Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретико-металогические основы формирования самостоятельности профессионального мышления режиссеров-педагогов... 19
1.1 . Современные подходы к формированию самостоятельности профессионального мышления режиссеров-педагогов.. 19
1.2. Предпосылки и мотивация режиссерско-педагогической деятельности. 49
1.3. Роль педагога и студенческого коллектива в формировании познавательной самостоятельности режиссеров-педагогов. 69
1.4. Специфические особенности организации учебного процесса на режиссерском курсе... ...84
Выводы 101
Глава II. Технология развития самостоятельности профессионального мышления студентов-режиссеров 104
2.1. Развитие ассоциативно-образного мышления студентов - режиссеров (упражнения, этюды, зачин, отрывок) 105
2.2. Формирование событийного мышления студентов-режиссеров (упражнения, этюды). 119
2.3. Совершенствование логического мышления студентов-режиссеров на первоначальном этапе изучения пьесы... 137
2.4. Результаты формирующего эксперимента. 150
Выводы... 166
Заключение... 169
2.5. Список основной использованной литературы. 173
Приложения... 18-
- Современные подходы к формированию самостоятельности профессионального мышления режиссеров-педагогов..
- Предпосылки и мотивация режиссерско-педагогической деятельности.
- Развитие ассоциативно-образного мышления студентов - режиссеров (упражнения, этюды, зачин, отрывок)
Введение к работе
Актуальность исследования. Самостоятельность профессионального
мышления - основная предпосылка режиссерского творчества, главное звено в процессе развития творческих способностей.
Готовность к профессиональной деятельности режиссера-педагога предъявляет требования самостоятельности познания мира, открытия законов творчества, способов самостоятельной работы над созданием сценического образа, «Именно индивидуальное, личностное, субъективное режиссерское знание - одно из непременных условий самостоятельного режиссерского творчества» ( 16,с„43 ).
Процесс творческого мышления режиссера пронизывает все этапы работы над спектаклем, по сути это и есть процесс создания нового оригинального продукта - высший уровень самостоятельного освоения и художественного преобразования действительности. Режиссер, создавая гармонически целостную сценическую постановку, выступает в роли «творца» второй действительности.
Время выдвигает серьезные требования по экологии духовной культуры русского человека, сохранению ее национальных особенностей; перед представителями художественно-педагогических профессий встает задача защиты нравствеяных, эстетических ценностей и идеалов, гуманистических принципов в воспитании молодого поколения, собственного духовного мира, личностных взглядов и суждений;, мировоззренческих позиций, своеобразия мировосприятия, которые, преломляясь в призме творческого процесса и составляя его содержание;, находят свое выражение в неповторимых произведениях искусства современности.
Проблема развития самостоятельности режиссерского мышления обусловлена особенностями театрального искусства: необходимостью личностной сверхзадачи режиссера, новизной художественной интерпретации драматургического произведения, созданием самостоятельной концепции спектакля, уникальностью художественно-образного строя постановки.
Отличительной чертой художественного восприятия наших современников является ценностное и взыскательное отношение к «авторским идеям» режиссера спектакля и их действенной реализации средствами сценической выразительности.
Присущая театру условность происходящего «здесь и сейчас», сиюминутность существования исполнителей на сцене открывает возможность каждому зрителю негласно, уже фактом своего пребывания востребовать ответ на «болевой» вопрос: что нового может сказать режиссер по поводу сегодняшних жизненных реалий, каково его отношение, каков его «градус» эмоционального переживания, наконец, просто - как он видит то, что видим мы в окружающей действительности? «Как необходим сегодняшнему зрительному залу театр с чуткой живой душой и содержательной мыслью»}-отмечают театральные педагоги (16,с.65).
Все это сегодня наиболее остро определено социальной потребностью в
совместных духовных исканиях людей в условиях трудноразрешимых нравст
венных, моральных и социальных обстоятельств. В связи с этим важное
значение приобретает самоактуализация личности режиссера при необходимом
условии - оставаться на высоте мысли драматурга.
Духовная содержательность личности будущего режиссера-педагога во многом определяет самостоятельность его мышления: чтобы иметь право на самовыражение и самовыявление, подняться на «кафедру, с которой можно много миру сказать добра» (27), надо обладать высоким духовным потенциалом, который накапливается в процессе профессиональной подготовки в вузе и постоянного самосовершенствования.
Искусство театра становится сегодня все более востребованным потому, что совокупность идейно-художественной направленности драматурга, режиссерской самоактуализации, актерского самовыражения и зрительского' сопереживания дает человеку возможность идентификации, эмпатии, катарсиса; та же, но только художественная реальность,, в отличие от жизненной, очищает и все-
ляет духовную силу. Поэтому личностный авторитет режиссера-педагога должен быть достаточно высок. «Театр в России все равно не развлечение, это
часть социально-политического мышления, - отмечает Марк Захаров, - Теперь мы поняли, какая особая нужна структура организма, чтобы возглавить творческий коллектив» (47).
Таким образом, уровень социальной значимости режиссерско-педагогической деятельности определяет жизнь, в соответствии с этим высшая школа призвана обеспечивать высокий уровень самостоятельности мышления, а значит, профессионализма.
Сопряжение понятий «режиссер» и «педагог» обусловлено театральной спецификой. По определению В.И.Немировича-Данченко, одна из трех состав» лягощих сторон деятельности режиссера - «педагогическая» (109,0.141).
«Режиссер» в переводе с латинского - «управляю», - поясняет театральная энциклопедия (193). «Педагог» происходит от греческого «дитя», «веду», «воспитываю», значение этого понятия педагогическая энциклопедия раскрывает как «лицо, ведущее преподавательскую или воспитательную работу» (129,с.282).
Если воспитательное воздействие на зрителя режиссер-педагог осуществляет опосредованно через спектакль, то работа над ролью возможна в результате прямого взаимодействия с исполнителями; содержание режиссуры становится воспитательным методом в работе режиссера с актерами, учениками, более того, «режиссер умирает в актере»(108)5 осуществляя себя в создаваемых совместными усилиями сценических образах. По мнению театральных педагогов, режиссерская мысль остается бесплотной, если она не обрела органического существования в исполнителях (10).
Руководство творческим коллективом театра или учебным коллективом на факультете искусств образовательного учреждения предполагает способность его лидера к генерации собственных идей, обогащающих художественную, эстетическую, учебную программу; постоянного поиска новых педагоги-
б ческих средств в осуществлении воспитательно-образовательного процесса со всеми участниками коллектива и с каждым актером или студентом отдельно.
Выдающийся режиссер XX века, представитель Петербургской театральной школы (Санкт-Петербургская государственная Академия Театрального искусства) Г „А.Товстоногов в своем обращении к будущим режиссерам подчеркивал основные условия освоения этой профессии: « Для того, чтобы вокруг тебя захотели на сколько-нибудь долгий срок соединиться люди, нужна «длинная мысль», как говорил Достоевский. Нужна творческая задача, не в один прием решаемая .. .у того, кто собирает вокруг себя театр, должен быть некий запас поручений, который — мнится - сама жизнь дала этому человеку, никому другому не решаясь их доверить...» (196).
Представитель другой - Московской театральной школы (Российская Академия Театрального искусства) ВЛ.Дємиб в своих научных трудах подчеркивает решающее значение в формировании навыков молодого режиссера — принципа самостоятельности и принципа соединения индивидуального поиска знаний с работой в коллективе (36).
Театральная педагогика располагает достаточной теоретической базой и богатейшим наследием практшсов отечественного и зарубежного театра в привитии профессиональных знаний и навыков работы молодежи.
Вопросам театрального образования и методике преподавания в театральной школе уделялось внимание еще на I Всероссийском съезде сцеыиче-ских деятелей в 1897 году. Уже тогда в докладе АЛ. Ленского была поставлена важнейшая проблема как учить и каковы основные задачи сценической педагогики: «От театральной школы не надо требовать, чтобы она научила поступившего «как играть» на сцене. Она призвана помочь ученику приобрести навыки в работе? преподать ему легчайший метод составления плана своей работы, научиться разобраться в массе предоставленного материала» (80,с.299).
В учебной подготовке режиссеров-педагогов очевидна недостаточность одного лишь привития знаний и навыков, преподнесения их в готовом виде,
обучения ремеслу. «Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира»
(127.С.526). Лишь тогда, когда высшая школа дает молодому человеку необходимый фундамент — метод работы, она приближается к осуществлению главной цели — подготовке специалистов к самостоятельной деятельности.
К.С.Станиславский уже в начале своего творческого пути, отказавшись от подражания и копирования, обратился к самостоятельным поискам и открытию законов театрального искусства. Вся жизнь в искусстве и сценическая теория этого великого реформатора сцены основаны на методе самостоятельной работы актера и режиссера «над собой», «над ролью», «над режиссерским планом», «над спектаклем», на призыве к самовоспитанию и к самосовершенствованию.
В неустанных исканиях К.С.Станиславский пришел к мысли о том, что «может быть нам больше всего нужны классы, где бы учили развивать личную инициативу» (19,с.136). По его мнению, конечная цель школы сводится к тому, чтобы воспитать деятелей сцены, пригодных по своим природным данным художественно и технически подготовленных, умственно развитых и сознательно относящихся к своей миссии (176).
В развитии театральной педагогики К.С.Станиславского огромный вклад внесли его ученики и последователи: Е.Б.Вахтангов, И.М.Горчаков, А.Д.Попов, В.О.Топорков, М А.Чехов и другие.
Вся творческая деятельность В.ИЛемировича-Данченко, В.Э.Мейер= хольда, А.Я.Таирова, являются свидетельством непреходящей значимости са= мостоятельной работы режиссера в процессе постановки спектакля и определяющей роли личности руководителя в деятельности коллектива театра5 в развитии личностных качеств, природных данных учеников, способности актера самостоятельно мыслить.
Вопросы воспитания режиссеров-педагогов получили глубокое развитие в трудах Б.Е.Захавы, М.О.Кнебель, Н.В.Петрова, В,Г.Сахновскогоэ
s Г .А.Товстоногова и др. Исследованию технологии актерского творчества и режиссуры как практической психологии посвящены труды П.М.Ершова.
В книге «Беседы с коллегами» Г.А.Товстоногов очень жестко ставит вопрос о необходимости научного обоснования и технологической разработки проблемы развития самостоятельности режиссерского мышления, саморазвития и самосовершенствования режиссера-педагога: «Почему мы все время говорим работа актера над собой. А где работа режиссера над собой? Где она? — пишет Георгий Александрович. - Нужен беспрерывный тренаж, который помогает обрести профессионализм» (199,с,229).
Проблеме формирования личности в обучении будущих режиссеров-педагогов посвящены работы В.П.Демина, Е.Г.Нефедовой, В.Пансо, М.И.Туманишвили и др.
Огромное внимание в своей преподавательской практике и научно-методологических разработках уделено проблеме воспитания навыков самостоятельной работы студентов известными мастерами режиссуры и педагогами А. А .Гончаровым, М.А.Захаровым, А.И.Капманом, А.А.Музилем, М.В.Сулимо-вым и др.
Пути развития режиссерских способностей, методы педагогических воз-действий в формировании личности режиссера-педагога, особенности режис-серско=педагогической деятельности исследуются в научных трудах современных театральных педагогов А.Г.Бурова5 Н.А.Зверевой, Ю.М.Красовского, И.Б.Малочевской, А.М.Поламигяева, А.Я.Ремеза, ВА.Сазоновой и др.
Однако в театрально-педагогической литературе ощущается потребность в анализе теории, методологии и технологии формирования самостоятельности режиссерско-педагогического мышления. В монографиях и творческих дневниках, фактически опираясь на эмпирический опыт, режиссеры описывают от-дельные моменты образного видения фрагментов будущего спектакля., показывают ход собственных логических рассуждений в анализе пьесы, демонстриру-ют выявление действенной линии роли на репетиции с актерами. Больше
говорится о результативной стороне деятельности профессионального режиссера, рассматриваются средства активизации мышления, приводятся некоторые виды заданий и практически отсутствует разработка психолого-педагогических условий, основных механизмов, способствующих формированию мыслительной самостоятельности режиссера-педагога в процессе обучения.
Между тем, в современной педагогической науке имеется совокупность знаний, необходимых для решения данной проблемы.
Автор полагает, что исследование возможно на основе интеграции театроведения, педагогики и психологии творчества.
Общая характеристика и особенности педагогической профессии даны в работах В.И.Загвязинского, Й.А.Зимней, Н.Б.Кузьминой, А.К.Марковой, А.И.Мищенко, В-АСластенина, А.И.Щербаксва, Е.Н.Шиянова и др.
Сущность педагогической деятельности, профессиональных требований к личности педагога, культуры педагогического мышления раскрьпы в трудах И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, М.М.Поташника, МИ.Старова ЖД.Столяренко, Т.Д.Сусловой и др.
Значение самостоятельной познавательной деятельности в воспитании личности, формировании навыков и умений, развитии умственных способностей научно обосновано КААбульхаыовой-Славской, АА.Бодалевым, Я.А.Коменским, В.А.Крутецким, П.И.Пидкасистым, И-ПЛодласым, ЛА.Росто-вецкой, Н.А.Рубакиным» Л,Н.Толстым, К.Д.Ушинским и др.
Психолого-педагогические аспекты самостоятельной работы в учебном процессе определены Н.В.Кузьминой, А.Г.Молибог, Р.А.Низамовым, Ы„Д.Никандр0вымэ Е.Д.Черновым и др.
Фундаментальную основу в исследовании проблемы мышления и путей его развития представляют труды ШХБлонского, Л.СВыготского, А.Н.Леонтьева, ЯАЛономарева, СЖРубинштейна, Ю.А.Самарина, GJC.Tmxo-мирова и др.
Общая теория практического и профессионального мышления представлена в трудах А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, З.И.Калмыковой, Ю.К.Кор-нилова, Т.В.Кудрявцева, Б.М.Теплова и др.
Исследование различных видов активности и ее роли в развитии целостной индивидуальности, в познавательной самостоятельности связано с именами Б.Г.Ананьева, МЛ.Басова5 НА.Менчинской, В.СМерлина, В.М,Русалова, Б.М.Теплова, Т.ИШамовой, Г.И.ЩукиБой и др.
Значительное место в педагогической литературе уделяют современным теориям обучения, дидактическим концепциям Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В .Давыдов, Л.В.Занков, А.М.Матюшкин, МИМахму-тов, Н.А.Менчинская,Н.Ф.Талызина и др.
Большой вклад в исследование роля мотивации и целеполагания в осуще-ствлении мыслительной деятельности внесли В.Г Асеев, Б.З.Вульфов, В.К.Вилюнас, Ю.М.Орлов, О.К.Тихомиров и др.
Воспитание личности в коллективе и влияние коллективных отношений в процессе учебной деятельности освещены МА.Вейт, А.В.Луначарским, А. С .Макаренко, А.В. Петровским, М.ИХтаровым, В.А.Сухомлинским, В.В.Шпалинским и др. Основная литература по теории и методике проблемного обучения представлена З.И.Калмыковой, И-Я-Лернер, А.М.Матюпжиным, М.И.Махмутовым5 М,Н.Скаткнным и др.
Разработана методология и технология осуществления и совершенствования педагогического процесса: В.В.Беспалько, М.А.Вейт, Л.Б.Ительсон, В.М.Кларинэ Ю.Н.Кулюткинэ И.Я.Лернерэ М.М.Махмутов, Б.Г.Оганец, Г.С.Сухобская и др.
Вопросы психологии творческих процессов, развития способностей, деятельностной интерпретации творчества развернуты Б X Ананьевым, Д.Б.Бого= явленской, Л.С .Выготским, Г.М.Коган, А.Н. Леонтьевым, Я.АЛономаревым, С.Х.Рагшопорт, Н.Б.Рождственской, СЛ.Рубинштейном и др.
Актуальность проблемы исследования:, таким образом, обусловлена: с од-ной стороны, социальными и художественными задачами совершенствования психолого-педагогической и профессиональной подготовки студентов с целью развития самостоятельности мышления будущих режиссеров-педагогов, а с другой стороны - возможностями театральной педагогики в сочетании с имеющимися открытиями в области педагогики и психологии творчества в решении проблемы развития их профессионально-творческих способностей.
Вместе с тем, очевидна недостаточность разработки теоретико-методологических основ развития самостоятельности мышления, технологии этого процесса применительно к режиссерско-педагогической специализации, внедрения научных данных педагогики и психологии в практику подготовки кадров для театрального образования.
Теоретический анализ, наблюдения и непосредственное участие в процессе профессиональной подготовки театральных педагогов позволили обнаружить следующие противоречия между:
осознанием необходимости формирования умственной самостоятельности режиссера-педагога и отсутствием целенаправленного, систематического развития в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов самостоятельности профессионального мышления;
наличием теоретической базы в различных областях наук для решения проблемы развития самостоятельности профессионального мышления режиссеров-педагогов и недостаточным использованием преподавателем в практической подготовке интегрированного подхода к применению знаний в педагогическом процессе;
современными требованиями целостного, личностно-ориентированного подхода в профессиональном обучении, способствующего формированию и росту творческой личности и недооценкой потенциальных возможностей будущего режиссера, выраженной в узкопрофессиональной передаче готовых знаний и умений.
Проблема исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий, способствующих развитию самостоятельности мышления режиссера-педагога в процессе его профессиональной подготовки. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает образовательно-воеижгатеяъкый^
процесс подготовки режиссеров-педагогов в высшей школе.
Предметом исследования являются педагогические условия развития самостоятельности мышления режиссеров-педагогов в вузе.
В качестве гипотезы исследования вьідвинуто предположение о том, что процесс развития самостоятельности профессионального мышления режиссера-педагога будет эффективным, если:
осуществлять его через формирование умений и навыков самостоятельной творческой деятельности в профессиональной подготовке режиссера-педагога;
создавать необходимые творческие предпосылки и позитивную мотивацию учебной деятельности студента-режиссера;
организовывать деятельность студенческого коллектива при руководящей роли педагога;
строить учебный процесс на режиссерском курсе с учетом специфики профессиональной деятельности будущего режиссера-педагога.
В соответствии с цельюэ объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
теоретически обосновать проблему развития самостоятельности мышления студента-режиссера, дать основные понятия; и определить мето= дологические основы для развития самостоятельности профессионального мышления режиссера-педагога;
выявить специфику и описать модель самостоятельности профессионального мышления режиссера-педагога;
подобрать и разработать специальные методики и критерии по выявлению уровней самостоятельности профессионального мышления студента-режиссера, типов направленности отношений личности на профессию режиссер-педагог, динамики влияния основных психолого-педагогических факторов на отношение студентов к самостоятельной работе, иерархии мотивов выбора и освоения специальности режиссера;
определить совокупность психолого-педагогических условий, необхо-ди-мых для эффективности развития самостоятельности профессионального мышления в процессе обучения режиссера-педагога;
обосновать технологию развития самостоятельности профессионального мышления режиссера-педагога и осуществлять ее реализацию в опытно-экспериментальной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды известных ученых-философов М.М.Бахтина, НЛЛейзерова, ЯМ, Стсловича и др.;педагогов Ю.К.Бабанского, ЛЛЗ.Занкова, И,Ф.Исаева, И.ФХончарова, ВА.Сластенина, П.ИХ1идкасистого и др.; психологов ПЛСГальперина, Л.С.Вытатского, А.Н.Леоктьева, С.Л.Рубинштейна, ЯЛ.Пономарева и др.; театроведов И.Н.Виноградской, П.А.Маркова, Ю.А.Смирнова-Кесвицкого и др.; режиссеров М.О.Кнебель, А.А.Музиля, К.С.Станиславского, Г.А.Товстоногова и др. по проблемам педагогического и художественного образования и воспитания.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогическойэ театроведческой литературы; анализ учебной документации высшего педагогического образования; изучение и обобщение опыта мастеров отечественной режиссуры, известных театральных педагогов вузов пг.Санкт-Петербурга и Тамбова, преподавателей режиссуры и мастерства актера колледжей искусств и театральных классов школ; целенаправленные наблюдения за учебным процессом, репетициями профессиональных режиссеров; анализ про-
дуктов деятельности (учебной, творческой) педагогов и студентов; анкетирование, собеседование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики - ранжирование, шкалирование.
В исследовании отражен 25-летний опыт режиссерско-педагогической и исследовательской деятельности соискателя.
Опытно-педагогической базой являлись Санкт-Петербургская государственная Академия Театрального искусства, кафедра режиссуры и мастерства актера, учебные группы,. Учебный театр ТІ У им.Г.Р.Державина, режиссерско-театральное отделение Тамбовского государственного музыкально-педагогичеокого института им.С.В .Рахманинова, театральные классы школы №2, театральные студии ОАО «Пигмент» „
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1982-1986) изучалась режиссерско-педагогическая деятельность крупнейших мастеров режиссуры и театральных педагогов АЖКацмана, Ю.М.Красовского5 И.БМалочевской, А.А.Музиля, МЛЗ.Сулимо-ва, Г А.Товстоногова и анализировалось состояние проблемы путем теоретического исследования искусствоведческой и психолого-педагогической литературы,, разрабатывалась модель развития самостоятельности профессионального мышления режиссера-педагога, подбирались методы и критерии исследования.
На втором этапе (1987-1998) была разработана шкала соответствия направленности типов личности на профессию режиссера-педагога, определены виды самостоятельной работы, определялись особенности режиссерского мышления, педагогические условия, необходимые для развития его профессиональной самостоятельности, вырабатывалась соответствующая технология, проводился формирующий эксперимент по развитию самостоятельности профессионального мышления студентов в учебно-воспитательной деятельности.
На третьем эталке (1998-2001) - обобщение результатов исследования, определение критериев и уровней умственной самостоятельности студентов-
режиссеров, формулирование и уточнение вьшодов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
дано содержание понятия «самостоятельность мышления» в ракурсе режиссерско-педагогической профессии, и обоснована ведущая роль самостоятельности профессиональной мыслительной деятельности в высококачественной подготовке режиссера-педагога в вузе;
вскрыты специфические особенности педагогического процесса на режиссерском курсе, способствующие самостоятельному «открытию» знаний, формированию у студентов личностного отношения к ним, самоактуализации, раскрытию творческой индивидуальности; разработана технология формирования самостоятельности профессиональ-ного мышления: ассоциативно-образного, событийного, логического режиссера-педагога;
впервые использована методика М.И.Старова по определению типов направленности отношений личности студента и их соответствия профессии режиссера-педагога, выявлению особенностей психолого-педагогических факторов,, влияющих на его отношение к овладению знаниями; исследованию мотивов выбора и освоения режиссерско-педагогической профессии.
Пр&етичеекая значимость исследования^ Полученные результаты могут послужить исходным моментом для корректировки^ осмысления и усовершенствования процесса профессиональной подготовки режиссеров-педагогов в целях ее направленности на формирование самостоятельности мыслительной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы для составления учебных планов и программ по предметам: режиссура и мастерство актера, методика преподавания режиссуры, методика работы с любительским театральным коллективом, современные проблемы режиссуры.
16 На защиту выносятся следующие положения:
проблема развития самостоятельности профессионального мышления режиссера-педагога составляет основу его высокачественной подготовки, выдвигает необходимость использования деятельностного подхода, влияния внешних воздействий на формирование внутренних познавательных психологических процессов} создание психолого-педагогических условий для ее решения;
модель самостоятельности профессионального мышления режиссеров-педагогов и успешность ее практической реализации определяется следующими условиями: выявлением и развитием необходимых творческих предпосылок и свойств личности студента, мотивации к профессиональной деятельности режиссера-педагога, ориентацией учебного коллектива на студийное воспитание, направленностью системы отношений педагога и студентов-режиссеров на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, целостностью учебного процесса, сочетанием принципов «стимуляции» и «руководства» в его ор= ганизации;
технология конструирования педагогического процесса обусловлена его направленностью на формирование самостоятельности профессионального мышления студентов-режиссеров в отношении трех видов: ассоциативно-образного, событийного (действенного),логического;
технология осуществления процесса развития самостоятельности мышления базируется на определении типов личности, соответствующих профессии режиссера-педагога; мотивов, стимулирующих самостоятельный поиск и профессиональный рост; основных факторов, оказьшающих влияние на формирование у студентов-режиссеров профессиональных качеств; методов и средств педагогического воздействия, видов, критериев и уровней самостоятельной мыслительной деятельности, комплекса учебно-творческих заданий.
Достоверность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения и использованием широкого спектра теоретических и эмпирических методов исследования, их тесной взаимосвязью, адекватностью поставленным задачам, длительностью поискового процесса, а также сопутствующим подробным анализом хода исследования и его результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования использовались автором в ходе учебного процесса на режиссерско-театральном отделении ТГУ им. Г .Р.Державина, в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им.С.В .Рахманинова, в школе №2 г.Тамбова. Основные положения прошли апробацию на Международных, Всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях и Державинских чтениях в ТГУ с 1986 по 2001 год. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и многочис-ленных статьях, общее количество составляет 41 публикацию.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введеним обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются жшожениЯд выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования самостоятельности профессионального мышления режиссеров-педагогов» осуществляется теоретико-методологическое обоснование выдвигаемых положений в решении проблемы развития самостоятельности мышления режиссера-педагога в процессе профессиональной подготовки.
Во второй глаже «Технология развития самостоятельности профессионального мышления студентов-режиссеров» мы показываем технологию, ис-
пользуемую в ходе экспериментального исследования для развития самостоятельности режиссерско-педагогического мьипления в трех направлениях: ассоциативно-образном, событийном (действенном), логическом в процессе работы над упражнением, режиссерским этюдом, зачином и отрывкам из драматургического произведения.
В заключении обобщены результаты исследования. Содержание работы изложено на 1821 страницах машинописного текста в таблицах, схемах, рисунках, список основной использованной литературы содержит 223 источника.
Современные подходы к формированию самостоятельности профессионального мышления режиссеров-педагогов
Исследуемая проблема требует изучения с позиций интеграции педагогики, психологии и театроведения, так как «самостоятельность мышления» явилась предметом осмысления представителей различных наук на протяжении многих столетий.
Предпринятый анализ мы начали с понятийного аппарата, выявления научных данных по определению содержания основных понятий. С точки зрения философии «Мышление - процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания» (207,с.514 ).
Педагогическая наука рассматривает мышление, как «опосредованное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях» (128,0.900).
«Словарь практического психолога» дает следующее определение: «Мышление - одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности» (171,с.314). И там же дается классификация мышления по видам: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяются также мышление теоретическое и практическое, эмпирическое, логическое, аналитическое - интуитивное; реалистическое и аутистиче ское, связанное с уходом от действительности во внутренние переживания; продуктивное и репродуктивное; непроизвольное, произвольное; творческое (171).
Р.С.Немов трактует мышление как психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности (110).
Он отмечает, что перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности, однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.
Нам следует уточнить, что режиссерско-иедагогическая деятельность -именно та деятельность, которая синтезирует все обозначенные виды мышления. Заметим, что в каждом из выдвинутых определений есть общее для всех = мышление рассматривается как процесс познания.
Представители разных школ и направлений в науке во все эпохи предла-гали свое понимание категорий, теории и концепции мышления.
Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как особую теоретическую форму человеческой деятельности, практика остается основой и критерием истинности.
Отечественная психологическая наука трактует мышление как особого рода теоретическую и практическую деятельность, предполагающую систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера (110).
А.Н.Леонтьев отмечал произвольный характер высших форм человече-ского мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, подчеркивая, что мышление человека не сущеет-вует вне общества, вне языка, вне накопленных человеком знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления; даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет (208).
Обратим особое внимание на положение, выдвигаемое представителями французской психологической школы. «В исследованиях А.Валлона и Ж.Пиаже бьшо экспериментально показано, - поясняет философская энциклопедия, - что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т.е. путем перехода прежде внешних предметных действий в действия внутренние, умственные» (207,с.515).
Представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями легло в основу теоретических и экспериментальных работ отечественных психологов. Проблема соотношения внутренней мыслительной и внешней практической деятельности человека относится к числу важнейших общетеоретических проблем мышления.
А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, со-ставляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внут-ренняя мыслительная деятельность не только является производной от внеш-ней, практической, но имеет то же самое строение. Выступая, как процесс, мышление может выражаться и «во внешней практической форме», «протекающей в виде действий с внешними объектами» (207,с.515). «Осуществляемые при этом умственные действия представляют собой именно действия, имеющие ту же ігфжнципиальную структуру, что и внешние, дериватом которых они являются», = отмечал А.Н.Леонтьев (85,с.404).
Предпосылки и мотивация режиссерско-педагогической деятельности
Для успешного развития режиссерских способностей привития знаний и специальных навыков необходимо наличие определенных предпосылок: врожденных задатков, свойств личности, черт характера. «Научить режиссуре нельзя, - говорит Г.АЛовстоногов. Можно только помочь способному режиссеру раскрыть свое дарование, натолкнуть на интересное решение, предостеречь от опасных заблуждений. Некоторые режиссерские свойства можно тренировать и развивать, углублять и расширять, но если у человека начисто нет музыкального слуха, то петь он никогда не станет» (198, с.74).
Вопрос о профессиональной пригодности абитуриента очень ответственен для педагога, ибо в момент зачисления каждого молодого человека на режиссерский курс решается не только его последующая судьба, но и, в какой-то степени, перспектива развития театрального искусства в целом. Согласно психологическим исследованиям, признаки одаренности личности выражаются в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности. Поэтому определение творческого потенциала, предрасположенности к саморазвитию каждого человека, избравшего путь в режиссуру, представляется возможным только на основании глубокого и пристального выявления этих особенностей в процессе его непосредственной творческой деятельности.
Признак предрасположенности к профессии режиссера заключается прежде всего в осмыслении молодым человеком своего «я» в совокупности с окружающим миром, с позиции внутренней готовности к преодолению возможных трудностей. Во все времена и во всех видах творчества «...специфическая черта творца характеризовалась как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности» (142, с.222-223).
Предельная самостоятельность бытия абитуриента, является непременном условием в период вступительных экзаменов. С приходом в аудиторию экзаменующийся сразу же волею предложенных экзаменационной комиссией предлагаемых обстоятельств - тех или иных вопросов и заданий - попадает в проблемную ситуацию. Возникает необходимость вступить в поединок, включиться в условия игры, выйти на борьбу о этими обстоятельствами, Очевидно, что данный «конфликт» носит не только внешний характер, действие направлено не только на преодоление творческих препятствий, но и внутренний - с самим собой, с собственным страхом, сомнениями, неуверенностью, в этот момент выявляются важные особенности личности будущего режиссера, как воля и способность к саморегуляции. «Творчество начинается с чувства внутрен-ней мобилизованности, - отмечает В Лансо, - ощущение силы рождает готовность к прыжку, воля вызывает подъем напряжения» (124 „с Л 98).
Для абитуриента этот поединок знаменует начало или финал дерзаний в творчестве. Уверенность в своих возможностях, подкрепляемая стремлением доказать в любой экзаменационной ситуации свою творческую состоятельность, готовность включиться в предложенное задание, не опасаясь быть нелепым, попытка действовать до конца, несмотря на непредвиденные препятствия, являются важной характерологической особенностью личности режиссера.
Самостоятельность, так же, как и творческая индивидуальность, выявля-ется на всех турах и во всех видах заданий, начиная с избранного абитуриентом репертуара для чтения: прозы, поэзии, басни и, заканчивая, выбором пьесы для письменной работы. Здесь обнаруживается его мировоззрение, художественный вкус, личностный уровень постижения идейно-художественного содержания литературных произведений, способность уловить авторский стиль,, выразить жанровые особенности, образный строй, передать собственное отношение к материалу. Испытание на первом туре связано с тем, как читает художественное произведение режиссер. Это важно прежде всего потому, что налпигаие чувства слова, звука являются признаком его сенсорной культуры.
Тонкость ощущений может выражаться не только в соприкосновении с литературным источником или музьжальным произведением Окружающая жизнь дает еще большее разнообразие цвета, звуков, фактур, светотени, неуловимых воздействий человеческих контактов. Чуткость к этим воздействиям является признаком творческой натуры, она способствует насыщению и развитию художественных особенностей личности. Выявить это качество отчасти позволяет задание такого рода: поступающему предлагается рассказать о своем родном городе В процессе рассказа каждого абитуриента можно заметить существенное различие = одни живо отмечают его достопримечательности, перечисляя названия улиц, мемориальные комплексы, современные архитектурные сооружения, другие знают его звуки, краски, запахи, дыхание и т.п.
Умение не только самостоятельно наблюдать жизнь, но и накапливать впечатления, отзываться на явления и события окружающей действительности, пропускать их через собственную духовную сферу, дополнять своим воображением - отличительное качество личности режиссера.
Развитие ассоциативно-образного мышления студентов - режиссеров (упражнения, этюды, зачин, отрывок)
Ассоциативно-образное мышление - одна из уникальных особенностей режиссера-педагога, выражающая индивидуальность и неповторимость его творческой личности. Это практически самостоятельное достояние, являющееся результатом развития и соучастия всех его художественных способностей.
Рассмотрим основные из них, определяющие наличие и существование элементов образностиэ и попытаемся определить некоторые пути развития ассоциативно-образного мышления студентов-режиссеров.
Творческое мышление режиссера зарождается в сфере восприятия, Американский психолог Р.Арнхейм пишетэ что восприятие входит существеннейшим элементом во всякий творческий процесс и многие истинно творческие проявления ума заключаются в перцептивных операциях (6). По его мнению, элементы мышления в восприятии и восприятия в мышлении взаимно дополняют друг друга? «превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным идеям» (208 с. 107).
Познание объективного мира начинается о ощущений. Ощущения являются материалом для будущих продуктов воображения. Сумма ощущений каждого человека составляет его эмоциональный опыт, без которого невозможен процесс ассоциативно-образного мышления. Г .В. Плеханов отмечал значительную роль ощущений в ходе ассоциации: «...ощущения, вызываемые известными сочетаниями цветов или формой предметов;, даже у первобытных народов ассоциируются с весьма сложными идеями» (139,, с. 10=11).
Существует такая зависимость: чем богаче эмоциональная память студента-режиссера, тем неожиданнее образный ход в его работах. Поэтому огромное значение имеет ежедневное накопление впечатлений. На первоначальном этапе обучения - это целенаправленный и курируемый педагогом процесс, переходящий затем в профессиональную потребность «ходить и жадно впитывать».
«Наблюдение - непрерывная вторая жизнь, которая сначала сознательно, а потом бессознательно сопровождаег режиссера. Если не сопровождает, значит ок не профессионал в высоком смысле слова. Профессия ведь не определяется дипломом и способом зарабатывать на жизнь. Режиссура, - подчеркивает Г,А.Товстоногов, - определенный склад ума, способность видеть мир образно, умение анализировать» (199,с„142).
На одном из первых занятий по режиссуре студенты должны изложить свои наблюдения за людьми, на тему «жизнь города». В качестве педагогического контроля наряду с просмотром других заданий может существовать вопрос: что интересного бьшо отмечено в течение предыдущего дня или по пути из дома в институт? Студент, впервые воочию увидевший праздничный салют или вдохнувший запах моря, должен уметь передать эмоционально и зарази-тельно свои ощущения и чувства. Кроме того, нужно учиться находить интересное не в каких-то ярких явлениях, а в повседневной жизни и увлекаться этим процессом.
Методическая сущность подобных заданий заключается в том что, каждое неожиданное ощущение, впечатление должно быть осмыслено режиссером иэ вследствие этого зафиксировано. «Не освещенное сознанием эмоциональное возбуждение лишается отображающей действительности, образной конкретно-чувственной предметности Б уходит бесследно» (4 8Э с Л 06).
Большинство явлений действительности нельзя адекватно отобразить, если их рассматривать раздробленно, по частям. Художникам свойственна цельность восприятия. По утверждению Р-Арнхейма, ни в какие времена произведение искусства не может быть создано или хотя бы понято разумом, не способ-ным воспринимать и осознавать интегрированную структуру целого... Процесс материального преобразования любого объекта возможен только в полном соответствии с его законами. Ноэ чтобы действовать в соответствии с законами объекта, человек должен их знать ( 6 ).
Практическому выявлению и развитию целостного восприятия у режиссера может способствовать задание такого характера: в течение нескольких секунд необходимо рассмотреть репродукцию картины,, лучше малознакомой и с большим количеством изображенных объектов, после чего студент должен изложить все, что успел увидеть и понять. В диапазоне охватываемых при восприятии объектов;, усвоении цветовой доминанты, соотнесении главного и второстепенного и проявляется способность целостного восприятия.
