Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13
1.1. Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки - как педагогическая проблема 13
1.2 Структурно-функциональная модель формирования проектного мышления студентов в процессе профессиональной подготовки 38
1.3, Комплекс организационно-педагогических условий формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки 62
Выводы по первой главе 85
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 88
2.1. Цели, Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат экспериментальной работы 88
2.2. Методика формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки 108
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию проектного мышления студентов в процессе профессиональной подготовки 138
Выводы по второй главе 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 176
- Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки - как педагогическая проблема
- Цели, Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат экспериментальной работы
- Методика формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные и экономические изменения в российском обществе, интеграция российской образовательной системы в мировую систему образования диктуют необходимость новых подходов к подготовке конкурентоспособных специалистов - выпускников вузов, способных к самостоятельной профессиональной деятельности, адаптации к изменяющимся условиям, обладающих сформированным профессиональным мышлением.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы определено, что обеспечение устойчивого экономического роста страны зависит от образования. Федеральная целевая программа развития образования ставит основную стратегическую цель, связанную с обеспечением условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном обучении и воспитании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и её содержания, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ. Стратегическими задачами Федеральной целевой программы развития образования и национального проекта «Образование» являются: совершенствование содержания и технологий, развитие системы обеспечения качества образовательных услуг, повышение эффективности управления в системе образования, совершенствование рефлексивных механизмов в сфере индивидуального развития личности и раскрытия потенциала каждого.
Существующая сегодня система профессионального дизайнерского образования еще проходит стадию формирования в связи с тем, что дизайн, как профессиональная деятельность, появился в нашей стране сравнительно недавно. Существующее на данный момент количество и качество
профессиональных дизайнеров не может удовлетворить возникшую в обществе потребность в этом виде услуг, а профессиональное дизайн-образование только начинает развиваться, опираясь в основном на опыт советских конструкторских бюро, факультетов технической эстетики, опыт западных коллег и эксперимент.
Осмысление дизайна как нового вида проекти о-художествен ной деятельности человека ставит перед педагогами вузов новые задачи и побуждает к поиску более эффективных способов их профессиональной подготовки. При этом главной задачей в решении этого вопроса в вузе остается задача формирования творчески мыслящей и действующей личности студента,
В этом контексте особое значение приобретает изучение проектного мышления, как основного вида мышления будущего дизайнера. Формирование и развитие проектного мышления становится основной задачей студентов-дизайнеров на этапе обучения, соответствующего современным требованиям, предъявляемым к профессионалам данной сферы деятельности.
В процессе изучения данного вопроса, мы опирались на работы в области педагогики, психологии, философии, искусствознания и дизайна.
В философии проблемы мышления рассматривались Платоном, Аристотелем, Р, Декартом, И, Кантом, Ф.В.И, Шеллингом, Г.В.Ф.Гегелем и др.
Психолого-педагогическис аспекты данной работы опираются на идеи таких исследователей мышления, как А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, А.И. Буров, Л.С, Выготский, В.В.Давыдов, ВТ- Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, CJL Рубинштейн, В.А. Школяр и др.
В плане изучения места и роли проектного мышления в системе художественного образования исследование опирается на работы специалистов в области истории и теории проектной деятельности (Л.Н. Безмоздин, Н.В, Воронов, BJL Глазичев, АЛ. Дижур, Г.Г.Курьерова, Л.М Кулеева, Л.Н. Лаврентьев, С. Михайлов, Ю. Мапусевич, В.Рунге, В.Ф. Сидоренко, СО. Хан-Магомедов, Е,М. Фандеева и др.).
Исследование в части определения методов и средств проектных форм обучения базируется на практике творческой проектной деятельности, построенной на принципах интеграции и взаимодействия искусств (А. Г. Куликов, В,Ф. Максимович, И.В. Роберт, Л.Г. Савенкова, М.Н. Фомипова, Б.П. Юсов и др.).
Научно-теоретические исследования рассматривают проблемы формирования различных видов мышления в образовательном процессе: формирование творческого мышления студентов (Н.В. Курлянова), формирование пространственно-образного мышления старших подростков (В.А. Бродягин), формирование композиционного мышления студентов (С.А. Никитенков), формирование проектного мышления учителя изобразительных искусств на основе информационных технологий (Т.В. Селиванова), формирование проектно-образного мышления студентов средствами графики (И.С. Каримова) и др.
Вместе с тем, недостаточно исследован процесс формирования проектного мышления применительно к профессиональной подготовке студентов-дизайнеров в вузе, В связи с этим, на сегодня необходим поиск новых моделей, педагогических условий и методик рассматриваемого процесса.
Таким образом, обозначились противоречия между:
быстро меняющимися требованиями общества к подготовке конкурентоспособного специалиста в области дизайна и сохраняющимися подходами в высшей школе, не обеспечивающими в должной мере эффективного формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе их профессиональной подготовки;
потребностью вузов в формировании различных видов мышления студентов-дизайнеров и отсутствием в полной мере разработанности различных моделей данного процесса в педагогической науке.
Отмеченные противоречия, ваясность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование
6
проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе
профессиональной подготовки».
Цель исследования: разработать и проверить на практике структурно-функциональную модель формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов-дизайнеров в вузе.
Предмет исследования: формирование проектного мышления будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.
Гипотеза исследовании: эффективное формирование проектного мышления студентов-дизайнеров процессе их профессиональной подготовки в вузе возможно, если:
1) разработана и внедрена в практику высшего учебного заведения
структурно-функциональная модель рассматриваемого процесса, основанная на
требованиях системного, личпостно-ориентированного, деятельности ого и
культурологического подходов;
2) в рамках данной модели реализуется следующий комплекс
организационно-педагогических условий, включающий в себя:
применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на отработку различных операций проектного мышления;
-обеспечение принципа преемственности в проектной деятельности обучающихся;
-создание просктно-художественной творческой среды на основе диалогического взаимодействия субьсктов учебного процесса.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в работе решались следующие задачи:
1, Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике вузов, уточнив содержание понятия «проектное мышление студента-дизайнера».
2. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель
формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе
профессиональной подготовки в вузе.
В рамках разработанной модели выявить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий её эффективного развития.
Разработать и апробировать методику и методические рекомендации для студентов и преподавателей вузов по формированию проектного мышления будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки.
Теоретико-методологические основы исследования составляют основные положения системного (А.В. Аверьянов, ILK. Анохин, В.П.Беспалько, В.И, Зверева, Ю.А. Коиаржевский, Б,Ф.Ломов, Г-Н.Сериков, П.И Третьяков и др.), личностно-ориентированного (Н,А. Алексеев, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культурологического (Б.Г.Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Г. Недосекина, В.А. Сластенин и др.) и деятельностного (Б.Г.Ананьев, В.А. Беликов, П.ЯХальперип, В.В. Давыдов, Л.М. Кустов, ALL Леонтьев, ILIL Пидкасистый, и др.) подходов; труды по методологии психолого-педагогических исследований В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, ІОЛ1. Кулюткшш, Г.С Сухобской и др.
Особое значение для нашего исследования имели положения диалектической теории познания и психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С, Выготский, В.В. Давыдов, В,В. Ильин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В,Н. Мясищев, Г- Олпорт, Ж. Пиаже, Т. Роджерс, Л.С. Рубинштейн и др.); теория и методология проектного творчества, труды по основам познавательных процессов дизайнера (В.Р. Аронов, Л.Н. Безмоздин, В Л. Глазычева, СМ. Михайлов, Л.М. Кулеева, СО. Хан-Магомедов и др.); работы ученых по педагогическому проектированию (В.С Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норснкова, В.И. Слободчиков, Н.М. Яковлева и др.).
Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 2003 по 2007 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.
На перволі этапе (2003 - 2005 гг.) была определена проблема
исследования, уточнялись объект, предмет, цель, задачи, понятийный аппарат
изыскания. Изучались философская, психолого-педагогическая и специальная
литература, определялись теоретико-методологические основания
исследования, проводился анализ учебных планов, программ по исследуемой проблеме с целью изучения состояния ее развития в теории и системе высшего профессионального образования. Был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ практического материала.
Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдения (прямые и косвенные), анкетирование, опрос, тестирование, метод экспертной оценки, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005 — 2006 гг,) была разработана структурно-функциональная модель формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, был выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективного развития указанной модели, разработаны программы курсов, разработана и апробирована методика и методические рекомендации для преподавателей и будущих дизайнеров по формированию их проектного мышления.
Основные методы исследования на данном этапе: моделирование, системный анализ, обобщение, интерпретация, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, опрос, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнялись основные выводы, обобщен, систематизирован и оформлен материал диссертации.
Основные методы исследования на данном этапе; заключительный эксперимент, качественный и количественный анализы результатов исследования, математические и статистические методы обработки результатов, наглядного представления результатов.
Экспериментальная база исследовании. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся на базе Магнитогорского государственного университета, Оренбургского государственного педагогического университета, филиала Магнитогорского государственного университета (г. Орск), в котором приняли участие 210 студентов. Формирующий эксперимент проходил на базе факультета изобразительных искусств и дизайна МаГУ, в котором приняли участие 133 студента 1-3 курсов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработаны и обоснованы компоненты, их содержание, связи, функции
структурно-функциональной модели, основанной на требованиях системного,
личностно ориентированного, деятельности ого и культурологического
подходов;
2) как компонент модели выявлен, обоснован и экспериментально
проверен комплекс организационно-педагогических условий ее эффективного
развития;
3) разработана и апробирована методика, направленная на формирование
проектного мышления будущих дизайнеров, в единстве взаимосвязанных
методов, средств и форм их профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит том, что уточнено содержание понятия «проектное мышление студента-дизайнера», выявлены принципы системного, личностно-ориентировашюго, культурологического и деятельности ого подходов, ориентированных на эффективное формирование проектного мышления студентов-дизайнеров, дана характеристика разных уровней сформированное проектного мышления студентов.
Эти положения вносят существенный вклад в теорию профессиональной подготовки студентов-дизайнеров в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется разработкой и апробацией на практике методики и методических рекомендаций для студентов и преподавателей по формированию проектного мышления будущих дизайнеров в вузе; разработкой и внедрением учебно-профессиональных проблемных заданий на отработку различных видов проектного мышления; обоснованием и апробацией критериально-оценочного инструментария, включающего критерии, показатели и диагностические методики.
Материалы могут быть широко использованы в работе разных факультетов системы профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается
проведением исследования с опорой на теоретические положения философии,
психологии и педагогики; выбором методов исследования, адекватных целям и
задачам; комплексной методикой исследования, воспроизводимостью
результатов исследования и верифицируемостыо полученных
экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной техники. На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектное мышление студента-дизайн ера - особая форма мышления, объединяющая в себе разные формы мыслительных операций, направленная на формирование проектного замысла, выработку оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.
Содержание и этапы развития понятия «проектное мышление студентов-дизайнеров» представлено следующими компонентами: формирование проектного замысла, выработка оптимальных решений проектных творческих
11 задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.
2. Структурно-функциональная модель формирования проектного мышления
студентов-дизайнеров представлена четырьмя взаимосвязаными функциями:
теоретического, нормативного, методического обеспечения и практической
реализации.
Теоретическая функция направлена на обоснование социального заказа, определение цели, задач и подходов как методологических основ изучаемого процесса; функция нормативного обеспечения связана с выявлением требований государственного стандарта и принципов, содержания и критериально-оценочного инструментария; функция методологического обеспечения обращеіга на выявление и обоснование комплекса организационно-педагогических условий, методики, методов оценки; функция практической реализации связана с апробацией этапов, авторских программ, внедрением методов, средств и форм, анализом получаемых результатов.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленный на
эффективное развитие разработанной модели, является её основным
компонентом и представлен как:
- применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных
на отработку различных операций проектного мышления;
-обеспечение принципа преемственности в проектной деятельности
обучающихся;
-создание проектно-художественной творческой среды на основе
диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса.
4. Методика, направленная на формирование проектного мышления будущих
дизайнеров, выступает компонентом модели в единстве взаимосвязанных:
-методов (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования,
проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.);
-средств (проблемных заданий, слайдов, видеофильмов, объектов
проектирования, портфолио, творческих ситуаций, проектов и др.);
-форм (дискуссий, защит проектов, практикумов, конкурсов, выставок,
конференций и др.)
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе
экспериментальной работы в Магнитогорском государственном университете;
посредством публикаций научных статей в сборниках аспирантов, соискателей
и преподавателей (Магнитогорск, 2004, 2006 г.), докладов па семинарах
аспирантов и соискателей МаГУ (2004-2006 гл\).
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании
кафедры педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный
университет» (2005-2007 г.г.), докладывались автором на Всероссийских
научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2002, 2006 г.), на
внутривузовской научной конференции преподавателей (Магнитогорск, 2007),
представлены в статье журнала, рекомендованного ВАК для написания
кандидатских диссертаций (Новосибирск, 2007 г.).
Структура диссертации; диссертационная работа состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.
Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки - как педагогическая проблема
Целью данного параграфа является теоретическое обоснование проблемы формирования проектного мышления, уточнение признаков категории «проектное мышление», его свойств и содержания; определение роли и места проектного мышления в процессе профессиональной подготовки студентов-дизайнеров и в профессиональной дизайнерской деятельности.
Анализ дизайнерского творчества сталкивается со своеобразным пересечением процессов мышления, творчества и проектирования. В этой связи появляется возможность проследить отношения между указанными категориями, представив их как взаимопроникающие и интефирующие друг друга области с единым типом процессуальиости, заданным характером дизайнерского творчества.
Рассмотрим основные элементы дизайна, основные направления профессиональной деятельности дизайнера и то влияние, которое оказывает эта деятельность на формирование проектного мышления студентов-дизайнеров. Для этого исследуем термин «дизайн», обозначим роль и место художественного проектирования в структуре дизайна, т.к. понимание сути проектного мышления, его состава всецело зависит от толкования состава и компонентов самого понятия «дизайн».
Большая Советская энциклопедия дает такое определение: «Дизайн (от англ, design — проектировать, чертить, задумать, а также проект, план, рисунок) - термин, обозначающий новый вид деятельности по проектированию предметного мира [26]. Проектирование - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта или состояния[26].
С. Михайлов и Л. Кулеева, характеризуют дизайн как проектно-художественную деятельность человека по разработке промышленных изделий с высокими потребительскими и эстетическими качествами, деятельность по разработке комфортной для человека предметной среды -жилой, производственной, социально-культурной [124, с. 10].
Большинство исследователей дизайна придерживаются достаточно близкой точки зрения. Так, например, Л. Безмоздин рассматривает дизайн как «творческую деятельность, направленную на формирование в промышленных изделиях особых свойств, благодаря которым обеспечивается оптимальное соответствие предметно-вещевой среды материальным и духовным потребностям человека» [17, 18].
В рамках нашего исследования мы будем связывать дизайн с профессиональной проектной деятельностью и ее результатом, направленной на формирование и преобразование пространственно-вещевой среды,
Е.Фандсева, вычленяет два субъекта дизайн-процесса, находящихся в субъект-субъектных отношениях:
потребителя, который, прежде всего, относится к продукту дизайн-деятельности с точки зрения его внешнего вида;
дизайнера, который относится к продукту дизайн-деятельности как к процессу проектирования [202].
Таким образом, субъектом дизайна можно считать человека, как дизайнера, так и потребителя, а объектом дизайн-проектирования -предметно-вещевую среду.
Интересна, на наш взгляд, точка зрения А.Г. Краснобородкиной, которая широко понимает формируемую дизайнером среду: в результате формирования ценностной, поведенческой и структурной части среды главным объектом формирования в дизайне является сам человек [91, с. 22]. Каждый из участников дизайн-процесса находится в жесткой зависимости друг от друга, и можно утверждать, что они взаимно влияют на процесс и результат дизайн-деятельности.
Проблема поиска образа, визуально-эстетические качества проектируемой предметно-пространственной среды являются очень важными для процесса проектирования. Однако, большинство теоретиков дизайна (В. Рунге, Ю. Манусевич, С. Михайлов, Л, Кулеева и др.) на первое место ставят функциональность и утилитарность предмета.
Цели, Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат экспериментальной работы
В данном параграфе мы рассмотрим цель, задачи, этапы, методы и критериально-оценочный аппарат экспериментальной работы.
Так как целью экспериментальной работы выступает проверка теоретически выявленного нами комплекса педагогических условий, направленного на формирование проектного мышления студентов-дизайнеров, перечень задач, решаемых в ней можно свести к следующим позициям:
1. Определить этапы и задачи для каждого из них в процессе экспериментальной работы,
2. Обосновать экспериментальную базу и выборку исследования.
3- Определить и обосновать критерии и показатели оценки эффективности экспериментальной работы.
4. Выявить и апробировать диагностические методики для измерения показателей и критериев экспериментального исследования,
5. Определить коэффициенты для количественной и качественной оценок и интерпретации получаемых данных эксперимента»
6. Изучить исходное состояние проблемы. 7. Экспериментально проверить влияние комплекса организационно-педагогических условий и разработанной методики на эффективность рассматриваемого процесса,
8- Обработать, проанализировать, объяснить полученные данные. 9. Доказать статистически верность выдвинутой гипотезы исследования.
Проведенная нами экспериментальная работа проходила в три этапа. Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление проблемы в практике вуза. В связи с поставленной общей целью экспериментальной работы, были определены следующие задачи данного этапа:
- определение целей и методов экспериментальной работы;
- определение базы эксперимента и обоснование экспериментальных и контрольных групп;
- обоснование критериев, показателей формирования проектного мышления студентов-дизайнеров;
- определение диагностических методик для определения выявленных показателей;
- обоснование механизма перевода качественных показателей в количественные;
- подтверждение изучаемой проблемы в практике вуза при подготовке дизайнеров.
Целью второго (формирующего) этапа явилось определение эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий и разработанной методики па формирование проектного мышления студентов-дизайнеров.
Целью третьего (заключительного) этапа эксперимента была оценка и объяснение полученных данных по итогам проведенной работы.
Охарактеризуем выбранные нами методы работы. Основным методом был эксперимент. В организации и проведении эксперимента мы руководствовались теоретическими разработками С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, В.Н. Дружинина, З.Ф. Зеера, М.Н. Скаткина, А.Я. Майна, В.А. Беликова.
По мнению З.Ф. Зеера «метод эксперимента является основным методом познания механизмов и закономерностей психологической реальности- Его сущность заключается в получении нового научного знания в контролируемых и управляемых условиях» [71, с.91].
Основными особенностями эксперимента, как отмечает CJL Рубинштейну (7), выступают следующие позиции:
1. В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того, чтобы ждать, как при наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать,
2. Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того, чтобы как при простом наблюдении брать их такими, какими ему их доставляет случай.
3. Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент, тем самым, выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент - очень мощное методическое средство для выявления закономерностей.
Методика формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки
В результате теоретического осмысления проблемы, мы выдвинули гипотезу, согласно которой формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным при внедрении в практику высшего учебного заведения структурно-функциональной модели в рамках которой реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:
- применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на отработку различных операций проектного мышления;
- обеспечение принципа преемственности в проектной деятельности обучающихся;
- создание проектпо-художествепиой творческой среды на основе диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса.
Теоретическое обоснование данных педагогических условий представлено в параграфе 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим методику реализации описанных выше педагогических условий в процессе профессиональной подготовки студентов-дизайнеров.
Первое педагогическое условие: применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на отработку различных видов проектного мышления мы реализуем в тесной взаимосвязи со вторым выделенным педагогическим условием: обеспечение принципа преемственности проектной деятельности студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки.
Весь процесс формирования проектного мышления, был простроен в виде семестровых творческих заданий, формирующих проектные мыслительные операции у студентов экспериментальной группы, реализуя при этом принцип преемственности проектной деятельности, посредством реализации методов и средств, рассмотренных в методологическом компоненте структурно-содержательной модели в параграфе 1.2.
Учебно-профессиональная деятельность студентов была направлена на освоение специальных мыслительных операций и развитие различных видов мышления, влияющих на формирование проектного мышления студентов дизайнеров посредством выполнения организационно-структурных, художественно-стилистических, визуально-образных, эмоционально содержательных, конструктивно-технических, технологических и других заданий. Как показал опыт работы, при решении данных проблемных учебно-профессиональных заданий у студентов развивается наблюдательность, внимание, зрительная память, творческое воображение, чувство меры и художественный вкус, вариативность и др.
Мы вводили промежуточные творческие и познавательные учебно-профессиональные задания, которые помогали студентам экспериментальной группы справиться с трудностями различного характера в процессе выполнения основного проблемного учебно-профессионального задания. Эти трудности были вызваны стереотипностью, инертностью мышления, слабой развитостью объемно-пространственного мышления и творческого воображения, недостаточным уровнем проектных мыслительных умений, а также недостаточными познаниями в области конструирования и технологии создания средовых объектов.
Теоретические занятия проводились в форме лекций, консультаций, дискуссий. Теоретический материал на лекционных занятиях мы старались излагать не в виде готовой информации, подлежащей запоминанию, как это обычно делается на информационных лекциях. Нами создавались проблемные ситуации, что побуждало студентов экспериментальной группы к «открытию» знаний, необходимых для решения проблемы. Например, студентам экспериментальной группы ставилась задача проследить логику соблюдения масштаба и пропорций проектирования мебели, в зависимости от основных антропологических характеристик потребителя, что составляет основу эргономичного подхода в проектировании мебели. Студенты экспериментальной группы, после определенных подсказок со стороны преподавателя, обнаруживали варианты такой зависимости, например: высоты стула от высоты коленного сустава, диаметра кружки или рюмки от размера верхней губы. После того, как студенты смогли проследить логику такой взаимосвязи, они с увлечением находили и называли все новые и новые примеры зависимости параметров изделия от основных антропологических характеристик потребителя в окружающих их предметах.
Умение формулировать и четко излагать свои мысли является основополагающим в профессиональной деятельности дизайнеров. Мы изначально ориентировали студентов на то, что любое проявление проектной мысли, визуально отраженное, требует четкого вербального обоснования. Для формирования данного умения, а также коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы в процессе профессиональной подготовки им был предложен ряд заданий,
В основе умения грамотію формулировать и излагать мысли лежит способность к анализу (ситуации, проблемы, средств их решения), а также способность адекватно и сообразно принятым критериям оценивать результат своего и чужого труда. Поэтому мы, в качестве одного из упражнений, использовали «Анализ и критику произведений дизайнерского искусства». Обнаружение и выявление закономерностей проектирования известных образцов дизайнерского искусства, а также анализ его достоинств и недостатков развивали у студентов непредвзятое отношение к собственной проектной деятельности, учили выявлять и озвучивать проектную проблему, лучше понимать принципы проектирования.
Похожие диссертации на Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки
