Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕНЕДЖМЕНТА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Генезис и сущность менеджмента в сфере образования 11
1.2. Учебно-воспитательный процесс в свете основных управленческих функций 27
1.3. Структура, критерии и уровни подготовки студентов к реализации функций менеджера (ФМ) в учебно-воспитательном процессе 56
ВЫВОДЫ К I ГЛАВЕ 70
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К РЕАЛИЗАЦИИ ФМ В УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
2.1. Роль и значение личностных качеств будущего учителя для эффективной реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе 72
2.2 Модель подготовки студентов к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе 87
2.3. Содержательная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы и их анализ 117
ВЫВОДЫ К II ГЛАВЕ 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 135
- Генезис и сущность менеджмента в сфере образования
- Роль и значение личностных качеств будущего учителя для эффективной реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе
- Модель подготовки студентов к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Осуществление социально-экономических и политических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание управленческой деятельности в сфере образования, способствовало необычайному усложнению задач, стоящих перед руководством школы и учителями.
Школа нуждается в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю управления и поведения) типе руководителя учебно-воспитательного процесса. Сегодня критериями такой оценки стали: умение мыслить стратегически, способность быстро принимать правильные управленческие решения, налаживать эффективную коммуникационную сеть между всеми участниками учебно-воспитательного процесса (директором, завучами, учениками, родителями), глубокие теоретические знания в области маркетинга, менеджмента; умение реализовывать эти знания на практике.
Мы разделяем точку зрения Ю.В.Васильева и П.И.Третьякова, что с основами управления должен быть знаком каждый педагог, так как именно учителю отведено центральное место в процессе решения многих задач развивающегося менеджмента в школе, разделяя в этом смысле идею партисипативного управления. Однако результаты наблюдений, опросов и анкетирования директоров, завучей, и особенно учителей школ города Астрахани и студентов АГПУ показали, что подавляющее большинство респондентов испытывают серьезные трудности при практической реализации управленческих функций. Среди основных причин 87% опрошенных назвали отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области менеджмента образования.
На основе проведенного нами анализа затруднений 28 завучей и 143 учителей общеобразовательных учреждений нами было выявлено, что эффективно налаживают информационное обеспечение 12,7%; осуществляют педагогический анализ 21,5%; обладают мотивационными умениями 14,6%; контрольно-диагностическими 23,9%; умениями самосовершенствования 27,4%; умениями принимать управленческое решение 11,3%.
Около 10% учителей четко представляют цели профессионального развития и развития своей школы и только 2% знают о необходимых и возможных
средствах их достижения.
Налицо ряд противоречий:
• между растущими требованиями к профессиональным и личностным качествам руководителя и низким уровнем их теоретических и практических знаний и умений, особенно в эффективности принятия управленческих решений и способности быстро налаживать коммуникационные сети;
• между необходимостью целенаправленного совершенствования профессионализма управленческой деятельности и отсутствием системы действий по подготовке соответствующих управленческих кадров.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, касающихся подготовки управленческих кадров для сферы образования показывает, что проблема подготовки студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в учебно-воспитательном процессе мало изучена и пока не являлась предметом самостоятельного исследования, хотя уже накоплены данные для его глубокого изучения.
Так теоретические основы проблемы менеджмента в сфере образования рассмотрены в работах: Ю.В.Васильева, Ю.К.Конаржевского, В.С.Лазарева, Н.А.Рогачевой, Т.К.Родионовой, Л.Л.Супруновой, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, П.В.Худоминского, Т.Н. Шамовой и других.
Проблемы повышения квалификации директоров школ освещены в работах: В.И.Бондаря, С.Г.Вершловского, В.И.Зверевой, Л.И.Луценко, К.А.Нефедовой, Н.А.Шубиной и др. Сделаны попытки классификации необходимых руководителю школы профессиональных знаний и умений: Н.Ахлестина, В.Ю.Кричевского, В.И.Маслова, Е.П.Тонконогой, Т.И.Шамовой. Среди всего многообразия управленческих умений наиболее изучена специфика формирования и развития лишь аналитических: работы Р.Б.Козиной, Н.А.Тоскиной,и умений планировать - работы И.Ф.Самсонова.
Необходимость подготовки студентов к реализации функций менеджера (ФМ) обусловлена также целым рядом обстоятельств. Прежде всего, следует отметить, что деятельность педагога-профессионала по реализации ФМ становится нормативно-обязательной. О необходимости профессиональной деятель
ности работников сферы управления, повышения уровня их профессиональной подготовки свидетельствуют положения нормативно-правовых актов ( Закон РФ « ОБ образовании», Закон «Об основах государственной службы», тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений образования, «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования»).
Освоение менеджмента и применение его ключевых функций будущими учителями позволит, на наш взгляд, перейти от вертикальной, командно-административной системы управления к горизонтальной системе профессионального сотрудничества. Реализация ФМ в учебно-воспитательном процессе обеспечит возможность развития каждой личности, что в итоге создаст психолого-педагогический комфорт всем участникам образовательного процесса.
Итак, можно констатировать, что важнейшим направлением подготовки к выполнению трудовых функций, совершенствования деловых качеств учителей является получение ими профессионального образования в области управления; назрела необходимость формирования новой модели подготовки учителя-менеджера, способного решать задачи управления не любыми, а максимально эффективными, тщательно отобранными средствами. Мы предлагаем начать соответствующую подготовку, уже начиная с первого курса педагогического университета на базе психолого-педагогических дисциплин.
Необходимо также отметить, что в задачу нашего исследования не входит полная разработка технологии подготовки студентов в области менеджмента, мы лишь пытаемся выделить то необходимое и достаточное в функциях менеджера, что на наш взгляд, позволит будущему учителю более эффективно справляться со своими профессиональными задачами по управлению учебно-воспитательным процессом. Среди множества функций, которые входят в структуру деятельности менеджера, мы считаем, можно выделить те, которые играют ключевую роль и без которых невозможно эффективное управление. Это - принятие решений и информационная роль.
В своем исследовании мы разделяем точку зрения О.С.Виханского и А.И.Наумова, что каждый менеджер обязательно принимает решения, работает
с информацией и выступает руководителем по отношению к определенной организации.
Исходя из теоретических положений о понятии педагогической готовности ( Ананьев В.Г., Дьяченко М.Н., Дурай-Новакова К.М, Кандыбович Л.А., Платонов К.К., Сластенин В.А., Сергеев Н.К., Шиянов Е.И. и др.), как первичного фундаментального условия успешного выполнения соответствующей деятельности и как системы интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности учителя, мы определяем готовность будущих учителей к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе как интегративное профессиональное качество личности, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанные со спецификой реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе.
Анализ исследуемой массовой практики, проведенный Е.П. Белозерце-вым, Е.В.Бондаревской, Л.И.Рувинским, В.А.Сластениным, Шаповаловой И.А., позволяет нам сделать вывод о том, что сегодня обострилось противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и такой практикой обучения, в которой свобода творческого выбора, авторское мышление учащихся остаются невостребованными учителем, что объясняется традиционной подготовкой педагога.
Таким образом, проблема исследования определяется противоречием между объективной необходимостью реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе и недостаточностью существующей технологии подготовки, то есть переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на управленческо-аналитический уровень мышления.
Учитывая социальные и личностные потребности (практическая значимость и недостаточная разработанность в науке, ее актуальность на современном этапе развития образования), мы избрали тему исследования:
«Подготовка студентов педвуза к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе».
В связи с этим, целью нашего исследования является разработка научных основ подготовки студентов к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в высшей школе.
Предмет исследования: процесс подготовки студентов педвуза к реализации функций менеджера (на материале дисциплин педагогического цикла и педагогической практики.)
В основе нашего исследования лежит гипотеза о том, что подготовка будущих учителей к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе будет успешной, если:
- подготовка к реализации ФМ осуществляется в ходе всего обучения в вузе;
- готовность к реализации ФМ принята студентами как цель и критерий эффективности их профессионального становления;
опыт мотивационно-ценностного отношения студентов к реализации ФМ базируется на содержании психолого-педагогических дисциплин и аккумулируется в ходе педагогической практики;
на каждом этапе профессиональной подготовки выявлены критерии готовности к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе;
- данная подготовка будет осуществляться на основе формирования личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной управленческой деятельности.
В соответствии с целью и предметом исследования предусмотрено решение следующих задач:
1. Охарактеризовать сущность функций менеджера в учебно-воспитательном процессе.
2. Определить набор необходимых управленческих качеств в структуре личности менеджера учебно-воспитательного процесса.
3. Разработать содержание и структуру готовности к реализации ФМ, выявить критерии и уровни исследуемой готовности.
4. Смоделировать и экспериментально проверить поэтапный процесс подготовки студентов к реализации ФМ.
5. Разработать методические рекомендации по соответствующей подготовке студентов.
Методологической основой исследования явилось:
психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности ( А.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)
- концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (А.А. Бодалев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский и др.)
- концепция личностно-ориентированного подхода в обучении ( И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, и др.)
основы теории управления образовательными системами ( Ю.А. Ко-наржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.А.Пятин, И.Л.Раченко, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.)
В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ; систематизация выводов социологических, психологических, педагогических трудов по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; социолого-педагогические измерения; наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование, групповые обсуждения, научные дискуссии; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности реализации студентами ФМ на практических занятиях в вузе и в процессе прохождения педагогической практики.
Организация исследования:
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1996-1997 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа управленческой, психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования,
определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1997-1998 гг.) - поисково-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к реализации ФМ. Разработана модель и уточнена система средств организации учебного процесса по подготовке студентов к реализации ФМ. Был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались педагогические условия подготовки студентов педвуза к реализации ФМ.
Третий этап (1998-1999 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Исследование проводилось на базе Астраханского государственного педагогического университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в том, что выявлены сущность и специфические особенности подготовки студентов к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе, разработана модель процесса подготовки студентов к реализации ФМ, обоснована технология ее внедрения в учебный процесс вуза. Впервые выявлены уровни и критерии подготовки студентов к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе, вскрыта и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих процесс подготовки студентов педвуза к реализации ФМ.
Достоверность научных результатов обеспечивалась опорой на методологию исходных теоретических позиций, соблюдением требований технологии педагогического исследования, устойчивой повторяемостью фактов, сочетанием и взаимопроверкой результатов разработанных теоретических и эмпирических методов исследования, репрезинтативностью опытно-экспериментальных данных.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что была разработана технология формирования готовности студен
тов педвуза к реализации ФМ в условиях дифференциации полного образования. Его результаты направлены на совершенствование процесса практической профессиональной подготовки учителя. Выводы и результаты, а также материалы диссертационного исследования (спецкурс «Основы менеджмента в сфере образования») могут быть использованы в учебных программах и пособиям по педагогическим дисциплинам, а также в системе повышения квалификации учителей, при аттестации специалистов образования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация ФМ в учебно-воспитательном процессе представляет собой замкнутую систему, включающую в себя аналитическую, прогностическую, информационную, функцию принятия управленческого решения, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую функцию; ключевая роль принадлежит информационной функции и функции принятия управленческого решения.
2. Основу готовности студентов к реализации ФМ в учебно- воспитательном процессе составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего педагога, включающий совокупность компонентов: когнитивный, мотивационный, операционный и креативный.
3. Становление готовности к реализации ФМ обусловлено введением системы специально конструируемых средств, составляющих модель поэтапной подготовки:
- целью начального этапа (диагностического) является формирование интереса к проблеме, выявление первоначального уровня готовности;
- на втором (ориентационном) и третьем (практическом) этапе знания и умения актуализируются и апробируются в условиях моделируемого процесса, обеспечивающего их интеграцию и технологичность;
- на четвертом, завершающем этапе, у студентов в результате возникающего в ходе педагогической практики противоречий, между реальными возможностями и профессиональными требованиями к будущему специалисту, развивается потребность совершенствования в реализации ФМ, которая в определенной мере удовлетворяется введением в учебный процесс специального
курса, основанного на различных формах управленческо-педагогической подготовки.
- Методические рекомендации по подготовке студентов педвуза и по переподготовке завучей и учителей различных учебно-воспитательных учреждений к реализации ФМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в АГПУ. По мере проведения исследования его результаты доказывались на внутривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1996 года по настоящее время, в выступлениях по данной проблеме на научных конференциях АИУУ, ФГЖ, научной конференции АГПУ «Инновационные технологии обучения: разработка, использование, перспективы развития», монографиях, программах, методических рекомендациях.
Структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы в количестве 229 источников, 2 схемы, 5 рисунков, 11 таблиц и 10 приложений.
Генезис и сущность менеджмента в сфере образования
Для того чтобы иметь полное представление об исследуемом предмете, необходимо выявить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его развития. В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (Е.И.Равкин). « Прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представлять себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практике, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать».[ 139 ]
Историко-педагогический анализ проблемы требует еще одного важного положения, развитие теоретических положений нельзя рассматривать без анализа их решения на практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта.
С учетом этих положений обратимся к анализу литературы и основных этапов теории и практики менеджмента в образовании.
Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах, а в нашей стране в 50-х годах XX столетия. Поиск способов повышения эффективности управления с самого своего зарождения вёлся на основе достижений общей теории социального управления. В нашей стране он основывался на положениях педагогической теории.
Наука управления школой развивается в настоящее время как часть общей теории управления социальными организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью социальной сферы. Но в отличие от общей теории управления она имеет свои существенные отличия ( обусловленные особенностями управляемого объекта), однако в её основе также лежат общеуправленческие подходы.Сначала обратимся к анализу сущности управления. В науке термин «управление» трактуется с трех позиций:
1. Управление определяется как деятельность ( В.С.Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.) Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата, но не ак центрируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
2. Управление - «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или группу ( В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, А.А.Орлов, В.А.Пятин, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель и др.) Здесь управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздейст вия на другой объект, также приводящий к изменению последнего.
3. Управление - взаимодействие субъектов ( В.Г.Афанасьев,В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.) Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. Для определения сущности управления учебно-воспитательным процессом следует выявить, по словам В.А.Якунина, исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все процессы управления. В.А.Якунин, ссылаясь на мнение А.В.Филиппова, называет такой единицей управленческую ситуацию. Управленческая ситуация в терминах педагогики может быть названа учебно-педагогической ситуацией (УПС). УПС объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образомвключены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной деятельности. [ 223, с.23.] Эта совокупность условий и обстоятельств составляетреальную обстановку ( УПС), в которой принимаются решения о способах воздействия на ученика с тем, чтобы перевести его из исходного состояния в качественно новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы.Структура индивидуальной управленческой деятельности, с точки зрения В.В.Давыдова, характеризуется следующими этапами:
1. Изучение состояния объекта управления, направленное на формирование идеальной модели этого состояния ( или возникшей проблемной ситуации);
2. Поиск решений, направленных на разработку программы преобразования проблемной ситуации: в нее входят определенные задачи- проблемы, цели, общее планирование путей и средств достижения;
3. Организация исполнения, направленная на обеспечение выполнения программы руководства;
4. Организация контроля за реализацией решений.
По своей сути первый этап обеспечивает прогностические действия; второй этап - проектировочные; а третий и четвертый этапы - исполнительские, оценочные и контрольно-коррекционные действия.
Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности введем следующее рабочее определение: управление учебно-воспитательным процессом - это прогнозирование, проектирование, разрешение УПС в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающее средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.
class2 ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К РЕАЛИЗАЦИИ ФМ В УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ class2 link2 Роль и значение личностных качеств будущего учителя для эффективной реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе link2
В теории и практике в различных источниках встречаются упоминания о почти 1500 свойствах и качествах личности, 500 из них - весьма часто, а более 70 называют наиболее профессионально значимыми для учителя, « на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность» [143; 10]. Л.И.Уманским было выполнено исследование, в котором было выделено 18 типичных личностных качеств, характерных для хороших организаторов. В данном исследовании указывались следующие параметры:
1) способность « заряжать» своей энергией других людей;
2) способность находить наилучшее применение каждому человеку;
3) психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;
4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей — критичность;
5) психологический такт — способность установить меру воздействия;
6) общий уровень развития как показатель сообразительности, разно сторонности общих умственных способностей человека;
7) инициатива, как творческая, так и исполнительская;
8) требовательность к другим людям;
9) склонность к организаторской деятельности;
10) практичность — способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
11) самостоятельность в отличие от внушаемости и подражательности;
12) наблюдательность;
13) самообладание, выдержка;
14) общительность;
15) настойчивость;
16) активность;
17) работоспособность;
18) организованность.
Проведенное исследование показывает, насколько сложная и многоаспектная структура качеств требуется педагогу для реализации организаторской функции. В то же время подробное изучение каждого отдельного качества личности способно еще более усложнить картину структуры профессиональной личности учителя.
В этой связи возникают следующие проблемы, вопросы: возможно ли выделить и по каким основаниям основные из этих качеств?
Реально ли в принципе и как целенаправленно их формировать как свойства личности одного, конкретного будущего учителя в конкретном процессе профессионально-педагогической подготовки? Нельзя ли выделить из них те, сформированность которых становится стимулирующим фактором саморазвития других? и т.д. Поиски ответов на эти вопросы дают различные результаты, которые трудно сводятся в единую непротиворечивую картину. Так, Ф.Н.Гоноболин видел выход в выделении двух групп свойств, качеств - общих личностных и собственно педагогических. С.Б.Елканов различает « свойства профессионально значимые» и «собственно профессиональные»». Без последних, указывает он, не могут быть реализованы профессиональные функции. А без первых?
Верен на наш взгляд, и весьма значим в этом плане вывод В.А.Сластенина о том, что « практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от многих многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются и развиваются в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта педагогической деятельности и представляют собой синтез многообразных способностей, качеств ума, чувств и воли». [160] И все же, для решения конкретной педагогической задачи (в нашем случае подготовке студентов к реализации ФМ), имеет смысл рассматривать отдельные качества личности, более других влияющие в контексте исследования на результаты профессиональной деятельности.
В педагогической деятельности очень трудно отдифференцировать личностное начало от профессионального. К этому выводу приходят многие исследователи (В.С.Мерлин, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Л.В.Мельникова, П.Ф.Гоноболин, Е.П.Белозерцев и др.), ибо личность учителя есть важнейшее и мощнейшее средство формирования личности школьника. Личность учителя-это не только и не столько знания, умения, способности, необходимые для реализации основных функций в педагогической деятельности, а прежде всего-ценностные ориентации, жизненные смыслы, мотивационная сфера, направленности А..Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.С.Ильин и др).
Резюмируя все вышеизложенное, мы в качестве определяющих главные характеристики личности учителя как интегративной цели профессиональной подготовки укажем следующие:
Убежденность в том, что профессия учителя, сфера педагогического труда есть сфера ее полноценной самореализации как личности.
Ориентация учителя в профессиональной деятельности на непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания.
Потребность в перманентной рефлексии своего личностного и профессионального поведения во всех ситуациях жизнедеятельности (Н.К.Сергеев). Особенностью педагогической деятельности является рефлексивное управление деятельностью ученика.
Направленность личности учителя на эффективную реализацию управленческих функций в учебно-воспитательном процессе.
Обратимся теперь непосредственно к интересующей нас проблеме. Профессиональная деятельность управленца, которая всегда считалась одной из наиболее содержательных, интересных и престижных за рубежом последние годы начинает получать аналогичную оценку и в нашей стране приобретает популярность, все чаще называется старшеклассниками в числе наиболее привлекательных.
Модель подготовки студентов к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе
Для более четкого понимания структуры, условий организации дальнейшей исследовательской деятельности, целесообразно обратиться к построению модели подготовки студентов к реализации ФМ в учебно-воспитательном процессе.
Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа подготовки специалиста, подбора адекватных и оптимальных средств достижения как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она "должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учетом развития состояния образования, психолого-педагогических знаний".[ 118; 60-61.]
Мы разделяем точку зрения В.А.Штоффа, который под моделью понимает «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.»[218; С.28]. Модель, являясь мысленным образом какого-либо объекта и явления, позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определенные особенности и условия протекания каждого этапа. В данном случае, мы руководствовались положением о том, что поэтапное формирование определенных качеств и свойств личности возможно лишь на базе усвоения всего арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от низкого уровня к более высокому.
Такой переход не является спонтанным, его осуществление возможно лишь при условии реализации комплекса методов и приемов, адекватных цели каждого этапа. Этапность, по мнению Е.И.Сахарчук, «позволит обеспечить четкость в организации воспитательных воздействий».[154;29]
Модель подготовки студентов к реализации ФМ. в учебно-воспитательном процессе включает четыре этапа, которые охватывают весь период обучения в вузе. Дадим характеристику этим этапам:
1 этап (диагностический) имеет целью «погружение» студентов В проблему. Происходит накопление арсенала общих психолого-педагогических знаний и специальных знаний в области управления, теории менеджмента. В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности», вводятся задания по написанию педагогических сочинений на темы: «Учитель как менеджер учебно-воспитательного процесса», «Проблема самоуправления в работе учителя», « Формальное и неформальное общение в системе «учитель-ученик», « Рімидж учителя и результативность его труда.» и т.п. Использование педагогических сочинений призвано выявлять уровень компетентности студентов в данной проблеме, пробудить интерес к теме. С целью выявления предрасположенности к управленческой деятельности проводится ряд тестовых методик и анкет таких, например как: Умеете ли Вы влиять на других?, Оцените свой потенциал менеджера. Вы- демократ или диктатор? Конфликтная ли Вы личность? и т.п. С целью выяснения степени коммуникативной готовности студентов в учебный процесс внедряются такие приемы как анализ конкретных управленческо-педагогических ситуаций / КС/, проигрывание таких ситуаций. Ситуации носят различный характер; конфликтные взаимодействия между администрацией школы и учителями, родителями и учениками, внутри коллектива школы, класса и отдельных учащихся. Примеры таких ситуаций рассмотрены в приложении к данному диссертационному исследованию. Обращается внимание на умения выделять существенное, главное, находить правильное управленческое решение, определять оптимальные варианты поведения, разрабатывается тактика и стратегия поведения учителя. Ситуации следующего типа предполагают диагностику сформированности у студентов управленческих задатков, коммуникативных навыков, наличие и развитость таких качеств как эм-патия и рефлексия. В дальнейшем все ситуации проигрываются в форме деловых игр. На первом этапе деловые игры решают в основном диагностические цели и задачи. Игры первого этапа можно условно назвать пробным, основной целью при проведении таких игр ставится выяснение уровня знаний студентов, умений вычленять проблему, способности разрешать конфликты, моделировать предстоящее общение. Использование игр помогает преподавателю диагностировать уровень коммуникабельности, мобильности нервных процессов, способности студентов ориентироваться в межличностных ситуациях. Задачей игр данного этапа является также формирование у студентов доверительного отношения к преподавателю, друг к другу, оказание эмоциональной поддержки при коллективном решении проблемы, стимулирование осознания возможности сотрудничества, критичности, адекватности оценки, как собственной деятельности, так и деятельности сокурсников. Отличительной особенностью игр данного этапа является обязательное обговаривание участниками игры действий типажей, обучение студентов умениям действовать по предписаниям преподавателя в соответствии с данной установкой на поведение. Игры являются основой, на которой строится дальнейшее импровизированное поведение участников. Примером таких игр может служить игра « Разговор с директором школы». Набор ролей: «директор», «учитель», «ученик», «родитель».
Краткое описание: Группа разбивается на пары. Каждая отрабатывает внезапный (незапланированный) разговор с директором в соответствии с предписаниями преподавателя. Данная игра является фрагментарной, игрой-упражнением, пробной и рассчитана на ( 10 - 15 минут).
Критерием успешности первого этапа можно считать возникновение у студентов интереса к будущей профессиональной деятельности, концентрацию их внимания на сложности и важности проблемы эффективного управления учебно-воспитательным процессом. Это является ценностным новообразованием 1 этапа и обеспечивает планомерный переход, познавательную базу для продолжения работы на втором этапе подготовки. Первый этап, как правило, соответствует 1-2 курсу обучения. На данном этапе идет процесс зарождения профессиональной подготовки. Деловые и ролевые игры на первом этапе внедрения модели служат диагностическими средствами а затем становятся формирующими, позволяющими интегрировать, закреплять полученные знания, совершенствовать технику управленческой деятельности.
2 этап (ориентационный)
В работах В.И.Загвязинского, Ю.К.Васильева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Ф.Спирина, Н.Ф.Талызиной профессиональная деятельность педагога рассматривается как деятельность направленная на решение педагогических задач в постоянно изменяющихся обстоятельствах, в которых проявляется профессиональная позиция педагога. Такой подход имеет серьезные основания. Постановка и решение задач - побудитель и организующее начало любой человеческой деятельности. При этом понятие "задача" употребляется в широком смысле как ситуация, когда есть предмет, находящийся в каком-то актуальном состоянии, определены некоторые условия его "бытия", и обозначено желаемое, т.е. то состояние предмета, в которое его необходимо перевести, решение задачи состоит в переводе упомянутого предмета из актуального состояния в требуемое.
