.
Мы учитывали то, что СП специалист широкого профиля, ориентирующийся в своей деятельности на оказание педагогической, психологической, психотерапевтической и социальной помощи людям. Являясь посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, СП влияет на формирование воспитывающих гуманных отношений в социуме, в сфере семьи, среди детей и взрослых. В этически доступной форме СП «выходит» на контакт с клиентом; устанавливает «социальный диагноз», изучает психологические и возрастные особенности детей и взрослых; выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы, психологические, медицинские, правовые, экологические, к решению которых затем подключает социальных работников, специализирующихся по определенным профилям. Умение общаться, находить общий язык с детьми и людьми старшего поколения, имеющими различные интересы и увлечения, помогает СП создавать атмосферу доброжелательности и взаимной заботы.
Специалист, получивший диплом СП, может работать как штатная единица общеобразовательных, культурно-досуговых и спортивно-оздоровительных учреждений различного ведомственного подчинения, служб социальной защиты и социального обеспечения, правоохранительных, административно-территориальных органов, предприятий, общественных организаций, фондов, частных и коммерческих структур. В связи с этим очевидно, чго подобное разнообразие сі{)ер деятельности требует от СІ і развитых коммуникативных качеств, а также навыков и умений общения, таких как: свободное владение устной речью и техникой публичного выступления, умение организовать и увлечь людей, уловить эмоциональный настрой аудитории и отдельных людей, гибко менян, формы работы и общения.
СП постоянно находится среди людей, разделяет их интересы, потребности, возникающие проблемы, строит отношения с ними на основе диалога, чго помогает ему разбираться в сложной системе взаимоотношений, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме. Он работает в условиях неформального общения, оставаясь в позиции лидера, помощника, советчика. Через убеждение, разъяснение, беседу он поддерживает и стимулирует людей на развитие их собственных сил, использование их внутренних резервов в решении различных проблем.
Из сказанного выше видно, что в функциональные обязанности СП входит профессионально-грамотное, компетентное общение как с клиентом, коллегами, так и с должностными лицами разных уровней.
Успешная реализация на практике вышеназванных положений возможна при условии высокопрофессиональной подготовки специалиста. Основные требования к такой подготовке определены в новом Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в соответствии с которым с 1996-97 учебного года ведется обучение на факультете социальной педагогики Магнитогорского государственного педагогического института.
Возникновение новой специальности и открытие в связи с этим одного из первых в стране и единственного пока в нашем городе факультета социальной педагогики, а также переход системы высшего профессионального образования на подготовку специалистов в соответствии с новым Государственным образовательным стандартом (и, соответственно, по новым учебным планам) обусловили необходимость нашей исследовательской работы, и, в частности наш интерес к коммуникативной сфере деятельности СП. Особый акцент мы сделали па процессе развития коммуникативной компегеигносги будущего снециалисга в ходе вузовской подготовки.
Для реализации описанной нами модели развития коммуііикаїивпоіі компетентности будущего социальною педагога и построенной на се основе программы коммуникативной подготовки студентов нами была проведена опытно-жепериментальная работа, которая осуществлялась на заочном факультете Магнитогорского недиисгиіута Она проводилась в течение пяти лет и включала в себя констатирующий и формирующий (обучающий) папы
На констатирующем папе в нашем жеперимепте приняли участие 370 студентов факультета социальной педагогики. 234 абитуриента, 47 выпускников, работающих в настоящее время практическими социальными педагогами. Констатирующий женеримент проводился нами в двух направлениях Первым направлением было обследование контингента студентов факультета социальной педагогики с целью выявления мотивов поступления на факультет, потребностей в сфере общения, определения начального уровня коммуникативной компетентности студентов. Мы осуществляли женеримсптальную работу в течение двух лет до начала формирующего жеперимента и параллельно с ним. Такая длительность констатирующего папа потребовалась нам для более глубокого и всестороннего изучения контингента студентов и большей достоверности определения параметров начального уровня их коммуникативной компетентности.
Второе направление констатирующего жеперимента было связано с изучением влияния учебно-воспитательной деятельности вуза на развитие коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов. С этой целью изучались содержание и организация учебно-воспитательного процесса на факультете социальной педагогики, рассматривалась роль различных дисциплин учебного плана в формировании коммуникативных качеств, навыков и умений педагогического общения, развитии коммуникативной компетентности в целом; анализировались мнения студентов и рекомендации преподавателей по совер 91
іиеиствонаїшю учебно-воспитательного процесса в плане подготовки к профессиональному общению.
Нами была разработана анкета, включающая в себя три раздела (Приложение 3) Анкетированием было охвачено 150 студентов 1-3 курсов, 234 абитуриента, 47 выпускников факультета. В первый раздел вошли вопросы, выявляющие возраст, профессию студентов, причины их поступления в вуз на факультет социальной педагогики, сферу их профессионального общения. При ответе на некоторые вопросы предполагалось выбрать два и более вариантов ответов.
Проведенное анкетирование позволило нам выявить следующие факты. Средний возраст наших студентов 25 лет. Большинство из них делает выбор специальности обдуманно и целенаправленно. г го обусловлено некоторыми особенностями контингента студентов, в частности, по нашим наблюдениям, студенты-заочники стремятся к большей самостоятельности, что повышает их активность в учебном процессе. Они широко используют свой жизненный (профессиональный, социальный, личный) опыт, обладают более высокой мотивацией, поскольку обучаются, как правило, для решения конкретной жизненной проблемы. Наконец, они рассчитывают не на отдаленное, а на быстрое применение полученных знаний, что требует их сознательного и ответственного участия в процессе обучения, а также более интенсивных и эффективных обучающих технологий.
По профессиональному составу контингент студентов очень разнообразен: социальные педагоги, специалисты социальной работы, учителя, педагоги дополнительного образования, работники правоохранительных органов, руководители подразделений различных учреждений. Анкетирование показало, что 8% наших студентов работают непосредственно социальными педагогами, 8% -специалистами социальной работы, 26% учителями, методистами, педагогами дополнительного образования, что подтверждает тезис о сознательности выбора 58% студентов чаї і и маются непедагогичеекой деятельностью, которая, однако, по своему содержанию, направленное і и близка к социально-педагогической (работники правоохранительных органов, медицинских учреждений и і .д.).
Исследование сферы профессионального общения студентов покачало, что большинству ич них (72,7%) приходится общаться с детьми, подростками, молодежью (учителя, педагоги дополнительного образования, работники правоохранительных органов), 20,3% контактирует в основном со взрослыми; 5,3% с пожилыми людьми; 6,2% наших студентов профессионально общаются с такими категориями людей, как инвалиды, сироты, беженцы и т.д.
Па основании полученных данным можно сделать вывод, что большинство наших студентов имеют отношение (прямое или косвенное) к социально-педагогической работе, и в сферу их профессиональной деятельности входит компетентное общение с различными категориями людей. Следовательно, программы рачличных дисциплин должны включать в себя темы, раскрывающие характерные черты перечисленных категорий людей и особенности профессионального общения с ними и их окружением.
Обеспечение единства содержания и технологии коммуникативной подготовки студента
Основываясь на описанной нами модели развития коммуникативной компетентности СП в учебно-воспитательной деятельности вуза и исследованиях, проводимых в области подготовки к профессиональному общению, правомерно говорить о том, что овладеть основами профессионально-педагогического общения и развивать коммуникативную компетентность можно следующими путями: 1) изучая и осваивая природу, структуру, законы процесса профессионального педагогического общения: 2) овладевая процедурой и технологией педагогической коммуникации, формируя умения и навыки профессионально-педагогического общения, развивая коммуникативные способное і и и коммуникативные (в том числе профессионально-значимые личностные) качества.
Овладение теорией профессионально-педагогического общения, познание его структуры, функций, стилей, нравственных принципов, вхождение в «технологию» этого процесса, формирование в результате этого профессиональных коммуникативных навыков и приемов, приобретение собственного опыта коммуникативной деятельности основные задачи программы коммуникативной подготовки, решение которых, с нашей точки зрения, способствует развитию коммуникативных способностей и коммуникативной культуры будущего СП, совершенствованию его коммуникативной компетентности.
При составлении программы коммуникативной подготовки СП мы исходили из того, что содержательно развитие коммуникативной компетентности предполагает сообщение студентам необходимых теоретических знаний и воспитание соответствующих социальных установок и личностных качеств в сфере общения. Совершенствование содержания предполагает как минимум:
- рациональный отбор учебного материала с выделением основного, базового, и второстепенного, дополнительною;
- перераспределение объема учебного материала во времени с тенденцией максимальной концентрации повою в начальный период обучения;
- неравномерную дозировку учебного материала для обеспечения много
уровневой отрабоїки нового материала;
- обеспечение логической преемственности нового и старого материала.
Технология учебно-воспитательного процесса, направленная на развитие
коммуникативной компетентности будущего СП. предусматривает решение следующих задач:
- отработка глубины и прочности знаний;
- закрепление коммуникативных умений и навыков в различных сферах социально-педагогической деятельности;
- развитие педагогического мышления, умений самостоятельно планировать, алгоритмизировал., стандартизировать профессиональную и самообразовательную деятельность и др.
В соответствии с описанной структурой коммуникативной компетентности СП, содержание и технология ее развития предполагают освоение знаний и совершенствование четырех основных компонентов регуляции общения: когнитивного, эмоционального, поведенческого и личностного (основного) .
К когнитивному компоненту относим, развитие навыков рефлексии в познании самого себя, партнера, ситуации общения; освобождение от стереотипов и предубеждений в оценке других людей; овладение тактикой и стратегией планирования социально-педагогического и психологического контакта; осознание нравственно-этических аспектов и профессиональной специфики педагогического общения и др.
Развитие эмоционального компонента отражает: способность сочувствовать и сопереживать партнеру, навыки эмпатии; спонтанность и искренность в выражении собственных чувств и др.
Задачи развития поведенческого компонента включают: овладение индивидуальным стилем профессионально-педагогического общения; совершенствование речевых и невербальных средств общения; усвоение необходимого набора паттернов поведения; выработку навыков конструктивного разрешения 112 конфликтных ситуаций; овладение профессионально-значимыми комму ни катиными умениями и ((юрмами поведения, такими, как экспрессивность, умение управлять процессом общения, умение слушан.; навыки саморегуляции и т.д.
Развитие личностного компонента предполагает: выработку и совершенствование основных профессионально-значимых личностных качеств СП; коррекцию системы социальных установок, регулирующих процесс межличностного общения. Формирование социальных установок в сфере профессионально-педагогического общения содержательно включає і в себя формирование следующего: отношения к партнеру по общению как к пели, а не как к средству; ишереса к самому процессу общения, а не только к его результату; отношения к общению как к диалогу, а не монологу; терпимости к недостаткам партнером, к их идеям; ориентации на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнеру.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами был запланирован и параллельно с констатирующим паном осуществлен обучающий (формирующий) эксперимент, заключающийся в апробации программы коммуникативной подготовки будущих СП, ядром которой стад курс «Педагогическая коммуникация». Первоначально данный курс назывался «Педагогическая технология».
Следует заметить, что изначальная попытка решить проблему эффективного развития коммуникативной компетентности будущего СП введением соответствующего курса себя не оправдала. Полученные результаты свидетельствовали о том, что уровень коммуникативной компетентности студентов повышался, но результаты были нестабильными. Научно-теоретическая разработка исследуемой проблемы, анализ литературы по вопросам подготовки к профессиональному общению, критическое переосмысление успехов и неудач собственного опыта обучения студентов позволили нам построить модель развития коммуникативной компетентности СП, которая реализуется на практике через программу коммуникативной подготовки, организационно-методическим стержнем которой стал курс «Педагогическая коммуникация», вокруг которого и в связи с
которым строится вся программа развития коммуникативной компетентности студентов.
Каждый год программа курса модернизировалась нами с учетом нужд социально-педагогической практики (в частности нашего города), новых технологий обучения педагогическому общению, пожеланий студентов и выпускников, работающих в настоящее время практическими социальными педагогами.
Отличительной особенностью нашей программы развития коммуникативной компетентности студентов и принципиальной идеей курса «Педагогическая коммуникация» стало участие в коммуникативной подготовке студентов, помимо преподавателей, социальных педагоіов-практиков (студентов и выпускников), что позволило соединить два процесса: подготовку будущих и повышение квалификации действующих СП. Выход та пределы вуза и подключение к образовательному процессу социальных педагогов-практиков, которые стали активными субъектами обучения, позволили нам максимально приблизить обучающую среду и обсуждаемые вопросы к практической деятельности современного социального педагога. Мы учитывали:
- потребности нашего города, которому присущи практически все социальные проблемы современных промышленных городов (безработица, наркомания, правонарушения в подростковой среде и другие). Соответственно, особое внимание СП должно быть обращено на профессионально-грамотное общение с данными категориями клиентов, с семьей, подрастающим поколением;
- круг наиболее злободневных проблем, которые приходится решать со циальному педагогу в общении с различными категориями клиентов;- трудности в общении с клиентом, наиболее часто встречающиеся в практической деятельности социального педагога и другие.
Каждый год нами проводились измерения эффективности данного курса на всех потоках; осуществлялся анализ недостатков и недочетов, намечались пути его совершенствования. Описанные в параграфах 2.2. и 2.3. результаты проделанной нами работы были получены в итоге апробации модернизирован 114 ного курса «І Іедагогичсская коммуникация» н жсперимептальноі: группе в зимнюю сессию І )97-98 года на 4 курсе факультета социальной педагогики
Магнитогорского пединститута (заочное отделение) Мы сделали попытку составить программу данною курса таким обрачом, чтобы не только познакомить студентов с сущностью профеесионалыю-недагогическою общения, ею особенностями, но также максимально выявить творческий и коммуникативный потенциал студентов, развить те личностные качества, коюрые являются наиболее значимыми в плане совершенствования коммуникативной компетентности.
Данный курс читаемся нами уже после того, как сіудеіпьі получили базовые знания в области общее і венных и медицинских дисциплин, иедаї опіки и психологии (на базе 2 и 3,5 лет обучения куре читается в 4-ом семестре, на базе 5 лет в 7-ом). Студенты изучили основы социальной педагогики, психологию человека, физиологию, особенности характеров, темпераментов, различных возрастов; методику и технологию работы СИ, т.е. можно сказать, что начало совершенствованию коммуникативной компетентности уже положено Пройдены также дисциплины, развивающие навыки грамотной, правильной речи: «I фактический курс русского языка» и «Культура речи».
К йому времени у студентов, но нашим наблюдениям, проявляется с особой силой стремление реализовать полученный багаж знаний в дискуссиях и спорах по различным вопросам межличностных отношений на занятиях. Читаемый памп курс призван систематизировать, упорядочить, конкретизировать имеющиеся знания в области межличностного общения, а также познакомить студентов с особенностями профессионально-педагогического общения, сущностью и структурой коммуникативной компетентности социального педагога.
Кроме того, курс «Педагогическая коммуникация» читается непосредственно перед педагогической практикой студентов, что позволяет им применить полученные знания в реальной деятельности. Курс рассчитай па 20 часов, большинство из которых нам показалось целесообразным отвести на практическис чанятия с целью более глубокого освоения студентами учебного материала.
