Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Методологические основы развития понятийно-образного мышления дошкольников 11
1.1. Состояние проблемы развития понятий в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Природа понятия и мышление дошкольника 37
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников 63
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 63
2.2. Педагогические условия эффективной подготовки студентов к развитию понятийно
-образного мышления дошкольников 72
2.3. Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования 100
Выводы по второй главе 117
Заключение 120
Библиографический список 125
Приложения 140
- Состояние проблемы развития понятий в психолого-педагогической литературе
- Природа понятия и мышление дошкольника
- Цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Существенные изменения в социально-экономической сфере нашего общества, реформы российского образования, захлестнувший нас «информационный бум», обострили проблемы преемственности дошкольного и школьного образования. Все это обусловило необходимость смещения акцентов в образовании: с информационно-содержательного на развивающий идейно-понятийный, - когда важна не только содержательно-результативная, но ориентировочно-процессуальная и сущностная сторона познания.
Процесс познания окружающего мира не ограничивается развитием представлений, а определяется процессом постижения сущности предметов изучения, то есть развитием тех или иных понятий о них. Понятие интегрирует в себе процесс и итог познания сущности предметов, явлений, включает рефлексивные процессы мышления, обеспечивая их необратимость, свернутость, системность. Однако, все эти признаки понятия в мышлении дошкольника имеют своеобразную форму, особенности, связанные со значительной ролью в нем образных, эмоциональных и интуитивных сторон.
Особая роль в организации непрерывного процесса познания принадлежит педагогу дошкольного учреждения - именно ему предстоит обеспечить преемственность между детским садом и школой, развивая систему понятий с учетом вышеуказанных особенностей детского мышления и необходимости готовить детей к самопознанию, самообразованию в будущем.
Проблемам методологии формирования и развития понятий, посвящены труды Дж.Брунера, ЛСВыготского, П,ЯХальперинаэ В.В.Давыдова, Ж.Пиаже и лр. В детской психологии здесь можно выделить исследования Л.А.Венгера, А.В Запорожца, Н.А.Менчинской, Н.Н.Поддьякова и др.
В последнее время вопросами методологии развития понятий занимались Г.Д.Бухарова, Г.Г.Гранатов, Л.Я.Зорина, Г.Н.Сериков, А.В.Усова, В.А.Черкасов и др.
Методика развития понятий, диагностика их развития изучались в исследованиях М.Н.Верзилина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.В.Усовой, М.Н.Шардакова и др. В дошкольной педагогике и детской психологии данный вопрос разрабатывали: Н.Н.Кондратьева, Н.М.Крылова, ВЛЛогинова, С.ЯМасляева, К.А.Некрасова, С.Н.Николаева, С.Л.Новоселова, КПСакулина, Л.Ф.Обухова, Н.Х.Швачкин и др.
Наше изыскание, продолжая очерченное выше направление
исследований, выдвигает на первый план подготовку специалиста
дошкольного воспитания к развитию понятий у дошкольников с опорой на
образную, эмоционально чувственную сторону мышления. В связи с этим,
особую значимость для нашей работы имеют исследования, посвященные
профессионально-педагогической подготовке будущего учителя
(О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, И.И.Казимирская, Н.В.Кузьмина,
И.Т,Огородников, А.КСергеев, В.А.Сластенин и др.), совершенствованию
профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания
(Л.В.Поздняк, К.ЕЛрахова, Л.Г.Семушина, В.И.Ядэшко и др.), организации
образовательного процесса в высшей школе (С.И.Архангельскии,
А.В.Барабанщиков, В.А.Беликов, В.И.Загвязинский, О.В.Лешер,
Н.Ф.Талызина и др.).
Анализ вышеперечисленных исследований, объективных условий массовой практики дошкольного воспитания, процесса подготовки к профессиональной деятельности воспитания в высшей школе позволил нам выделить ряд противоречий:
между возрастающими требованиями к развитости мышления ребенка в начальной школе и традиционным фактическим уровнем интеллектуальной подготовки ребенка в детском саду;
между потребностью учитывать специфику мышления детей дошкольного возраста (образность, эмоциональность, интуитивно-чувственный характер) и необходимостью развития логических форм мышления (понятий, суждений, умозаключений) для осуществления учебной деятельности в школе;
между традиционной «частно-предметной» подготовкой студентов, в отсутствии нужной информации по обсуждаемой проблеме, и реальными трудностями в осмыслении природы и сущности понятия в мышлении ребенка дошкольного возраста;
между потребностью внедрения новых образовательных программ и технологий в практику работы детского сада и затруднениями педагогов в их теоретическом осмыслении и внедрении.
Устранению этих противоречий будет способствовать решение ^роблемы^ определившей направление нашего исследования: Каковы педагогические условия, способствующие совершенствованию подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников? Исходя из важности и актуальности проблемы, мы избрали тему_ исследования: Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников.
Объектом исследования является профессиональная подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в системе высшего педагогического образования.
Предмет, t исследования - процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов факультета дошкольного воспитания к работе по развитию понятийно-образного мышления детей дошкольного возраста.
Пелъ_ исследования^ выявить и обосновать педагогические услозия совершенствования подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольника.
Приступая к исследованию, мы исходим из следующей гипотезьк процесс подготовки студентов дошкольного факультета к развитию понятийно-образного мышления дошкольников будет успешным, если: определена сущность содержательных компонентов готовности студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников и реализуется комплекс педагогических условий, включающий в себя:
использование общей модели специальной подготовки к данной деятельности через спецкурс, нацеленный на уяснение роли понятий в познании, на понимание студентами сущности категории «понятие» и осознание дополнительности образного и вербального в мышлении дошкольника;
организацию педрефлексии и развития педагогического мышления студентов с оперативной диагностикой уровней готовности студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы были определены следующие
w.dgHJi-
Выполнить психолого-педагогический анализ проблемы исследования.
Определить содержание компонентов и критериев готовности к развитию понятийно-образного мышления дошкольников и рассмотреть степень их овладения студентами дошкольного факультета.
Разработать и апробировать экспериментальную модель подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников,
Выявить комплекс педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности (Г.Г.Гранатов).
Исследование существенным образом опирается на психолого-педагогические концепции развития понятий Дж.Брунера, Л.С.Выготского, В.ИЛогиновой; принципы Л.В.Занкова; научные работы А.В.Запорожца, Н.А,Менчинской, раскрывающие особенности детского мышления; идеи о саморазвитии детского мышления Н.Н.Поддьякова; научные положения о роли моделирования в работах Л.А.Венгера, В,В.Давыдова, В.А.Штоффа.
Исследования О.А.Абдуллиной, Н.В.Кузьминой, Л.В.Поздняк, К.Е.Праховой, ЛХ.Семушиной, В.А.Сластенина являются теоретическим фундаментом в обосновании содержания компонентов готовности к развитию понятийно-образного мышления и разработки соответствующей модели подготовки.
Методологию и технологию работы над диссертационным
исследованием позволили осмыслить научные работы Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, НИЗагузова, А.Я.Найна, А.М.Новикова.
Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов;, изучение научных источников, законодательных и нормативных актов; анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; моделирование; метод дополнительности в педагогическом мышлении; методы математической статистики; изучение и анализ продуктов деятельности педагогов и студентов.
Исследование осуществлялось в течении 1994 - 1998 годов и включало три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1994 * 1996 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования в ВУЗе; изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Все это
s позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи.
На ш втором этапе исследования (1996 - 1997 гг.) осуществлялись констатирующий этап эксперимента и разработка модели подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников, ее апробация в практике работы дошкольных учреждений г. Магнитогорска и г. Златоуста, а также проведение поискового эксперимента, целью которого было уточнение содержания программы спецкурса и основных форм работы со студентами.
На третьем этапе исследования (1997 - 1998 гг.) уточнялись данные констатирующего эксперимента, проводились формирующий эксперимент, обобщение полученных данных, подведение итогов, которые в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь были также разработаны методические рекомендации по теме исследования и завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
осуществлено применение метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов дошкольного факультета с учетом особенностей детского мышления и способов его развития;
выявлены педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов факультета дошкольного воспитания к развитию понятийно-образного мышления дошкольников и, в частности, разработана модель подготовки студентов к данной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что совокупность положений научной новизны нашего изыскания вносит определенный вклад в дальнейшее теоретическое осмысление процесса мышления дошкольника, в разработку теоретических оснований решения
проблемы готовности студентов к развитию мыслительной деятельности дошкольника.
Практическая значимость исследования определяется:
возможностью использования его материалов для совершенствования подготовки студентов и педагогов к развитию мыслительной деятельности дошкольников с учетом доминирования образных, эмоционально-чувственных компонентов мышления;
тем, что предложенные игры-головоломки, представленные в наших методических рекомендациях, могут быть использованы в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений по развитию понятий о пространственных отношениях, о числе, форме и др.;
тем, что программа и содержание спецкурса могут быть использованы для повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений в процессе внедрения образовательной программы «Развитие»,
Достоверность результатов исследования обеспечена:
обоснованностью исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики.
На защиту ewHOCRmcRj^edy^u^MjwnpxceHun:,
Содержательная характеристика показателей и уровней готовности студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников.
Комплекс педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников и, в частности, модель реализации замысла исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
По материалам и результатам исследования автор выступала с
докладами на научно-практических конференциях Магнитогорского государственного педагогического института (1995 - 1998 гг.); на межвузовской конференции в г, Магнитогорске по проблеме реализации
Государственного образовательного стандарта (1997 г.). На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано девять печатных работ.
Результаты исследования внедрялись нами в практику работы факультета дошкольного воспитания Магнитогорского педагогического института, в практику работы дошкольных учреждений г. Златоуста, г. Магнитогорска, в процессе руководства методическим объединением по проблеме развития понятийно-образного мышления дошкольников.
Qn^Kmyjiq_^i^ce^mgjiuu. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Состояние проблемы развития понятий в психолого-педагогической литературе
Способны ли дети дошкольного возраста проникать в сущность предметов, явлений? Доступно ли им выделение общих, существенных признаков предметов, явлений, овладение научными понятиями, выражающими те или иные явления окружающей действительности? На эти и другие вопросы, касающиеся формирования и развития понятий отвечают ряд исследований.
Исследованием методологии формирования и развития понятий занимались Дж. Брунер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В, Давыдов, Ж.Пиаже и др. В детской психологии здесь можно выделить исследования: Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Н.А.Менчинской, Н.Н.Поддьякова и др. В последнее время вопросами методологии формирования и развития понятий занимались: Г.Д.Бухарова, Г.Г.Гранатов, А.Н. Звягин, Л.Я.Зорина, Г.Н.Сериков ,В-А. Черкасов и др.
Методика формирования и развития понятий, диагностика их развития изучались в исследованиях М.Н.Верзилина, П.Я.Гальперина, В-В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.В.Усовой, М.Н.Шардакова и др. В дошкольной педагогике и детской психологии данному вопросу посвящены работы: Л.А.Венгера, Н, Н.Кондратьевой, Н.М.Крыловой, В.ИЛогиновой, С.Я.Масляевой, К А.Некрасовой, СЛНовоселовой, Л.Ф.Обуховой, Н.П.Сакулиной, Н.Х,Швачкина и др.
Прежде чем анализировать данные исследования необходимо обратиться к истокам их возникновения, к работам зарубежных и отечественных педагогов-классиков. Природный ход развития познания Я.А.Коменский сравнивает с порядком и ритмом развития природы. Образ процесса познания, по его мнению, включает внутреннее единство природных процессов развития, значимость первооснов, «главных ветвей» познания, становление которых происходит в первые шесть лет жизни ребенка, в «материнской школе». Именно здесь закладываются основы «умственного», «внутреннего зрения ребенка», посредством развития чувственной сферы познания, через самостоятельное наблюдение. Условием развития данных основ является требование правильного представления предметов чувствам ( 73).
С учетом этого положения Я.А.Коменский создает специальное пособие для детей, первую книгу наглядного обучения «Мир чувственных вещей в картинках» (74), построенную с учетом правил обучения, обоснованных в «Великой дидактике», в частности: краткий обзор окружающих предметов, явлений, наполненный рисунками, наименованиями и описаниями, представляется в общем виде и по частям, раскрываются причины происхождения предметов, явлений, обозначаются различия между вещами окружающего мира.
Рассматривая человека как часть Природы, обращаясь к принципу природосообразности, Я.АЛСоменский раскрывает сущность истинного обучения, открывающего пути к самой вещи, самостоятельному познанию природы и сущности вещей - все это возможно, по его мнению, в условиях «естественного метода» обучения, включающего четыре стадии:
І.Автопсия (самостоятельное наблюдение).
2.Автопраксия (практическое осуществление в знакомых условиях).
З.Автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах).
4.Автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности) (74,179-192), Данные стадии способствуют соблюдению естественного порядка, при котором «материал» предшествует форме, вещь, действия с ней предшествуют словам, познание движется от вещи «извне» к пониманию сути.
Развивая традиции сенсуализма Я.А.Коменского, Дж. Локк видит истоки формирования понятий в чувственности, В работах «Опыт о человеческом разуме» (92), «Об управлении разумом» (91), он дает обоснование происхождения знаний: «Люди исключительно при помощи своих природных способностей, без всякого содействия со стороны врожденных запечатлений, могут достигнуть всего своего знания...» (91,75-76), Не отрицая роли наследственности, Дж. Локк сравнивает душу ребенка с белой бумагой без всяких знаков и идей, с «чистой доской». Но в таком случае откуда его «душа» получает весь материал знания Из опыта, - говорит Дж. Локк, обосновывая два источника происхождения идей:
Первый источник - наблюдение, направленное на внешние предметы: «Вещи должны приниматься в соображение такими, какими они существуют сами по себе; в таком случае они покажут нам, как их нужно понимать» (116,186). Этому пониманию способствуют, по Локку, ощущения, обращенные к предметам, доставляющие уму различные восприятия, которые и составляют источник большинства идей.
Природа понятия и мышление дошкольника
Существуют различные определения категории понятие. Философский словарь предлагает следующее определение: «Понятие- это одна из форм отражения мира на ступени познания, связанная с применением языка, форма обобщения предметов и явлений» (166,5). На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует психолого-педагогический аспект, данной категории.
Н.И.Кондаков определяет понатие как «целостную совокупность суждений, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта» (75,459).
А.В.Усова полагает, что «понятие есть знание существенных свойств предметов и явлений окружающих действительности, знание существенных связей и отношений между ними» ( 162,10).
Данные определения, по нашему мнению, достаточно полно раскрывают категорию понятия только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная остается в стороне.
Для сравнения приведем, более практичное определение философа А.А.Ветрова, подчеркивающее вербальную основу и природу понятия: « понятие... мы можем охарактеризовать как знание, которое заключается в перечислении существенных сторон или признаков, имеет словесную форму и прямо или опосредованно сводится к наглядным ( чаще всего обобщенным ) образам» (22,296-312).
Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж.Брунер, И.Я. Березная, В.Вундт, Г.ГХранатов, А.Н.Лутошкин, В.Г.Рындак, К.Смоук, Б.М.Теплов и др,),
В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории понятие, данное Г.Г.Гранатовым : « ...понятие-это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объкта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями» (41,74). Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть специфику и детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания.
Природа понятия обычно выявляется по его отношению к представлению и суждению, выступающими не только субъективными, « индивидуальными фактами- результатами, но и « идеальными квантами» информационного поля процесса мышления» (41,109). Традиционное рассмотрение категории «понятия» с социально-объективной стороны упускает из вида субъективно-значимую сторону процесса познания. Именно поэтому выявление природы понятия будет способствовать усилению «человекоразмерности» в изучении данной категории, основанной на дополнительности объективной и субъективной диалектики мышления.
Для определения места понятия по отношению к представлению и суждению целесообразно охарактеризовать ступени познания, ведушие к понятию.
Начальная ступень-чувственного отражения действительности («живого созерцания», «чувственной интуиции», «чувственного созерцания»), осуществляет связь мышления с внешним миром.
В результате непосредственного воздействия предмета ( явления ) на органы чувств возникают ощущения, отражающие отдельные свойства предмета (явления). На основе ощущений, посредством их синтеза в чувственный образ, происходит восприятие- « целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств» (32,9),
Основными характеристиками восприятия являются:
1. Константность- относительная независимость образа от физических условий восприятия ( форма, размер, цвет и т.д). 2. Предметность- обеспечивает разделение воспринимаемой действительности на фигуру и фон 3. Целостность- отражение внутренней взаимосвязи частей и целого в образе,
4. Обобщенность- отнесенность образа к некоторому классу объектов, имеющих общее название.
Последнее свойство в наибольшей степени характерно для представления-восприятия, воспроизводимого по памяти, совмещающего в себе необходимые (существенные ) признаки с отдельными ( индивидуальными J в частной и случайной форме, « не имея должной соподчиненное и общности» (45,20). И.С Якиманская подчеркивает функционирование образов в сложной структуре деятельности человека, выполняющих планирующую, прогнозирующую, корректирующую, когнитивную функции (181,6). Создание общего образа по представлению обеспечивается активным мысленным преобразованием того наглядного материала, на котором он первоначально возник, на основе субъктивно-значимого и объктивного опыта человека.
Таким образом, представление-это прообраз понятия (подчеркнуто нами.-Е.Р.), отражающий внешние свойства, признаки предметов ( явлений ) на основе обобщенных восприятий прошлого или творческих образов, возникающих по словесному описанию, в котором ярко выражена индивидуальная, субъективно-значимая сторона процесса познания.
Цели и задачи экспериментальной работы
В процессе теоретического осмысления проблемы развития ПОНЯТИЙНО образного мышления дошкольника нами было выдвинуто следующее предположение, требующее экспериментальной проверки: выявление реальной ситуации в осмыслении студентами категории «понятие» и особенностей детского мышления, вероятно, позволит наметить пута совершенствования учебно-воспитательного процесса педвуза, определить педагогические условия успешной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников и осуществить экспериментальную их проверку.
В ходе организации эксперимента ставились следующие задачи ;
L Выяснить особенности понимания студентами категории «понятие» в мышлении дошкольника.
2. Выстроить содержание обучения студентов по развитию понятий у дошкольников, обновив теоретический аспект (в трактовке сущности категории «понятие»), включив прикладной и практический аспект в содержание обучения.
Ъ. Экспериментально проверить эффективность выбранной методики. 4. Разработать научно-практические рекомендации по
совершенствованию подготовки студентов к развитию понятий дошкольников.
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Констатирующий этап эксперимента проводился до начала и параллельно с обучающим экспериментом в течение 1996-1997 года. Для выявления особенностей понимания студентами категории «понятие» была составлена анкета открытого типа, вопросы которой подразделяются на три взаимосвязанных блока. Цель первого блока - определить место понятий в мышлении дошкольника. Ему соответствуют вопросы:
1. Существует ли познавательный барьер между детским садом и школой?
2 Всегда ли чрезмерное увеличение фактологического объема знаний ведет к развитию понятий?
3. Можно ли сказать, что понятие - это процесс и итог познания?
4. Л.С.Выготский писал: «Мышление ...почти всегда движется 3 пирамиде понятий». Можно ли отнести эту мысль к мышлению дошкольника?
Цель второго блока вопросов данной анкеты - определить место представлений в структуре понятий. Ему соответствуют вопросы:
1. Участвуют ли в мышлении все три сферы психики: сознательная, бессознательная, эмоциональная?
2. Для понятия характерны два важных признака: необратимость и свернутость. Являются ли эмоции одной из причин необратимости?
3. Сворачиваются ли понятия в мышлении дошкольника в форму четких однозначных определений? Третий блок вопросов анкеты направлен на установление связей между развитием мышления и нравственности. Соответствующие ему вопросы мы сформулировали так:
1. Существует ли связь между развитием мышления и развитием нравственности?
2. Развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка-дошкольника?
Вопросы данной анкеты предлагались студентам IV курса дневного отделения экспериментальной и контрольной групп (40 человек), а также студентам заочного отделения I и IV курсов (40 человек) со средним специальным образованием, имеющим опыт работы в детском саду.
Количественные результаты ответов на вопросы анкеты мы представили в таблице 2.1.1. Наличие познавательного барьера между детским садом и школой студенты дневного отделения IV курса (72,5%) и заочного отделения I и IV курсов (37,5%) обосновывают сложностью современных программ обучения в начальной школе, новыми требованиями к ребенку, недостаточной подготовкой ребенка к школьному обучению. 35% студентов 030 полагают, что данный барьер возникает не для всех детей, в зависимости от индивидуально-психологических особенностей ребенка.
Большинство студентов (67.5% стационара и 80% ОЗО) считают, что чрезмерное увеличение фактологического обьема знаний не ведет к развитию понятий, аргументируя свои ответы излишней загруженностью памяти ребенка.
Были и такие утверждения: «Чем больше багаж знаний, тем легче будет понять сущность», «чем больше ребенок знает, тем больше желание узнать,» -что является заблуждением, если учесть условия саморазвития детского мышления. Утвердительно ответили на данный вопрос 32.5% и 20% студентов, соответственно.
Наибольшую трудность в ответах студентов составили вопросы 3; 4 (Іблока), 2 (II блока) и 1; 2 (III блока). Так, 65% студентов IV курса и 57,5% студентов I, IV курсов ОЗО полагают, что понятие это только итог познания, для этой категории ответов характерны такие неполные и ошибочные утверждения; «Понятие-это какой-то факт, знание, а познание-это процесс»,-другие полагают, что понятие это исключительно процесс познания.
Отождествление понятия и знания, ориентация на традиционное мнение о наглядно-образной сущности мышления дошкольника привели к тому, что большинство студентов IV курса дневного отделения (72,5%) ответили, что мышление ребенка не может двигаться в «пирамиде понятий», данная категория студентов аргументирует свои ответы тем, что ребенок-дошкольник мыслит исключительно наглядно , «когда одновременно идет показ предмета» (из ответов студентов). Необходимо подчеркнуть, что большинство студентов заочного отделения, имеющих опыт работы с детьми, полагают, что фраза Л.СВыготского относится и к мышлению дошкольника: «Определенные понятия детей складываются в процессе собственных наблюдений, умозаключений», «Дошкольник быстро познает мир и соответственно мыслит понятиями» (из ответов студентов).
Анализ ответов студентов на вопросы анкеты показал, что у них недостаточно осмыслено место представлений в структуре понятий. Так 47,5% студентов дневного отделения и 30% студентов заочного, отделения считают, что в мышлении участвует только сознательная сфера психики, а бессознательная и эмоциональная сферы к мышлению не относятся. Это и служит на наш взгляд, одним из основных источников трудностей в понимании студентами свойств понятия и роли эмоций в них.
Большинстово студентов (85% IV курса стационара и 72,5% I; IV курсов ОЗО) справедливо считают, что понятие в мышлении ребенка дошкольного возраста не сворачивается в форму четких однозначных определений. У студентов заочного отделения можно встретить в ответах подробные пояснения: «Ребенок может дать определение, сравнивая предмет или показывая действием», «он по своему, по-детски рассказывает о предмете, в мышлении ребенка преобладают образы, не достаточно развито словесное мышление» (из ответов студентов).
