Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы исследования личного опыта педагога 20
1.1 Философские и психолого-педагогические концепции развития личного опыта педагога 20
1.2 Проблема формирования личного опыта учителя в теории и практике педагогического образования 58
1.3 Методология и методика исследования личного опыта педагога 96
Выводы по первой главе 119
Глава II Личный опыт как механизм развития и саморазвития педагога в процессе его профессиональной подготовки 122
2.1 Личный опыт педагога в процессе его профессионального развития и саморазвития 122
2.2 Процесс развития личного опыта педагога на этапе вузовской подготовки к профессиональной педагогической деятельности 154
2.3 Модель подготовки педагога к профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающей развитие его личного опыта 180
Выводы по второй главе 204
Глава III Технологическое обеспечение процесса подготовки учителя к педагогической деятельности на основе развития его личного опыта 206
3.1 Технологии развития и саморазвития личного опыта учителя в процессе подготовки к профессиональной педагогической деятельности 206
3.2 Герменевтическая технология развития личного опыта учителя в процессе вузовской подготовки к профессионально-педагогической деятельности 234
3.3 Характеристика структурных компонентов личного опыта будущего педагога в контексте компетентностного подхода 265
Выводы по третьей главе 276
Глава IV Опытно-экспериментальное исследование развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки 278
4.1 Выявление уровня развития личного опыта педагога в процессе профессионального обучения в вузе 278
4.2 Психолого-педагогические условия развития личного опыта педагога в процессе профессионально-педагогической подготовки 304
3.1 Динамика развития личного опыта педагога в процессе профессионально-педагогической подготовки 324
Выводы по четвертой главе 335
Заключение 337
Список литературы 342
Приложения 380
- Философские и психолого-педагогические концепции развития личного опыта педагога
- Личный опыт педагога в процессе его профессионального развития и саморазвития
- Герменевтическая технология развития личного опыта учителя в процессе вузовской подготовки к профессионально-педагогической деятельности
- Динамика развития личного опыта педагога в процессе профессионально-педагогической подготовки
Философские и психолого-педагогические концепции развития личного опыта педагога
В философских исследованиях проблема опыта изучается прежде всего в общей теории познания, где рассматривается в трех основных направлениях: субъективно-идеалистическом, объективно-идеалистическом и диалектико-материалистическом.
Философы первого направления (Дж. Беркли, Э. Гуссерль, Д. Локк, Э. Мах, В. Соловьев, Л. Фейербах, И. Фихте, Д. Юнг и др.) основой опыта считают чувства, ощущения, восприятия. Опыт понимается ими как внутренний мир непосредственных переживаний субъекта или как различные состояния его сознания. С точки зрения субъективных идеалистов, объективный мир порождается субъективными познавательными способностями человека, его ощущениями, восприятием. Опыт определяется ими как чувственное воплощение реальности, совокупность ощущений, эмоций, страстей и т.п.
По мнению Д. Локка, идеи не являются врожденными, они приобретаются в результате воздействия внешнего мира на органы чувств человека. Существуют два вида опыта: внешний (ощущение) и внутренний (рефлексия). Источником всякого знания является рефлексия, которая понималась Д. Локком как впечатления, которые производят на наши чувства внешние объекты и собственная деятельность души. Опыт формируется в результате того, что душа может воспринимать впечатления, произведенные на нее или внешними объектами через посредство чувств, или ее собственной деятельностью, когда она о ней размышляет[197].
Дж. Беркли описывал опыт как телесные причины, которые разнообразны, и значение этих составляющих опыта позволяет произвольно комбинировать их для описания. Иногда он определяет опыт как совокупность идей. В. Соловьев считал чувственный опыт основой познания. Для того чтобы познать предметы и явления внешнего мира, личность должна выйти «из себя», но этого она сделать не может. Поэтому человек способен познать только то бытие, которое непосредственно испытывает в себе как от него независимое, просто чувствуя его. «От нашего мышления как чисто субъективного к бытию вещи как чисто объективному нет здесь моста, и потому мы вообще не можем путем мышления достигнуть до предмета, и для того, чтобы знать истину, мы должны не мыслить, а только пассивно воспринимать или непосредственно чувствовать действительность предмета как она нам сама, независимо от нас, дается. Непосредственный чувственный опыт должен быть признан здесь как единственно истинное познание и чувственная достоверность - как критерий истины» [358, с.665-666].
По мнению В. Соловьева, истинно то, что существует, поэтому, чтобы познать эту истину, необходимо относиться к существующему непосредственно, прямо воспринимать его, как оно дается, ничего в нем не изменяя и удерживая понимание от всякого субъективного отношения. То, что нельзя наблюдать в действительном явлении, т.е. в отдельном случае, можно вывести из наблюдения и опыта над многими случаями. В опыте можно познать только данные явления или факты, и поэтому закон, познанный из опыта, может быть только обобщением из фактов.
Теория опыта, предложенная Э. Гуссерлем, основывается на учении об интенциональном, которое позволяет преодолеть дуализм между физическими и психическими процессами. Э. Гуссерль исследует феномен опыта в рамках сознания. В феноменологии Э. Гуссерля интенциональные объекты конституируются механизмами работы сознания и даются как представления, восприятия, воображения, желания, оценки и другие составляющие психической реальности, или внутренний опыт. Э. Гуссерль наделяет внутренний опыт такими качествами, как целостность, непрерывность, способность к самодетерминации, и определяет следующие свойст ва опыта: синтетичность, конфигуративность, вариативность, горизонт-ность, наличие переживаний [108].
Э. Гуссерль выделял в опыте потенциальную и актуальную сферы. Поскольку каждое переживание заключает в себе присущую ему потенциальность, оно не является исчерпывающе реализованным ни в одном из своих состояний. В связи с этим, актуальный опыт открывает горизонт прошлых воспоминаний, каждое из которых уводит в непрерывную бесконечность других воспоминаний. Потенциальный опыт предполагает предстоящую возможность войти в восприятие и осуществить ожидаемое, желаемое, предусмотренное. Изменение различных параметров восприятия объекта также открывает безграничные потенции для развития опыта.
Э. Гуссерль описал особый тип опыта, совпадающий с трансцендентальной рефлексией как созерцание «чистым сознанием» своих собственных сущностных структур. Трансцендентальный субъект может созерцать и самого себя и тем самым иметь о себе знание. Такого рода опыт находится в основе всего познания и всей культуры.
Таким образом, в феноменологии опыт предстает как совокупность интенциональных объектов, потенциально заключающихся в наличном содержании переживаний.
Философия герменевтики (Ф. Астом, Р. Барт, М. Бахтин, О. Больнов, Х-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Мерло-Понти, Ф. Ницше, П. Ри-кер, Р. Рорти, Д. Серль, М. Фуко, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, Г. Шпет и др.) трактует опыт более широко, не только как проявление ощущений, чувств личности. Опыт рассматривается в его особом качественном проявлении — переживании субъектом своего жизненного процесса. Реальность выступает в виде развертывающегося смыслового поля, субъективного жизненного пространства, а не только объекта познания. Опыт — это явления, которые «проживаются» человеком. В герменевтике выделяются следующие познавательные процессы, которые разворачивают круг личного опыта: восприятие, представления, чувства, мышление. Согласно В. Дильтею, для формирования опыта личности необходимы, прежде всего, обобщения и умозаключения. В. Диль-тей противопоставляет внешний опыт, дающий знание, и внутренний опыт реальности как переживание личностью собственной жизни. Отождествление внутреннего с реальностью, а внешнего с феноменальностью преодолевается в экзистенционализме. Во внутреннем опыте множество жизненных факторов сливаются в нерасчленимое единство, которому нет аналогии в природной реальности. Поэтому внутренний опыт «схватывается» только в переживании, примерами которого могут служить литература, поэзия, художественное творчество и исследование [117].
Совокупный опыт бытия человека в мире, по мнению, Х-Г. Гадамера включает в себя многообразные непосредственные (жизненный опыт) и опосредованные опыты (науки, искусства). В процессе накопления опыта происходит формирование типического. Многообразие опыта сводится в единый опыт мира благодаря языку, который является механизмом, с помощью которого формируется опыт. Язык задает человеку некоторые исходные схемы, позволяющие ему ориентироваться в мире еще до того, как мир постигается в рациональных понятиях [78].
Х-Г. Гадамер выделяет в опыте принципиальную открытость, адог-матизм и негативные моменты. В опыте всегда можно исправить ошибки, опыту не нужны повторение и дублирование, если опыт не подтверждается, то он становится другим. Диалектика опыта не в получении итогового знания, а в способности приобретать новый опыт и учиться на этом опыте. Главное, что обретается в опыте, это готовность к изменению, обновлению, к встрече с «иным», которое становится «своим».
Опыт неизбежно предполагает многочисленные разочарования и обманутые ожидания. Это позволяет личности осознать пределы человече ского бытия, понять границы, познать то, что есть на самом деле. Подлинный опыт - тот, в котором человек осознает свою конечность и одновременно причастность к сфере всеобщего, универсального.
Х-Г. Гадамер выделяет несколько типов герменевтического опыта. Первый тип герменевтического опыта формирует способность понимать типические моменты в поведении людей, на основании которых обретается умение предсказывать их действия. Второй тип - понимание достигается в процессе антиципирования чужого опыта с личным с помощью рефлексии. Третий, высший тип герменевтического опыта предполагает познание другого как его самого [79].
Личный опыт педагога в процессе его профессионального развития и саморазвития
Исходным тезисом большинства отечественных исследований является идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому теории о профессиональном становлении личности (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л. М. Митина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) изучают человека с позиции его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. С точки зрения деятельностного подхода развитие личности происходит в процессе изменения пассивного отношения человека к профессиональной деятельности к активному состоянию. Перестройка системы отношений человека повышает значимость профессиональной деятельности для личности и приводит к качественным изменениям в психологии специалиста. Становление профессионала возможно лишь в результате единства как профессионального, так и личностного развития.
В. А. Сластенин рассматривает профессиональное саморазвитие как процесс интеграции внешней, профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека. Личное и профессиональное являются частями единого процесса саморазвития. В этом процессе профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности учителя, а личное пространство - источником обновления профессиональной деятельности [373, с.365].
Л. М. Митина считает, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. В основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Осознание человеком перспективы личного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество.
Профессиональное развитие учителя Л. М. Митина понимает как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально-значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, активное качественное преобразование учителем своего внутрент него мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [229, с. 15].
Многие исследователи относят профессиональное пространство к области личностной сферы и считают профессиональное развитие частью саморазвития личности. Человек строит сценарий своей профессиональной жизни в зависимости от особенности своей личности, однако профессионализация оказывает влияние на личность, может ее стимулировать или, наоборот, разрушать, деформировать. По мнению А. А. Деркача, в контексте акмеологии личностное развитие опережает профессиональное и оказывает влияние на успешность профессиональной деятельности. Не социум действует на личность, а сама личность так использует свои способности, мотивацию, психические, энергетические ресурсы, чтобы оптимизировать свое отношение с социумом [293].
А. К. Маркова считает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, определяя начало, ход и завершение профессионального». Она выделяет девять этапов становления личности профессионала, временные границы каждого этапа определяются, с одной стороны, индивидуально-психологическими свойствами, а с другой — спецификой конкретно-исторических условий жизнедеятельности [214].
Большинство отечественных авторов рассматривают профессиональное развитие в логике личностного развития. Основой обоих видов развития выступает принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
Большое число исследователей последних лет посвятили свои работы решению проблем личностно-профессионального развития учителя: Л.А. Амирова, Е. В. Андриенко, В. А. Беляева, Н. И. Виноградова, Р.А.Галустов, Н. Г. Ершова, М. В. Каминская, Н. Э. Касаткина, М. В. Кочетков, Л. Н. Куликова, К. М. Левитан, Н. Б. Москвина, М. В. Николаева, В. Г. Подзолков, П. Е. Решетников, Е. И. Рогов, Я. Б. Санжиева, Л. В. Сгонник, Н. Ю. Скрябина, В. А. Сластенин, Т. И. Степанова, Н. И. Фазле-ев, Г.А. Федотова, Б. Е. Фишман, В. И. Щеголь и др. Авторами проведенных исследований делается вывод о том, что личностно-профессиональное развитие учителя представляет собой взаимозависимый процесс формирования профессионализма и качественное изменение личностных характеристик учителя. Эти изменения приводят к трансформации всей системы деятельности учителя, перестройке его системы ценностей, развитию профессиональных способностей.
Современная образовательная ситуация требует, чтобы учитель стал субъектом собственного профессионального развития. Г. А. Федотова, В.И. Щеголь выдвигают понятие творческого саморазвития педагога как особого вида творческой деятельности учителя, направленного на повышение субъективной позиции педагога как в профессии, так и в отношении своей самости [429].
Стратегия современного педагогического образования основана на развитии и саморазвитии личности учителя, способного в равной степени реализовывать свои возможности в педагогической работе и создавать оптимальные условия для развития каждого ученика. Такому учителю нужен новый уровень профессионального развития, который связан с новым взглядом, новым способом мышления, новым отношением к себе и к ученикам.
В современной научной литературе остаются малоизученными содержательные и процессуальные характеристики саморазвития педагога, его механизмы, источники самодвижения личности в педагогической профессии. Развитие личности понимается при этом как «самодвижение», «спонтанное», «внутреннее необходимое», в основе которого инициатива, самостоятельность, творческая активность развивающейся личности.
Г. С. Костюк делает вывод о том, что «формы проявления самодвижения изменяются в ходе самого развития. Если сначала побудителями являются первичные органические потребности, то затем в действие вступают вторичные потребности, образующиеся в общественных условиях его жизни. Развивающееся сознание личности становится внутренним условием появления новых форм целенаправленной деятельности и изменения ее структуры. С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности личности в ее развитии. Возникают более отдаленные цели, перспективные планы, складываются идеалы, которые в той или иной мере влияют на деятельность личности, а через нее — на развитие. Предвосхищая будущее, осознавая свои достижения и недостатки, развивающаяся личность начинает стремиться к самовоспитанию, к совершенствованию посредством собственной деятельности, учебы, игры и труда. Это стремление представляет собой закономерное проявление ее развития, возникающее на определенном этапе. На этом этапе личность выступает как субъект собственного развития, сознательно выбирающий свой дальнейший жизненный путь, готовящийся к той деятельности, посредством которой он собирается найти свое место в общественной трудовой жизни, и активно изменяющий условия своей жизни. Она начинает все более сознательно работать над собой, создавать себя результатами собственной деятельности» [171, с. 115-116].
Исходя из концепции развития личности, связанной со становлением субъектности человека (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова, Л. И. Анцыфе рова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) процесс развития и саморазвития состоит из следующих характеристик: способности личности к самонаблюдению, самоанализу, рефлексии (самопознание); способности к пониманию собственных задач в каждой конкретной ситуации, определению адекватной линии поведения (самоопределение); способности к анализу ситуации, постановке задач, планированию действий, целеполаганию (саморегуляция). Данные характеристики субъектности составляют содержание процесса саморазвития учителя в педагогической деятельности. Охарактеризуем учителя как субъекта самосознания, субъекта саморегуляции и субъекта общения.
Герменевтическая технология развития личного опыта учителя в процессе вузовской подготовки к профессионально-педагогической деятельности
Герменевтическая технология развития личного опыта учителя в процессе вузовской подготовки к профессионально-педагогической деятельности направлена на развитие у студентов умений осмысливать, интерпретировать и переживать педагогические явления с целью формирования целостного педагогического образа.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
1) Самонаблюдение и самоанализ будущими учителями личного опыта и педагогического опыта других учителей.
2) Осознание будущими учителями личного опыта, его актуальной и потенциальной сфер в сравнении с эталонами профессии учителя и педагогической деятельности.
3) Определение перспектив в развитии личного опыта.
Достижение поставленных задач предполагает три этапа реализации технологии развития личного опыта педагога на этапе профессиональной подготовки.
Первый этап включает обучение студентов самоанализу и самооценке.
В современном педагогическом образовании анализ и оценку собственной педагогической деятельности как составляющей процесса профессиональной подготовки можно отнести к числу универсальных компетенций педагога.
Назначение самоанализа заключается в умении студента анализировать собственную деятельность и личность, видеть свои достоинства и недостатки, уметь самостоятельно принимать решения. Самоанализ можно считать продуктивным только в том случае, если будущий педагог, обозначив проблему, попытается найти ее причину, а затем и возможный путь решения.
При обучении самоанализу необходимо учитывать следующие условия:
- для инициирования будущего педагога на самоанализ необходимо, чтобы он был не удовлетворен результатами своей деятельности;
- анализ собственной деятельности предполагает осмысление затруднения, которое возникает в работе будущего учителя, для устранения которого необходимо проанализировать причины его возникновения, а также условия, которые не позволяют допустить его в дальнейшим;
- самоанализ должен быть направлен на сравнение собственного опыта деятельности и личности студента с эталонами профессиональной деятельности педагога.
На втором этапе происходит осознание будущими учителями своего личного опыта, его актуальной и потенциальной сферы в сравнении с эталонами профессии учителя и педагогической деятельности.
Этот этап предполагает следующую деятельность студентов:
- достижение понимания социальных смыслов педагогической профессии;
- формирование положительной мотивации к внутреннему принятию социальных смыслов профессии учителя.
В психологии решающим условием понимания учеником новой информации является его прошлый когнитивный и эмоционально-ценностный опыт. Он создает необходимую базисную платформу для понимания.
В философии герменевтики проблема понимания предстает как выявление и интерпретация смыслов и значений текста, сообщения, речи, символа и других знаков (Э. Бетти, Г. Риккерт, Ф. Шлейермахер). У некоторых философов: Х-Г. Гадамера, М. Хайдеггера понимание трактуется более широко как специфический способ существования человека. Индивидуально-психологическое направление в герменевтике (В. Дильтей, Г.Зиммель , М. Полани) рассматривает понимание как процесс постижения объективной реальности или другой личности.
По-мнению В. Дильтея, понимание должно ориентироваться на те ценности, которые вписывают индивида в его жизненную структуру, в те социально-исторические отношения, за пределы которых невозможно выйти. Основополагающей ценностью для человека является «полнота жизни», богатство той действительности, которая его окружает, которую он чувствует и переживает [117].
В феноменологии Э. Гуссерля процесс понимания переживается как «смысл», т.е. органично входит в духовную структуру личности, в его духовную жизнь. При переживании смысла текста субъект включается в бытие, усваивает его, соединяется с миром в процессе языковой интеракции, вступает в коммуникативный акт со смыслами. Это требует духовного единения, слияния «жизненных миров» субъекта толкования и толкуемого текста не абстрактно, а в «жизненном акте» [108].
Таким образом, понимание рассматривается как особый феномен сознания, который представляет собой не столько интеллектуальный процесс, сколько эмоционально-психологическое состояние, переживание субъектом смысла.
В. Дильтей считал, что различие между пониманием и познанием в том, что понимание обусловлено индивидуальной способностью человека к истолкованию, которое всегда связано с сопереживанием. Подняться от субъективного переживания до объективного понимания человек способен только при помощи системы знаков, посредством которых чувственно данное извне переводится во внутренний план личности. Внешняя форма предмета переходит во внутреннюю индивидуально, как целевое отношение к реальности [117].
В классической герменевтике процесс понимания описывается как движение в «герменевтическом круге».
В герменевтике традиционно описываются два способа понимания: первый — чувственный, «вживание» в субъективный мир другого человека и второй — аналитический, рациональный, посредством сравнений, аналогий.
Ф. Шлейермахер говорил о необходимости понимания глубинного смысла текста, который возможно раскрыть посредством постижения многообразных частных смыслов. Также он различал дивинаторное и сравнительное понимание, первое — спонтанное постижение родственного интерпретатору духа в результате вчуствования в него, второе требует способностей сопоставить высказывания, которые содержат общий смысл. Понятным является то, что представляет собою законченное смысловое единство. Понять значит понять смысл и во вторую очередь выделить чужую точку зрения.
В. Дильтей также полагал, что понимание достигается путем вживания, сопереживания, вчуствования, это особый способ приобщения к культуре. Полнота жизни дана личности в ее переживаниях. Сопереживание дано в понимании. Понимание приводит к категории значения, ценности, цели, развития, идеала. Поэтому способность к пониманию формируется жизнью и приобретает форму духовного опыта [117].
В. Франк критикует понимание только как «вчуствование», философ считает, что общение есть нечто большее, чем простое усмотрение или восприятие чужой одушевленности, необходим взаимный обмен духовных активностей или духовное взаимодействие [394].
Х-Г. Гадамер придерживается такой же точки зрения — понимание основывается вовсе не на попытках поставить себя на место другого или проявить к нему непосредственное участие. Понять то, что нам говорит другой, означает прийти к взаимопониманию в том, что касается сути дела, а вовсе не означает поставить себя на его место и воспроизвести его переживания.
Динамика развития личного опыта педагога в процессе профессионально-педагогической подготовки
Для выявления динамики развития личного опыта будущего учителя математики и информатики в ходе формирующего эксперимента были проведены замеры показателей умений студентов интерпретировать педагогические явления на различных этапах профессиональной подготовки.
Также замеры изменения показателей производились на 1-х,2-х,3-х, и 4-х, курсах обучения студентов.
После первого курса обучения был проведен первый контрольный замер. Его результаты показали, что в целом у большинства студентов экспериментальной группы сформировались социально-нормативные представления о профессиональной деятельности, личности и профессиональной компетентности педагога, повысился интерес к учебным занятиям и самостоятельной работе.
Этому во многом способствовало проведение практических занятий по дисциплинам « Введение в педагогическую деятельность» и « Психоло-го-педагогическии практикум», на которых изучение теоретического материала сочеталось с выполнением заданий на самопознание студентами своих личностных особенностей, педагогических способностей, актуализации и осмысления личного опыта.
На основании полученных результатов можно сделать вывод, что средний уровень способности студента интерпретировать педагогические явления почти в одинаковой степени проявляется у студентов контрольной и экспериментальной группы.
Сравнительная характеристика способности студента интерпретировать педагогические явления после 1 курса обучения (в %)
Следует отметить, что большинство студентов, заканчивающих обучение на 1 курсе, при ответах на вопросы во время сдачи экзамена, могут развернуто пересказать содержания учебного пособия по педагогике или лекций преподавателя, дать правильное определение педагогического понятия, но в целом, затрудняются объяснить причину возникновения педагогического явления, не способны сформулировать собственный вывод по сообщаемому материалу, подвести итог сказанному. Можно предположить, что у студентов не достаточно богатый личный опыт, который бы позволил им осознать собственные рассуждения по педагогической проблеме.
Следующий замер уровня развития личного опыта студентов был проведен после окончания ими экспериментальной и контрольной группы 2 курса. В результате анализа полученных данных были сделаны следующие выводы:
более интенсивно продолжается накопление личного опыта студентов экспериментальной группы, чем у студентов контрольной группы; наибольшие динамические изменения произошли по показателям умений студентов анализировать собственные личностные качества и педагогические умения, анализировать и обобщать педагогический опыт, интерпретировать педагогические явления, выделять и формулировать смыслы.
возрастает интерес студентов к самостоятельной работе, самоподготовке к практическим занятиям, следует отметить, что студенты экспериментальной группы, в отличие от студентов контрольной группы, всегда подготовлены к занятиям, более активное принимают участие в ходе семинаров и практикумов, лучше посещают лекции.
заметно возрастает интерес студентов к общепедагогическим дисциплинам,
В целом отмечена позитивная динамика в развитии умений студента интерпретировать педагогические явления по сравнению с 1 курсом у студентов как контрольной, так и экспериментальной группы. В экспериментальной группе высокий уровень развития способности интерпретации оказался выше, чем в контрольной, но средний (30,1 — в экспериментальной и 48,0- контрольной) и низкий уровень (53% — в экспериментальной и 47% - в контрольной) также оказались выше. Данные результаты мы связываем, с тем что на 2 курсе часть студентов перестала посещать занятия по разным причинам, что изменило первоначальный состав обеих групп и повлияло на результаты диагностики.
После третьего курса был проведен третий замер. Его результаты показали следующее:
после прохождения учебной практики в ДОЦ возрастает интерес студентов к педагогической работе с детьми, заметно выраженными становятся их познавательные способности, так если в предыдущие годы никто из студентов специальности «учитель математики-информатики», «учитель информатики-математики» не принимали участие в студенческой научной конференции «Шаг в науку», то 4 человека из экспериментальной группы проявили исследовательский интерес и приняли активное участие в работе конференции;
студенты экспериментальной группы в своих выступлениях на практических занятиях по педагогике стали самостоятельно включать в ответы различные приемы интерпретации: критически оценивать педагогические события, приводить примеры из своей педагогической работы с детьми, высказывать собственные суждения по педагогическому явлению, более аргументированно высказывать личную точку зрения;
в экспериментальной группе увеличилось количество студентов с высоким и средним уровнем развития способности к интерпретации педагогических явлений и уменьшилось количество студентов с низким уровнем.
Диаграмма 3
Сравнительная характеристика способности студента интерпретировать педагогические явления после 3 курса обучения (в%) - низкий уровень; 2 - средний уровень; 3 - высокий уровень D - контрольная группа - экспериментальная группа
Очередной контрольный замер был проведен после окончания 4 кур-са. Результаты его следующие:
возросла способность студентов экспериментальной группы использовать различные приемы интерпретации учебного материала при подготовке к практическим занятиям и во время сдачи экзаменов, только 12% студентов экспериментальной группе были отнесены к низкому уровню развития интерпретационных способностей, в контрольной группе таких студентов оказалось - 40,8%;
ярко выразилась потребность студентов экспериментальной группы в самостоятельной работе, будущие учителя легко ориентировались в поисках научной литературы, в своих ответах использовали различные источники: основную литературу, дополнительную, электронные ресурсы;
студенты экспериментальной группы стали более активны в коллективном обсуждении педагогических проблем, по результатам анализа дневников педагогической практики они более критически оценивали результаты своей профессиональной деятельности, выделяли собственные успехи и неудачи, определяли перспективы в накоплении личного опыта, в отличие от студентов контрольной группы.
