Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ 13
1.1 Мышление как предмет психолого-педагогического исследования 13
1.2 Теоретические основы развития мыслительной деятельности учащихся в учебном процессе 32
1.3 Ассоциативно-образное мышление, его значение и роль в профессиональной подготовке музыканта-педагога 50
ГЛАВА II. АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 73
2.1 Организационно-методические основы развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки 73
2.2 Методика экспериментального исследования 92
2.3 Ход и результаты экспериментального исследования ]104
Заключение 139
Список литературы 144
Приложения 157
- Мышление как предмет психолого-педагогического исследования
- Организационно-методические основы развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки
- Ход и результаты экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.
Сложившаяся в России система образования большое внимание уделяет развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает образное мышление, обеспечивающее целостность и контекстуальность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.
В русле наметившихся тенденций важнейшей задачей профессиональной подготовки педагога-музыканта является развитие ассоциативно-образного мышления как главного инструмента музыкально-познавательной деятельности, способного обеспечить восприятие и изучение музыкальных явлений в совокупности художественно-содержательных и лексико-грамматических аспектов, позволяющего понять и оценить выразительные возможности музыки, сформировать целостные представления о музыкальной культуре.
Вопросам развития мыслительной деятельности уделяется большое внимание в психолого-педагогических исследованиях. Существуют различные целостные теории мыслительной деятельности: ассоциативная
теория мышления, логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.С.Выготский), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась Л.С.Выготским, А.Л.Готсдинером, А.Н.Леонтьевым, В.В.Медушевским, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я.А.Пономарев, теорию обобщенных ассоциаций разрабатывали А.А.Ветров, П.А.Шеварев.
Научной базой для психолого-педагогических исследований послужили философские труды, где проблема мышления рассматривалась с точки зрения взаимосвязи мышления и бытия (Д.Брунер, А.В.Брушлинский), анализа креативной природы мышления (В.С.Библер), соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, А.П.Шептулин).
Исследованием музыкального мышления: его художественно-образной природы, интонационной сущности, структуры художественного ^образа, соотношения эмоционального и рационального начал, разработкой категориального подхода занимались ведущие ученые в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Л.С.Выготский, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков, Б.М.Теплов, Б.Л.Яворский и др.).
Особенности музыкального мышления в связи с проблемой музыкальной формы рассматривали В.П.Бобровский, В.В.Протопопов, И.В.Способин, Ю.Н.Тюлин; как историко-культурную категорию музыкальное мышление трактовали Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, ЮН.Холопов, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман; в контексте проблем музыкального восприятия и музыкальных способностей - Е.В.Назайкинский,
Б.М.Теплов. Системный подход для исследования сущностных особенностей музыкального мышления предложили И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский.
Развитие образного мышления как условие общего интеллектуального
развития личности, активизации эмоциональной восприимчивости и
творческого воображения, приобщения детей к эстетическому опыту
рассматривали М.В.Антошина, О. А. Апраксина, Л.И.Божович,
Н.Н.Ветлугина, Л.П.Казанцева, В.В.Кирюшин, Н.А.Кушаев, С.М.Мальцев, В.Г.Ражников, Г.И.Шатковский.
Многие ученые исследовали различные аспекты образного мышления в
контексте творчества, в частности: развитие образного мышления как
условие возникновения «креативного поля» личности (Д.Б.Богоявленская,
А.Г.Маслоу), значение образного мышления в процессах художественного
восприятия и творчества (Е.Я.Басин, Г.Л.Головинский, Л.С.Коршунова,
В.Д.Остролинский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин, П.М.Якобсон),
установление ассоциативных связей посредством образного мышления (Н.А.Кушаев, Л.А.Рапацкая). Психофизиологические основы образного мышления разрабатывали Л.Р.Лурия, Ж.Пиаже.
Однако, несмотря на наличие широкой научно-теоретической базы, отдельные аспекты проблемы остаются мало исследованными. В частности, в музыкальной психологии понятие «ассоциативно-образное мышление» разработано недостаточно; в музыкально-педагогических трудах развитие образной компоненты мышления рассматривается, как правило, только в связи с музыкально-исполнительской, интерпретаторской деятельностью, либо в контексте начального музыкального обучения и практически не затрагивает вопросы музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ и вузов.
Рассматривая особенности профессиональной подготовки музыкантов-педагогов, многие исследователи (Л.В.Арчажникова, А.А.Вербицкий,
В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Ю.Н.Рагс и др.) отмечают неоправданную узкотехнологическую направленность, выраженную в приоритете аналитических форм работы, ориентации на изучение техники музыкального языка, недостаточном внимании к раскрытию образного контекста, отрыве учебного процесса от реальной музыкальной практики и живой звуковой среды. Ученые и педагоги-практики признают, что в существующей системе музыкального образования цикл теоретических дисциплин не нацелен на формирование комплексного музыкального мышления, ориентированного на синтез музыкально-технологического и образно-содержательного аспектов изучения музыкального искусства, и, соответственно, не способствует созданию целостных представлений о явлениях музыкальной культуры.
Особой технологичностью и конструктивизмом отличаются музыкально-теоретические предметы, традиционно ориентированные на освоение техники музыкального языка и уделяющие основное внимание анализу музыкально-грамматических элементов. На занятиях теоретическими дисциплинами, по справедливому замечанию ЕВ. Назайкинского, порой «приходится наблюдать, как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от... увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки ...»(100; 9).
Такая излишняя технологичность чревата серьезным отрывом от содержательного контекста музыки и губительна для начинающего педагога. Как показывает практика, музыканту, прошедшему школу традиционного обучения, в собственной педагогической деятельности весьма трудно дать
ученикам полное представление о выразительных возможностях музыки, раскрыть содержание произведения, вызвав ассоциации с живописными полотнами, архитектурными памятниками, литературными сочинениями, и, тем самым, вызвать яркие впечатления от встречи с художественными образами. В результате интерес к процессу обучения у детей гаснет, происходит отчуждение учащихся от музыки, исчезает самое главное -поэзия живого искусства.
Таким образом, возникает противоречие между потребностью современного музыкального образования в универсальных специалистах-педагогах, обладающих не только знаниями технологии музыкального искусства, но и развитым ассоциативно-образным мышлением, яркой образной речью, способностью привить любовь к искусству - с одной стороны, и сложившейся системой профессиональной подготовки музыкантов, акцентирующей деятельность рационально-логических структур мышления и не обеспечивающей развитие ассоциативно-образной компоненты - с другой. Данное противоречие определило актуальность проблемы, которая состоит в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта с целью воспитания специалиста, обладающего целостным художественным мировоззрением и комплексным музыкальным мышлением.
Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки".
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке педагогических средств и методики развития ассоциативно-образного мышления в процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ.
Объект исследования - естественный учебный процесс на теоретическом и фортепианном отделениях музыкального училища.
Предмет исследования - методика развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке педагога-музыканта.
Гипотеза исследования - развитие ассоциативно-образного мышления у студентов музыкальных училищ будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:
в качестве педагогического средства будет использована учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки,
методика, реализующая модель, будет основана на синтезе слухового и зрительного восприятия, интеграции музыкально-теоретических и историко-культурологических знаний, воплощении музыкальных представлений в практически-творческой деятельности.
Задачи исследования:
Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
Уточнить содержание понятия "ассоциативно-образное мышление", рассмотреть его значение и роль в профессиональной подготовке педагога-музыканта, выработать критерии эффективности его развития.
Теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления.
Разработать и экспериментально проверить методику развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке студентов музыкальных училищ.
Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); учение об основных типах мышления человека (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров); учение о сущностной природе способностей и зонах их развития (Л.С.Выготский,
С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин), теория проблемного обучения (Д.В.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); теория моделирования (В.В.Краевский, В.И.Михеев, В.А.Штофф и др.); теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.), положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе музыкально-мыслительной деятельности (Б.В.Асафьев, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский); теория музыки и теория полифонии (Ю.К.Евдокимова, Л.А.Мазель, В.В.Протопопов, ЮН.Холопов, В.А.Цуккерман и др.).
Исследование проводилось в течение 1995 - 2002 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И.Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ и училищ Челябинской области.
В ходе исследования были изучены и применены следующие методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ к будущей педагогической деятельности; структурно-функциональный анализ.
эмпирические: наблюдение за деятельностью преподавателей средних специальных музыкальных учебных заведений и музыкальных школ, анкетирование и беседы с будущими преподавателями специальных и теоретических дисциплин, наблюдение процесса педагогической деятельности студентов музыкальных училищ, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1995 - 1997 г.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища, происходил выбор темы и её теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе.
На втором этапе (1998 - 1999 г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.
На третьем этапе (2000 - 2002 г. г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.
Научная новизна исследования:
Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования учебной модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления учащихся.
Разработана и практически проверена методика развития ассоциативно-образного мышления, включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятия «ассоциативно-образное мышление»;
выявлено его значение в процессе музыковедческой подготовки,
заключающееся в способности устанавливать ассоциативные связи со
смежными искусствами и, тем самым, расширять образную палитру
произведения, обогащать музыкальные представления, полнее
раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение
и фантазию студентов.
2. Выработаны критерии развития ассоциативно-образного мышления,
состоящие в умении студентов при восприятии и изучении музыкальных
произведений самостоятельно выстраивать ассоциативно-образные ряды,
выявлять образно-смысловые параллели с произведениями смежных
видов искусств и через них раскрывать содержание музыки; в
способности студентов реализовывать музыкальные представления в
практически-творческой деятельности, адекватно отражать образы
заданных художественных моделей.
Практическая значимость исследования: учебная модель
«восприятие - изучение - сочинение» музыки и методика развития
ассоциативно-образного мышления могут иметь широкое применение в
профессиональной подготовке музыкантов-педагогов в среднем и высшем
звеньях образовательной системы.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие ассоциативно-образного мышления является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, так как позволяет через установление ассоциативных связей со смежными искусствами расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов.
Эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления является модель «восприятие - изучение -сочинение» музыки, позволяющая построить учебный процесс в опоре на реальные музыкально-слуховые впечатления, использовать разнообразные творческие формы и методы учебной деятельности, обеспечить логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от возникновения в сознании до реализации в практике) и полноту эмоционально-личностного переживания музыки.
Методика развития ассоциативно-образного мышления включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования
осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения
материалов диссертации на заседаниях кафедры истории и теории музыки
Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского; кафедры истории,
теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в выступлениях на
научно-практических конференциях (Челябинск, 1998, 2001, 2003,
Магнитогорск, 2001); посредством опубликования научно-
исследовательских работ; путём внедрения результатов исследования в практику работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. ПИ. Чайковского.
Мышление как предмет психолого-педагогического исследования
В современной науке проблема мышления является одной из основных. Приоритетность развития данного направления исследований обусловлена различными факторами. Один из них - расширяющиеся теоретические и методологические возможности традиционных наук: философии, психологии, языкознания, логики, физиологии, а также наук "нового поколения" -кибернетики, психолингвистики, нейрофизиологии, социолингвистики, информационной эпистемологии и др. Мышление становится предметом междисциплинарных исследований, оставаясь по-прежнему сложнейшей категорией научного знания.
Философская интерпретация проблемы мышления по существу является общенаучной. Философский энциклопедический словарь трактует мышление как «активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности» (148, 273-274).
Являясь фундаментальной проблемой гуманитарного и естественнонаучного знания, мышление выступает в качестве основной проблемы философской методологии. В частности, важнейшим является вопрос о познаваемости мира, объективности данного познания и о границах человеческого познания вообще. В состоянии ли наше мышление познавать действительный мир, можем, ли мы в наших представлениях и понятиях о действительном мире составлять верное отражение действительности? На философском языке этот вопрос называется вопросом о тождестве мышления и бытия"(85, 383).
В материалистической философии познание характеризуется как адекватное отражение предметов в сознании познающего субъекта. Идеалистические концепции (в том случае, если познаваемость мира признается) отождествляют познаваемую реальность с духом. В трактовке Гегеля, например, бытие есть мышление - мышление сверхчеловеческое, где человеческое мышление познает бытие благодаря своему существенному тождеству с трансцендентной реальностью.
Диалектический материализм рассматривает мышление как "высшую форму активного отражения объективной реальности, состоящую в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий"(169, 391).
Диалектический материализм, открыв относительную автономность мышления, охарактеризовал и его фундаментальное свойство - творческую, поисковую активность, направленность, или интенциональность, которая обуславливает непрерывно углубляющийся процесс познания мира, обеспечивает прирост новых знаний и, в конечном итоге, способствует прогрессу человечества как единого общественно-исторического организма.
Важным достижением диалектического материализма стал деятельностный метод, базирующийся на фундаментальном понятии деятельности. Разработанная в трудах К. Маркса философская теория деятельности на современном этапе остается одним из продуктивных методов научного познания. Применяя деятельностный метод, исследователи (А.Г.Спиркин, Г.И.Щедровицкий) показали, что мышление объективно существует как непрерывное взаимодействие субъекта с объектом действия и познания.
Организационно-методические основы развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки
Для успешного развития ассоциативно-образного мышления, как нами было определено в параграфе 1.3. настоящей работы, учебный процесс должен быть построен по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки. Средством реализации модели должна выступать методика, основанная на синтезе слухового и зрительного восприятия, интеграции музыкально-теоретических и историко-культурологических знаний, изучении музыки во взаимосвязях со смежными искусствами, реализации художественных представлений в музыкально-творческой деятельности.
Рассмотрим основные компоненты предложенной методики и определим поэтапную ее реализацию в учебном процессе.
Работа над музыкальным материалом в курсе полифонии, согласно предложенной нами модели, включает три этапа - восприятие произведения, изучение (анализ), сочинение музыкального этюда по одной из пройденных моделей. Все этапы построены на интеграции знаний и направлены на создание комплексных художественных представлений учащихся.
На этапе восприятия музыкального материала важно создать наиболее полные красочные музыкальные представления, вызвать разнообразные ассоциации с образами живописных полотен, архитектурных сооружений, графических произведений и, таким образом, обеспечить полноту и яркость музыкальных впечатлений. Для этого необходимо задействовать не только слуховые, но и зрительные анализаторы человека, то есть осуществлять комплексное слуховое и зрительное воздействие. Это возможно с помощью представления учебного материала в синтезе звукового и визуального рядов, позволяющего активизировать воображение учащихся, расширить ассоциативное поле. Значение этапа восприятия в процессе освоения музыки чрезвычайно велико, это - «настройка» на аналитическую деятельность, создание определенной системы ожиданий, интеллектуально-психологическое погружение в контекст эпохи. Полнота и разнообразие ассоциативно-образных рядов в процессе восприятия музыки зависят от многих факторов:
Обращаясь к первой теме курса полифонии («Ранние виды многоголосия»), педагог понимает всю сложность ее психологического восприятия, обусловленную отсутствием у учащихся какого-либо слухового представления о музыке данной эпохи. Вследствие этого учащимся предлагается синтезированный визуально-слуховой ряд, основанный на знаниях, полученных ими в процессе изучения предметов общегуманитарного цикла (мировой художественной культуры, истории, литературы).
Визуальный ряд включает показ готических соборов: Шартрского, Реймского, Амьенского, Парижского, Страсбургского, Кёльнского, собора в Солсбери. Слуховой ряд вбирает звучание образцов раннего многоголосия (органума, кондукта, мотета1). Данный процесс сопровождается беглым описанием (возможно, в диалоге с учащимися) внешнего вида и интерьера соборов, кратким определением прозвучавших видов многоголосия.
Прослушивание музыки и созерцание визуального ряда становятся импульсом для эмоционального включения в предложенный материал, возникновения своеобразного ощущения «духа» средневековья. При этом скорость демонстрации визуального ряда должна быть весьма сдержанной, чтобы учащиеся смогли прочувствовать процесс погружения в иные слои культуры, успеть «вжиться» в темпоритм совершенно иной, отдаленной во времени, эпохи.
Чтобы достичь наибольшей полноты восприятия, необходимо активизировать художественное воображение учащихся, концентрируя их внимание на главном - общей архитектонике храмов, единстве линейного звучания голосов в ранних образцах многоголосия. Подобный
1 Органум (лат. Organum - инструмент, орудие) - общее наименование нескольких наиболее ранних видов европейского многоголосия (кон. IX - сер. XIII вв.). В широком смысле к О. относят всё раннее средневековое многоголосие, в узком - начальные строгие его формы.
Мотет (фр. Mot - слово) - жанр вокальной многоголосной музыки, зародившийся в XII - XIII вв. в западноевропейских странах. Характеризуется сопоставлением мелодий с разной ритмикой и разноязычными текстами.
Кондукт (лат. Conduct - сведенный воедино, напев, исполняемый в процессиях) - многоголосная композиция XII - ХІП вв.; характеризуется наличием одного текста и ритма во всех голосах ассоциативный процесс восприятия способствует формированию красочного многомерного представления о художественном облике средневековья; возникновению живого, яркого отклика на предложенный визуально-слуховой ряд; накоплению образного «фонда», расширяющего круг ассоциативных связей; стимулированию поисковой активности учащихся, направленной на изучение произведения.
Процесс изучения учебного материала в курсе полифонии слагается из двух этапов: сначала студенты получают теоретические знания о предмете учебно-познавательной деятельности, а затем реализуют эти знания в музыкальном анализе, опираясь на впечатления и образные ассоциации, полученные при восприятии произведений.
Ход и результаты экспериментального исследования
Констатирующий эксперимент был проведен в самом начале обучения в курсе полифонии. Главной его целью было выявление исходного уровня развития ассоциативно-образного мышления обучаемых, достигнутого в процессе предшествующего музыкально-теоретического обучения. Необходимо было выяснить, насколько широк круг используемых студентами образных ассоциаций, насколько активно они пользуются механизмом образного ассоциирования при раскрытии содержания музыки, насколько широка их культурная эрудиция, позволяет ли она им выстраивать ассоциативные связи с произведениями смежных искусств.
В начале эксперимента все студенты прошли анкетирование, выявившее активное желание учащихся обновить традиционные формы обучения в курсе полифонии, заинтересованность в увеличении удельного веса творческих заданий на уроке (см. форму анкеты в приложении № 4).
Диагностика в ходе констатирующего эксперимента осуществлялась по трем параметрам: слуховые представления, аналитические умения, творческие навыки.
По первому параметру обучаемым были предложены задания, направленные на выяснение полноты образного восприятия музыки, степени разнообразия музыкально-художественных представлений, возникающих в результате прослушивания музыкальных произведений, т.е. на определение широты ассоциативного поля и активности механизма образного ассоциирования.
Для выполнения слуховых заданий были разработаны специальные анкеты, предложенные каждому участнику эксперимента и содержащие следующие вопросы:
1. Какие музыкальные представления, эмоциональные ощущения и чувственные образы возникают при прослушивании музыки?
2. С какими визуальными (или другими) образами возникают ассоциации?
3. С какой цветовой гаммой может ассоциироваться данная музыка?
4. Можно ли по возникающему ассоциативно-образному ряду определить авторство произведения?
5 Можно ли по кругу художественных образов определить, к какой исторической эпохе или стилевому направлению относится данный музыкальный образец и какие художественные признаки эпохи (стиля) он в себе воплощает?
6. Можете ли вы предложить собственную трактовку образного содержания музыки? В качестве музыкальных примеров для слухового анализа были предложены три произведения, обладающие яркой образностью, потенциально заключающие в себе богатые ассоциативные возможности, предполагающие «включенность» визуального ряда. Набор произведений в разные годы эксперимента менялся в зависимости от профессиональных возможностей учащихся группы, но количество заданий всегда оставалось. неизменным - три, что позволяло произвести достаточно репрезентативную выборку результатов диагностики (полный список произведений для слухового анализа, использованных в ходе эксперимента, приведен в
