Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научный стиль мышления как проявление готовности к профессиональной деятельности менеджера 11
1.1 Стиль мышления: психолого-педагогический анализ 11
1.2 Стиль мышления как проявление готовности студентов- менеджеров в системе общей базовой подготовки специалиста 35
1.3 Структура, критерии и уровни стиля мышления как проявления готовности студента-менеджера к профессиональной деятельности.. 63
Выводы по I главе 75
Глава II. Педагогические условия развития научного стиля мышления студента-менеджера как проявление готовности к принятию решений в будущей профессиональной деятельности 79
2.1 Динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающая развитие научного стиля мышления будущего специалиста-менеджера 79
2.2 Анализ эффективности педагогических условий развития научного стиля мышления как проявления готовности студента-менеджера к принятию решений в профессиональной деятельности 123
Выводы по II главе 137
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 154
Приложения 167
- Стиль мышления: психолого-педагогический анализ
- Стиль мышления как проявление готовности студентов- менеджеров в системе общей базовой подготовки специалиста
- Динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающая развитие научного стиля мышления будущего специалиста-менеджера
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие изменения в экономической и социально-политической сферах общества преобразуют подходы в области управления человеческими ресурсами. Требуются руководители нового типа, способные принимать решения в динамических, постоянно меняющихся условиях. Поведение человека в ситуациях принятия решения приобретает устойчивость, психологическую основу которой составляет определенный стиль мышления.
Отдельные специалисты и организации, экономическое общество в
целом должны постоянно приспосабливать существующие ресурсы к
изменяющимся задачам и требованиям, чтобы остаться
конкурентоспособными. В этом контексте научный стиль мышления специалиста-менеджера дает научную основу видения ситуации и нахождение ее новой интерпретации, приводит к творческому переосмыслению традиционных методов решения профессиональных задач. Вопрос стиля профессиональной деятельности - это вопрос необходимости в постоянной профессиональной интеграции индивидуальности специалиста с условиями профессиональной среды. В связи с этим выявляются противоречия между возможностями и стремлениями специалиста развивать индивидуальный стиль в профессии с одновременным необходимым эффективным согласованием индивидуальностей специалистов в их совместной деятельности.
В теории и практике образования осуществляется поиск наиболее эффективных условий профессионального развития будущего специалиста. Психолого-акмеологические исследования Б.Г. Ананьева, Е.Н. Богданова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Д.Н. Узнадзе направлены на изучение закономерностей и технологий развития основ профессионализма и творчества в процессе профессиональной подготовки. При этом выявляется противоречие между стилем мышления как мыслительным процессом и понятием профессиональная готовность, под которой понимают конечный результат, цель профессиональной подготовки. Мышление как
4 процесс обусловливает динамизм формирования профессиональной готовности: переход от одного ее уровня сформированности к другому. Начальным условием определенного уровня профессиональной готовности является определенный уровень мышления, а развитый при этом стиль мышления является проявлением этого уровня.
Несмотря на расширение исследований в области профессиональной подготовки менеджеров, вопрос о развитии научного стиля мышления будущих специалистов не получил систематического научного обоснования. Это порождает следующие противоречия:
- между потребностью общества в специалистах, обладающих
профессиональной мобильностью, высоким уровнем профессионализма и
реальной ситуацией в подготовке специалистов-менеджеров, не учитывающей
необходимость специального развития научного стиля мышления;
- между осознанием значимости стиля мышления в принятии решений
специалистом-менеджером и отсутствием теоретических разработок, связанных
с обоснованием педагогических условий эффективной подготовки
специалистов-менеджеров в ВУЗе.
Выявленные противоречия обозначили проблему: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия развития научного стиля мышления в процессе подготовки студентов-менеджеров? Социальная значимость проблемы и объективная необходимость подготовки специалистов-менеджеров к творческому решению профессиональных задач определяют актуальность работы и формулировку темы исследования:
«Педагогические условия развития научного стиля мышления в процессе профессиональной подготовки студентов-менеджеров».
Целью исследования является теоретическое обоснование и опытно-экспериментальное выявление педагогических условий развития стиля мышления студента - будущего менеджера до уровня научного стиля мышления, являющегося проявлением готовности к принятию решений в профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов - менеджеров в ВУЗе.
Предмет исследования; педагогические условия, обеспечивающие развитие научного стиля мышления будущих специалистов - менеджеров.
Гипотеза исследования:
Становление специалистов-менеджеров, обладающих развитым научным стилем мышления, возможно в системе вузовской подготовки, если:
- критериально определены уровни развития научного стиля мышления как проявления готовности студента-менеджера к принятию решений в будущей профессиональной деятельности;
разработана динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающая в условиях гармонизации стилей мышления преподавателя и студента, поэтапное развитие стиля мышления. Переход от уровня адаптации к логически-образному стилю мышления обеспечивает репродуктивная образовательная технология; переход от логически-образного стиля мышления к проблемно-творческому стилю мышления обеспечивает проблемно-модульная технология; переход от проблемно-творческого - к научному стилю мышления осуществляет эвристическая технология.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Раскрыть сущность научного стиля мышления как проявление готовности к
профессиональной деятельности менеджера.
2. Определить показатели, критерии уровней развития стиля мышления в
процессе профессиональной подготовки студента-менеджера.
Разработать динамическую модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающую развитие научного стиля мышления в образовательном процессе ВУЗа.
Проанализировать эффективность влияния динамической модели системы вариативных образовательных технологий на развитие стиля мышления студентов-менеджеров до уровня научного.
Теоретике — методологической основой исследования являются
базовые принципы, разработанные в общественных и естественных науках, используемые и развиваемые акмеологией: принципы развития, активности, системности, интегративности, субъектности, индивидуальности; психолого-педагогические концепции профессиональной готовности специалиста к решению профессиональных задач в психолого-акмеологических исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Е.Н. Богданова, А.А. Деркача, Д.Н. Узнадзе, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.И. Исаева; теоретические принципы стилевых особенностей в принятии решений (К.А. Абульханова-Славская, А.Р. Лурия, Д.Н. Меницкий). В качестве методологических подходов к изучению развития научного стиля мышления наряду с когнитивным, деятельностным подходами (А. Адлер, А.В. Брушлинский, X. Вернер, Е.И. Горбачева, Дж. Келли, Е.А. Климов, В. Колга, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Г. Уиткин, М.А. Холодная) использовался стратегиальный подход (Д. Брунер, Ю.И. Кулюткин). Одним из основных подходов к созданию педагогических условий нами был выбран синергетический подход, поскольку с полным основанием можно считать процесс обучения открытой системой (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин).
Основные методы исследования: констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, анализ учебно-программной документации, эмпирическое наблюдение, включенное наблюдение, тестирование, анализ хода развития стиля мышления, математическая обработка количественных показателей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Обоснована сущность научного стиля мышления как высшего уровня развития стиля мышления, являющегося проявлением готовности студента к профессиональной деятельности. Это уровень мышления, в котором
7
согласуются как научный подход к решению профессиональных задач,
проявляющихся через высокий уровень обобщенности, устойчивость
предметной избирательности мышления, сформированность
«операциональных кодов», поленезависимость, мобильность мышления, так и высокая профессиональная рефлексия, способность к успешной самореализации в новых условиях производства.
Выявлены и критериально определены уровни развития научного стиля
мышления, которые соответствуют уровням развития профессиональной
готовности специалиста-менеджера: 0-й - уровень адаптации, 1-й - логически-
образный стиль мышления, 2-й - проблемно-творческий стиль мышления, 3-й
- научный стиль мышления.
Установлены показатели сформированности научного стиля такие, как: выражение индивидуальности; глубина научности знаний; объем знаний; системность; осмысленность; скорость решения задач; коэффициент обученности. как накопительный потенциал способов решения задач.
Выявлены педагогические условия развития научного стиля такие, как:
- система вариативных образовательных технологий обеспечивающая
поэтапное развитие стиля мышления студентов;
- качественное программно-методическое обеспечение учебного процесса, в
состав которого входит система математических задач, сходных по
функциональности со схемой принятия решений менеджером в
профессиональной деятельности;
- гармонизация стилей мышления преподавателя и студентов в процессе
субъект-субъектного адаптивного взаимодействия.
Разработана динамическая модель системы вариативных образовательных
технологий, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный,
организационно-деятельностный, мотивационно-ценностный, аналитико-
результативный.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: выявленные педагогические условия развития научного стиля мышления в
8 процессе профессиональной подготовки студентов обеспечат повышение эффективности образовательного процесса в вузе, так как разработанная система вариативных образовательных технологий может быть использована в процессе преподавания дисциплин естественно - математического цикла. Теоретические положения по развитию стиля мышления нашли свое отражение в системе задач, по которой может осуществляться работа преподавателя математики ВУЗа. Разработанный пакет проверочных тестов для каждой образовательной технологии позволит преподавателю осуществлять диагностику развития стиля мышления как проявления готовности студента к профессиональной деятельности. Разработаны методы и приемы, позволяющие активизировать мыслительную деятельность студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап - прогностический (1997-1998 гг.): обоснование цели и задач исследования, изучение состояния профессиональной подготовки специалиста-менеджера и значимости стиля мышления в процессе принятия решений; разработка дидактического комплекса по дисциплине «Высшая математика» для обучения по специальности «менеджмент».
Второй этап — диагностико-практический (1999-2003 гг.): отбор психодиагностического материала, определение педагогических условий, обеспечивающих развитие научного стиля мышления студентов-менеджеров; проведение экспериментальной работы на подготовительных курсах в Калужском филиале Московской сельскохозяйственной академии им. К.А.Тимирязева.
Третий этап — формирующий (1999-2003 гг.): проведение эксперимента на отделении «Менеджмент» в Калужском филиале Московской сельскохозяйственной академии им. К.А.Тимирязева и в Северо-Западной академии государственной службы.
Четвертый — итоговый (2003-2004 гг.): анализ экспериментальных данных, обобщение полученных материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
Научный стиль мышления студентов-менеджеров представляет собой интегративное психологическое образование предметно-профессиональных знаний, научных методов исследования, подчиненных принципам стилевого единства, инвариантности, принципам иерархичности, кросситуативности, выражающееся в устойчивых проявлениях следующих компонентов профессиональной готовности: содержательного, операционно-деятельностного, мотивационно-ценностного. Научный стиль мышления — это высший уровень развития стиля мышления, в котором согласуются как научный подход к решению профессиональных задач, проявляющихся через устойчивость предметной избирательности мышления, сформированность «операциональных кодов», владение способностями переноса мыслительных операций в решении задач, так и развитие таких психологических структур личности будущего специалиста, как поленезависимость, мобильность, аналитичность, синтетичность, высокая профессиональная рефлексия. Различный уровень развитости стиля мышления обусловливает различную степень профессиональной готовности.
Показателями сформированности научного стиля мышления служат: выражение индивидуальности, глубина научности знаний, объем знаний, системность, осмысленность, скорость решения задач, коэффициент обученности как накопительный потенциал способов решения задач. Основным критерием развития научного стиля мышления является степень сложности решаемых студентом задач (решение задач по заданному алгоритму, проблемных задач, выдвижение и проверка гипотез, составление математической модели).
Педагогические условия, обеспечивающие развитие научного стиля мышления студентов-менеджеров раскрываются в динамической модели системы вариативных образовательных технологий, которая функционирует через гармонизацию стилей мышления преподавателя и студентов в процессе субъект-субъектного взаимодействия. При этом репродуктивная технология обеспечивает переход от адаптации (0-й уровень развития стиля мышления) — к
10 логически образному стилю мышления (1-й уровень); проблемно-модульная -развитие проблемно-творческого стиля мышления (2-й уровень); эвристическая - развитие научного стиля мышления (3-й уровень).
Программно-методическое обеспечение учебного процесса включает: дидактический комплекс; методы и приемы, позволяющие активизировать мыслительную деятельность студентов; систему задач, сходных по фукциональности со схемой принятия решений менеджером в профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; опорой на фундаментальные труды ученых, характеризующих развитие научного стиля мышления как значимый фактор в процессе профессиональной подготовки специалистов, длительностью экспериментальной работы, математической обработкой количественных показателей результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на юбилейной конференции РАЕН (Калуга, 1997 г.); на межвузовской научно-практической конференции в КГПУ «Проблемы социального развития общества и технологий: образование, культура и благотворительность» (Калуга, 1998 г.); на учебно-методических и научно-технических конференциях преподавателей КФ МСХА (1998 г., 2000 г.); на И-ой и Ш-ей межрегиональных научно-практических конференциях по теме «Высшая естественнонаучная и математическая подготовка экономистов и государственных служащих» (Калуга, филиал СЗАГС, 2002г., 2003г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания математических дисциплин в СЗАГС и ее филиалах» (Санкт-Петербург, 2003г.). Основные результаты исследования используются в системе повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Стиль мышления: психолого-педагогический анализ
При выборе правильных, рациональных методов, приемов, средств учебной работы со студентом необходимо наличие единых показателей умственного развития студентов. В настоящее время интегрированных, обобщенных показателей нет. Каждый исследователь выдвигает свои критерии, на основе которых оценивает достигнутый уровень умственного развития студентов. Кратко представим взгляды некоторых отечественных психологов на показатели умственного развития учащихся.
Основу умственной деятельности младших школьников, по мнению Л.В. Занкова, составляют наблюдение и отвлеченное мышление, практические действия [62]. Ю.А.Самарин в понимании умственной деятельности и ее показателей исходит из положений К.Д.Ушинского, который рассматривал ум как хорошо организованную систему знаний [128]. По мнению Ю.А. Самарина, эффективность умственной деятельности зависит не только от знаний как таковых, но и от их большей или меньшей систематизированности. П.Я. Гальперин существенным показателем сформированности мышления считает степень интериоризации действия, то есть превращение материального внешнего действия в умственное [36].
В некоторых работах отечественных психологов Л.С. Выготского [32;33;34], С.Л. Рубинштейна [127], А.Н. Леонтьева [87;88], Е.И. Кабановой-Миллер [66], Д.Н. Богоявленского [21], Н.А. Менчинской [104] в качестве показателя развития мышления отмечается перенос знаний и приемов умственной деятельности. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская кроме этого выделяют еще две стороны в умственном развитии учащихся: процесс приобретения знаний и умений умственной деятельности. В качестве показателей развития мышления учащихся Н.А. Менчинская выделяет самостоятельность, продуктивность, критичность, глубину мышления. В психолого-педагогической литературе можно выделить мнение Ю.В. Сенько [134]. Как методологический компонент знаний о знаниях он выделяет сформированный научный стиль мышления учащихся, благодаря которому учащиеся усваивают информацию в единстве со структурно-функциональными связями между разнородными, разностатусными элементами знаний. Именно эти связи помогают преодолеть устойчивые затруднения при усвоении научной информации, превратить комплекс знаний в систему.
О.П. Околелов к критериям, позволяющим повысить педагогическую эффективность процесса обучения среди проблемного обучения, нелинейного структурирования учебного процесса, дистанционного обучения относит метод свернутых информационных структур [114]. По мере овладения новыми знаниями и умственными действиями происходит накапливание признаков действий в виде свернутой интегрированной системы умственных действий. Свернутое действие само по себе имеет оптимальную меру развернутости и освоенности в виде «рационального познавательного действия». Суть последнего заключается в следующем: системное представление новых знаний, допускающее их усвоение обучающимися в свернутом виде. В.П. Беспалько предлагает образование строить вокруг доминантных специальных способностей учащегося, тогда он усваивает все «до своего потолка», т. е. обеспечить подрастающему поколению персонализированное образование, вплоть до создания разновозрастных классов по познавательным возможностям, назначение различных сроков обучения [17].
Разрабатываются теоретические основы подготовки специалистов среднего звена через педагогические технологии [103], системный электронный курс (СФЭК) по методам свернутых информационных структур [114; 115], развивающая модель для школьного курса математики, построенная на примерах обучения решения уравнений и неравенств с параметрами [39]. Особого внимания заслуживают метод творческих проектов в форме контекстного обучения, который позволяет сформировать целостный подход при преподавании КСЕ, а также креативная технология образования, апробируемая в Московском государственном индустриальном университете, в которой осуществляются попытки выстроить методику высшей школы с получением высокого результата профессиональной готовности через развитие системного мышления [83;61].
Как видно из краткого обзора, можно выделить моменты, которые характерны для различных подходов определения уровня сформированности мышления. Почти все исследователи выделяют в качестве одного из основных показателей уровень обобщения, на котором совершается мыслительная деятельность. Многие авторы в числе показателей сформированности мышления выделяют систематизацию знаний. Мы в качестве критерия сформированности мышления определяем стиль мышления, в частности для вхождения в профессию его самый его высший уровень - научный стиль мышления.
Стиль мышления как проявление готовности студентов- менеджеров в системе общей базовой подготовки специалиста
Устремления высшей профессиональной школы сегодня направлены на значительное повышение не только качества знаний, умений и навыков учащихся, но и, что особенно важно, направлены на готовность к осуществлению жизненных профессиональных планов и успешность профессионального и личностного роста специалиста, его дальнейшую самореализацию.
Психолого-акмеологические исследования Б.Г. Ананьева [9], А.А. Бодалева [22], Е.Н.Богданова [18,19,20], А.А. Деркача [48,49], В.Г. Зазыкина [19], Н.В. Кузьминой [82,83] направлены на изучение закономерностей и технологий развития вершин профессионализма и творчества в деятельности специалиста. «Акме» в развитии человека - это вся ступень его взрослости, в целом его физическая, личностная, субъективная зрелость (А.А. Деркач).
Как показывает анализ работ В.В. Давыдова [45,46,47], А.А. Бодалева [22], К.А. Абульхановой-Славской [1,2,3,4], А.Г. Асмолова [11], Н.В. Кузьминой [82,83] и др., одной из ведущих направлений подготовки специалистов становится категория «развивающаяся личность». Принцип развития в акмеологии — это совершенствование движения «по восходящей». Суть развития и одновременно результат развития в акмеологии обозначается понятием культура [121]. Стиль мышления, как было указано в п. 1.1, является выражением культуры. Следовательно, стиль мышления является специфическим акмеологическим понятием.
Исследование проблемы развития научного стиля мышления в акмеологической теории требует анализа таких понятий, как профессиональная готовность, профессионализм.
Профессионализм рассматривается как проявление психологических особенностей личности, необходимых для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде (А.А. Деркач [48,49], Н.В. Кузьмина [82,83], А.А. Реанн [24], А.К. Маркова [98]).
Профессионализм означает не просто высокий уровень квалификации в той или иной сфере деятельности, а, прежде всего, наличие у работника системы личностных качеств, мировоззрения и культуры, без которых выполнение на необходимом уровне требуемых профессиональных функций, постоянное профессиональное совершенствование невозможны.
Влияние социально-экономических и научно-технических факторов на развитие профессии заставляет переосмысливать постоянно само понятие «профессионал».
В прежней системе с плановой экономикой профессионалами считались квалифицированные специалисты; это были, по сути, тождественные понятия. В условиях рыночной экономики, понятие «профессионал» включает не только высокое владение информационными, селективными, когнитивными и деятельностными компонентами профессионального пространства, но и умение побеждать в свободной конкурентной борьбе.
Наиболее важными качествами профессионала являются системное мировоззрение и модельное мышление, присущее личности специалиста, а также профессиональное творчество. Профессионал это творец, новатор. Его профессиональная деятельность, связанная с образцами профессионального поведения, отличается тем, что способы решения профессиональных задач не стандартны, оригинальны [99;59]. Творческие решения в профессиональной деятельности свойственны только специалистам с высокоразвитым научным стилем мышления.
«Профессионал-менеджер» - это не только человек, владеющий высшей формой мастерства, но и специалист, тонко чувствующий конъюнктуру рынка, человек, обладающий научным стилем мышления, обеспечивающим ему мировоззрение, менталитет, чувство причастности к профессиональному сообществу.
Профессиональное развитие менеджера как будущего профессионала, несмотря на различие в конкретных видах труда, имеет общую цель — субъекта, способного самостоятельно, качественно и своевременно осуществлять профессиональные функции с оптимальными психологическими затратами.
По мнению Н.В. Бордовской, А.А. Реан, единая цель подготовки специалиста, будущего профессионала, в ее реализации распадается как бы на два русла. Первое — это создание субъектом внутренних средств профессиональной деятельности: многоканальный процесс формирования специальных знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для определенной предметной профессиональной деятельности. И второе — необходимость в подготовке таких специалистов, готовность которых позволила бы не только освоить новшество в профессии, но и явилось базой для последующих психологических новообразований в психике специалиста-менеджера, поскольку в ходе профессионального развития происходит расширение информационно-психологического пространства данной предметно-профессиональной области [24]. Эти два русла развития студента-менеджера как будущего профессионала имеют своей целью сформировать основы внутренней идентичности специалиста-менеджера требованиям внешней профессиональной среды и обеспечиваются одним, но очень важным комплексным показателем конечного результата обучения — научным стилем мышления.
Динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающая развитие научного стиля мышления будущего специалиста-менеджера
В качестве методологической основы исследования нами выбрана теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [45,46,47,158]. По мнению Д.Б. Эльконина, процесс развития — это процесс постоянного самодвижения, в ходе которого возникают качественно новые образования.
Система развивающего обучения В.В. Давыдова, разработанная в 70-е годы, строится на вполне определенных и фундаментальных научных положениях, которые связаны с пониманием соотношения обучения и развития в соответствии с учением Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» [32,33,34]. Суть теории Л.С. Выготского состоит в том, что преподаватель может ориентироваться не на низший, уже пройденный цикл развития, а на еще не созревшие, но формирующиеся функции. «Зона Ближайшего развития» учеников вызывает появление личностных новообразований как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Преподаватель при этом выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика» транслятора знаний. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение. При этом развивающее обучение предполагает, что преподаватель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (докладах, комментариях, спорах, диалогах) [23]. В тактике развивающего обучения, по мнению И.Я. Лернера, просматриваются три линии.
Первая: преподаватель, ставя вопросы и предлагая задания, не всегда обязан давать исчерпывающие ответы, предполагая, что обучающий самостоятельно додумает, найдет решение после занятия. Таким образом, предполагается, что процесс понимания носит постепенный, последовательный характер и при этом глубина понимания может быть различной. Вторая линия: педагог предполагает обучающемуся увидеть глубину во внешне простом и привычном. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Третья линия развивающего обучения ориентирует на развитие логического мышления. Преподаватель вместе с обучающимися формулирует теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов [91].
Преподавание, по мнению В.В.Давыдова, должно быть ориентировано не непосредственно на формирование некоторых знаний, умений и навыков, а на раскрытие личностного смысла самого учения, на развитие адекватного отношения самих учащихся к учению, его мотивации, на формирование личности в целом; в обучении необходимо побуждать обучаемых восходить от абстрактного к конкретному (как делают ученые), т. е. «исторический путь познания должен быть пройден обучаемым» [47]. Сущность гипотезы Л. С. Выготского об источниках и психологических закономерностях развития личности В. В. Давыдов объясняет таким образом: источником развития является «обучение через его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами» [47]. Этот тезис есть следствие культурно-исторической теории, когда становление высшей психической функции в развитии человека проявляется как деятельность социальная, коллективная, а затем — как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления личности. Одна закономерность развития обнаруживается в соответствующей организации общения и сотрудничества, что приводит к образованию «зон ближайшего развития». Следующая выражается в том, что усвоенный в процессе сотрудничества способ выполнения некоторой психической функции приобретает возможность ее перевода «в план индивидуально-самостоятельного осуществления» [47,с.372]. Развивающее обучение, по определению В.В. Репкина «это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» [125, с.6].
Основным продуктом обучения, по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, является формирование теоретического мышления у учащихся и их становление как субъектов учебной деятельности. Это означает, что в процессе обучения реализуются возможности студентов во взаимодействии, в сотрудничестве, которое приводит к формированию содержательных обобщений в изучаемом объекте, а соответствующий способ действия становится достоянием сознания и мышления в рамках новообразований каждого возраста и превращает индивида в субъекта, заинтересованного в этом. Технология организации развивающего обучения реализуется через всю совокупность педагогических воздействий, в три условия: через усвоение сооружения знаний, формирование умений и навыков, отражение в ее учебно-методических материалах. Основное их содержание фиксируется в программах, рекомендуемых Министерством общего, высшего и профессионального образования. Развивающий потенциал основных разделов курса математики подробно описан В.В. Давыдовым и его сотрудниками [45,46,47].
Вместе с тем, в некоторых источниках критикуется система развивающего обучения В.В. Давыдова. В своей статье «Развивающее обучение в России» Е. Самсонова утверждает, что само понятие развитие «до сих пор не имеет определенного значения» [129, с. 10]. Автор на примере концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и ряда других показывает, как разрешается проблема соотношения обучения и развития, какое содержание и какие используемые методы приводят к результативности обучения. Проблема, по мнению Е. Самсоновой, заключается в том, чтобы авторы предлагаемых методик конкретизировали содержание понятия развитие и точнее указали критерии его оценки.
