Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы подготовки студентов к развитию критического мышления школьников
1.1 Сущность критического мышления и учет его особенностей в профессиональной подготовке студентов к его развитию у школьников 14
1.2. Профессиональная подготовка студентов педвуза и ее особенности в обучении их развитию критического мышления школьников 52
Выводы по I главе 85
ГЛАВА II Экспериментальная проверка эффективности модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников
2.1. Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента подготовки студентов педвуза к развитию критического мышления школьников 88
2.2. Реализация модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников и определение ее эффективности 136
Выводы по II главе 163
Заключение 166
Библиографический список 168
Приложения 181
- Сущность критического мышления и учет его особенностей в профессиональной подготовке студентов к его развитию у школьников
- Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента подготовки студентов педвуза к развитию критического мышления школьников
- Реализация модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников и определение ее эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. Наметившиеся прогрессивные изменения в социокультурном развитии современного общества неразрывно связаны с процессом совершенствования человеческой личности, ее критического мышления, становящегося одним из самых необходимых и перспективных видов мыслительной деятельности людей в условиях динамичных экономических, социальных и культурных трансформаций общества. В связи с этим перед средним образованием ставится задача развития критического мышления школьников в учебно-воспитательном процессе.
Решение данной задачи требует, прежде всего, пересмотра направлений профессиональной подготовки студентов педвуза. При этом необходимо учитывать тот факт, что сегодня происходит смена акцентов с получения образования «на всю жизнь» на совершенствование образования «через всю жизнь», предполагающего особую динамичность и соответствие постоянно изменяющимся реалиям педагогической действительности: большая свобода, критичность, самостоятельность и творчество в дальнейшем профессиональном становлении. В контексте подготовки учителя в системе высшего профессионального образования возникает необходимость формирования у будущего учителя, с одной стороны, умений критически мыслить самому, а с другой - научить данному процессу школьников. При этом он должен определять и классифицировать объекты критического осмысления школьной действительности, использовать специфические процедуры и представлять его результаты на основе полученных данных в ходе осуществления критического мышления.
Исследованием проблем подготовки будущих педагогов в аспекте раскрытия сущности и структуры педагогической деятельности как творческого процесса занимались О.А.Абдуллина, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.
Анализ работ Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, Г.К.Париновой,
4 В.В.Серикова, Н.Ф.Талызиной, Н.М.Трофимовой, А.В.Хуторского и др. свидетельствует о том, что приоритетным направлением развития современной системы образования является разработка подходов к совершенствованию профессионального образования.
Отдельные блоки работ охватывают изучение различных вопросов целей подготовки специалистов в системе высшего образования (В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, В.П.Лебедева, В.А.Орлова, В.И.Панов, Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов и др.), определения содержания подготовки (Н.А.Алексеева, Л.Я.Зорина, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.А.Решетова, Т.А.Сергеева, В.А.Сластенин, Н.В.Тельтевская, И.И.Филиппенко и др.).
Новый пласт исследований современного высшего образования (В.И.Андреев, М.Н.Берулава, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, М.В.Кларин, Д.Халперн и др.) связан с поиском путей реализации подготовки педагога профессионального образования на основе качественных технологий обучения, в том числе и технологий развития критического мышления.
Исследования ученых по научному обоснованию и обеспечению профессиональной подготовки будущих учителей показали сложность и многогранность этой проблемы.
Между тем многие известные специалисты в области обучения и воспитания молодого поколения (В.И.Андреев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) уже давно склоняются к мнению о том, что умения оценочно-рефлексивной деятельности учителя по освоению педагогической действительности надо формировать уже в пору его вузовской профессиональной подготовки.
Несмотря на значительное количество исследований, посвященных общим проблемам профессиональной подготовки, явно недостаточным остается решение проблемы подготовки студентов педвуза к развитию критического мышления школьников.
Методологической базой изучения мышления стали работы Б.Г.Ананьева, А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Ж.Пиаже, доказавшие, что усвоение знаний и операций связано с особенностями процесса мышления и ведет к его развитию.
Авторы А.Г.Маклаков, С.Л.Рубинштейн и др. связывали развитие мышления личности с совершенствованием мыслительных процессов анализа, синтеза и обобщения.
В ряде исследований А.Г.Балл, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконь, Д.Пойа и др. развитие мыслительной деятельности личности рассматривалось в связи с решением учебных задач.
В числе средств развития мышления личности особое место занимает моделирование как деятельность, на основе которой человек познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов (Н.М.Амосов, С.И.Архангельский, К.Е.Морозов, Г.Саймон, А.А.Смирнов и др.). В контексте этого в качестве средства развития мыслительной деятельности студентов рассматривается моделирование педагогических задач, направленных на развитие критического мышления школьников.
В исследованиях Р.Бустром, Д.Халперн, И.О.Загашева, С.И.Заир-Бек развитие критического мышления рассматривается как процесс овладения различными приемами умственной деятельности, вооружения обучающихся «техникой» мышления.
При всей несомненной значимости проведенных исследований, в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики подготовки студентов - будущих педагогов - к развитию критического мышления школьников, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечивала бы возможности повышения качества подготовки студентов к педагогической деятельности.
Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта работы педагогических вузов позволил выделить следующие противоречия, обусловливающие актуальность исследования:
между потребностями общества в подрастающем поколении, ориентированном на постоянный критический анализ и оценку положительных и отрицательных сторон жизнедеятельности, и недостаточным вниманием высшей школы к целенаправленной подготовке студентов по развитию критического мышления школьников;
между необходимостью разработки модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников и недостаточной теоретико-технологической обеспеченностью данного процесса.
Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме позволил представить формирование критического педагогического мышления как новое научное направление, возникшее под влиянием современных социально-экономических условий, требующих постоянного профессионального совершенствования будущих педагогов, работающих в разных отраслях образования.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в поиске эффективных путей подготовки студентов к развитию критического мышления школьников.
Таким образом, необходимость решения рассматриваемой проблемы определила актуальность темы диссертационного исследования «Подготовка студентов педвуза к развитию критического мышления школьников».
Объект исследования - учебный процесс в педвузе.
Предмет исследования - профессионально-педагогическая подготовка студентов к развитию критического мышления школьников.
Цель исследования - разработка и опытно-экспериментальная проверка эффективности модели профессиональной подготовки студентов к развитию критического мышления школьников.
7 Гипотеза исследования: профессиональная подготовка студентов к развитию критического мышления школьников будет эффективна, если:
определена сущность и структура критического мышления, описаны его основные характеристики;
изучена специфика профессиональной подготовки как целостного целенаправленного процесса, определены ее принципы, содержание, в совокупности позволяющие достичь высокого уровня готовности студентов к развитию критического мышления школьников;
разработана и научно обоснована модель подготовки студентов к развитию критического мышления школьников;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
Выявить сущность, структуру и основные характеристики критического мышления.
Выявить принципы, содержание и технологические компоненты процесса профессиональной подготовки студентов в педвузе, позволяющие им достичь высокого уровня готовности к развитию критического мышления школьников.
Разработать и научно обосновать модель профессиональной подготовки студентов к развитию критического мышления школьников; создать адекватный содержанию и структуре модели диагностический аппарат, позволяющий объективно оценивать ее эффективность.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективной реализации модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников.
Методологическую основу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Л.Г.Вяткин, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, Г.ГГЩедровицкий); исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Е.В.Бондаревская, В.А.Бордовская, Ю.Н.Кулюткин, Г.К.Паринова, Н.Ф.Родионова, С.А.Расчетина, Н.К.Сергеев, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицина и др.); положения общей теории деятельности и мышления (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория развития критического мышления (В.Грей, Д.Дьюи, А.В. Коржуев, Д.Клустер, В.А.Попков, Д.Халперн, М.Тай и др.); идеи технологического обеспечения процесса развития критического мышления (И.О.Загашев, Е.С.Заир-Бек, Д.Стил, А.В.Тягло, Д.Халперн и др.); исследования процессов моделирования и проектирования в образовании (В.С.Ильин, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, А.А.Орлов, М.М.Поташник, и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность эмпирических и теоретических методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга:
-теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, представленного в философской, психологической, педагогической литературе и нормативных документах; проектирование и моделирование;
-эмпирические: методы сбора и накопления данных (педагогическое включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); методы измерения данных (ранжирование, экспертное оценивание, анализ деятельности студентов в период педагогической практики); методы обработки данных (количественный и качественный анализ); педагогический эксперимент.
Экспериментальной базой исследования стал педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского
(факультет иностранных языков).
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 2002 по 2006 год.
На первом этапе (2002-2003 гг.) исследования осуществлялся междисциплинарный анализ литературы по проблемам профессиональной подготовки студентов к развитию критического мышления школьников, изучался опыт работы преподавателей по развитию критического мышления у студентов. На этом этапе были сформулированы цели, задачи и рабочая гипотеза исследования, разработана методологическая база исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.) была разработана модель профессиональной подготовки студентов к развитию критического мышления школьников и произведена ее апробация. На данном этапе уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия подготовки, разрабатывался критериально-диагностический аппарат для определения уровня готовности студентов к развитию критического мышления школьников.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) обобщались результаты исследования и осуществлялась их проверка с целью внесения своевременных корректив в модель подготовки студентов к развитию критического мышления школьников. Проводились оформление теоретических положений и экспериментальных выводов, публиковались статьи по результатам исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- расширено понимание сущности критического мышления за счет выявления его профессионально-педагогической направленности, что позволило обосновать понятие «критически-педагогическое мышление будущего учителя», рассматриваемое как вид оценочно-рефлексивной деятельности, позволяющий анализировать информацию с позиции логики и профессионально-гуманистической направленности личности студента с целью применения полученных результатов как к стандартным, так и нестандартным педагогическим ситуациям;
выявлены особенности подготовки будущего учителя к развитию критического мышления школьников: построение в специфической форме оценочной деятельности субъекта познания; обучение студентов выделению объектов критического осмысления школьной действительности и переводу критически осмысленных теоретических знаний в практические действия в процессе решения реальных педагогических задач на основе сформированного критически-педагогического мышления студентов; разработка технологического обеспечения, которое позволяет эффективно решать педагогические задачи;
разработана модель подготовки студентов к развитию критического мышления школьников, отражающая поэтапное формирование критически-педагогического мышления студентов и овладение ими методикой развития критического мышления школьников;
разработано технологическое обеспечение (спецкурс, банк задач и заданий, диагностические материалы) процесса подготовки студентов;
определены и обоснованы критериальные показатели, позволяющие диагностировать уровни готовности студентов к развитию критического мышления школьников.
Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты дополняют и конкретизируют существующую концепцию подготовки студентов к развитию критического мышления школьников в силу того, что:
о обоснована необходимость развития критического мышления школьников в процессе профессиональной подготовки студентов;
-выявлена взаимосвязь развития критического мышления школьников с уровнем сформированности критически-педагогического мышления студентов;
-создана и экспериментально проверена модель подготовки студентов к развитию критического мышления школьников;
-определены и экспериментально обоснованы условия, влияющие на повышение эффективности подготовки студентов педагогического вуза к развитию критического мышления школьников в современных условиях;
Представленная работа может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения качества подготовки в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют повышению качества подготовки учительских кадров в высшей школе к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в общеобразовательных школах. Разработанные и экспериментально проверенные педагогические условия реализации модели профессиональной подготовки студентов к развитию критического мышления школьников обогащают систему педагогического знания.
Созданные и апробированные материалы научно-методического обеспечения- спецкурс «Основы критически-педагогического мышления студентов», пакет диагностических методик - нашли широкое применение в работе высших педагогических и общеобразовательных учреждений.
Разработаны диагностические методики измерения уровней сформированное готовности студентов к развитию критического мышления школьников. Материалы исследования носят универсальный характер и могут применяться в практике средних и высших педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философия, психология); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентатив-
12 ностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная подготовка студентов к развитию критического мышления школьников - это многосторонний общественно и личностно значимый процесс формирования критически-педагогического мышления студентов, представляющий собой рефлексивно-оценочную деятельность, которая нацелена на овладение определенными способами и приемами мыслительной деятельности, а также на анализ с критических позиций собственных действий в процессе переноса теории в практические ситуации современной системы образования.
Модель подготовки студентов к развитию критического мышления школьников представляет собой совокупность компонентов и структуру, включающую цель, принципы, содержание и технологическое обеспечение, условия рассматриваемой подготовки, осуществляемой через последовательное функционирование следующих этапов: знаниевого, операционного и этапа практического применения знаний в профессиональной деятельности, что в совокупности обеспечивает достижение студентами следующих уровней готовности: информационно-ознакомительного, профессионально-теоретического, профессионально-деятельностного, рефлексивно-диагностического.
3. Педагогические условия реализации модели представляют собой
внешние стимулы (внешние условия) и потенциальные возможности (внут
ренние условия), способствующие более эффективному протеканию процес
са профессиональной подготовки студентов и его последующего развития.
Среди внешних стимулов выделены следующие: личная свобода выбора
форм и методов овладения критическим мышлением; эффективное взаимо
действие преподавателя со студентами - субъектами профессиональной под
готовки; психологический комфорт и благоприятный микроклимат на заня-
13 тиях; интерес к личности студента в сочетании с адекватной оценкой его достижений в профессиональном становлении. Среди многообразия потенциальных возможностей выделены следующие: направленность личности студента на овладение критически-педагогическим мышлением и освоение методики развития критического мышления школьников.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (2002-2006 гг.), на научно-практических конференциях по педагогике: «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» /Саратов, 2002/, «Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» /Саратов, 2003/, «Педагогические технологии в вузе и школе» /Саратов, 2004/; «Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса» /Оренбург, 2006/. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 9 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, проиллюстрирована таблицами, схемами.
Сущность критического мышления и учет его особенностей в профессиональной подготовке студентов к его развитию у школьников
Изучение литературы по предмету исследования позволило представить следующую логику изложения материала в данном параграфе:
- общетеоретические основы мышления как психолого-педагогической категории;
- сущность критического мышления субъектов учебного процесса;
- сущность педагогического мышления будущего учителя;
- содержание критически-педагогического мышления студентов и его роль в развитии критического мышления школьников.
Изучение общетеоретических основ мышления начнем с проведения анализа проблем мышления, позволившего выделить основные его направления, взаимосвязанные с темой нашей работы: сущность мышления; виды мышления; процесс развития мышления в образовательном процессе.
Раскроем суть каждого из направлений исследования. В рамках первого направления отметим, что достаточно большое количество работ связано с изучением понятия «мышление». В философии «мышление - активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.д., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности. Результатом процесса мышления является та или иная мысль, которая фиксируется в языке» [165. С. 295].
В психологии раскрытие сущности мышления непосредственно связано с изучением познания (Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Реан, СИ. Розум, А.Г. Маклаков, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.). Мышление - «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий. В ходе об 15 щения результаты мыслительной деятельности одного человека - знания -передаются другому. Мышление выступает как понимание речевой продукции (устной и письменной)» [83. С. 191].
Как видно из определения, мышление непосредственно связано с познавательной деятельностью, которая понимается как единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности [125. С. 186]. Данный факт для нашего исследования является важным, так как развитие исследуемого нами критического мышления протекает в учебно-познавательной деятельности.
Как указывают А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, жизнь ставит перед человеком такие задачи, которые нельзя решить путем непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имею- щихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, пред ставляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение за- I дачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или другие выводы [96; 139; 146; 159]. \
Такого рода решение задач должно опираться на знание законов действительности, на обобщение единичных явлений, конкретных фактов. Познание общего - необходимая предпосылка всякой целенаправленной мыслительной деятельности. Мышление, по мнению С.Л. Рубинштейна, «есть опосредствованное словом отражение действительности, что значит: человеческое мышление - речевое мышление» [139. С. 241]. Такое теоретическое положение нацеливает нас на подготовку системы задач для развития критического мышления.
Как видим, в психологии мышление определяется как обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредствованное имеющимися знаниями отражение действительности человеческим мозгом, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельностью людей [96].
Данное определение мышления будет взято нами за основу для рассмотрения различных аспектов исследования критического мышления.
Любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые Н.В. Бордовская Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А.А. Реан, СИ. Розум, С.Л. Рубинштейн и др. к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию [38; 42; 66; 102; 129; 143;146].
Мы не будем останавливаться на их подробном рассмотрении, а лишь отметим, что в познании окружающей нас действительности все вышеназванные операции играют весьма важную роль. В результате мыслительных операций осуществляется само мышление, которое может принимать различные формы. Анализ литературы в этом направлении позволил выделить такие формы мышления, как суждение, понятие и умозаключение. Дадим их краткую характеристику, так как они влияют на эффективность критического мышления.
Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента подготовки студентов педвуза к развитию критического мышления школьников
Проведение эксперимента по конечной цели диссертационного исследования было представлено двумя его этапами - констатирующим и формирующим.
На каждом из этапов эксперимента составлялась программа его проведения, включающая определение цели и задач; собственно сам эксперимент, представляющий собой проведение экспериментальных процедур в виде создания методического материала, определения организационных форм деятельности по подготовке студентов к развитию критического мышления школьников, выявления уровня готовности студентов к исследуемому мышлению; методов обработки полученных данных; количественный и качественный анализ, интерпретацию данных, формулирование выводов.
Рассмотрение сущности критического мышления и процесса подготовки с позиций различных подходов ее осуществления, а также накопленные научные знания о моделировании педагогических процессов и требования к нему дали возможность представить модель подготовки студентов к развитию критического мышления школьников, действие которой осуществляется по двум направлениям: первое связано с формированием критически мыслящих будущих специалистов, а второе - с овладением ими методикой развития критического мышления школьников.
Перейдем непосредственно к представлению каждого из этапов эксперимента согласно разработанной выше программе.
2.1. Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента подготовки студентов к развитию критического мышления школьников
Целью данного этапа эксперимента явился анализ существующего положения дел по подготовке студентов к развитию критического мышления школьников. В соответствии с целью эксперимента были сформулированы следующие задачи:
- определение отношения преподавателей к работе по развитию критически-педагогического мышления студентов;
- выявление отношения студентов к критически-педагогическому мышлению и к овладению ими методикой развития критического мышления школьников в будущей профессиональной деятельности;
- определение уровней готовности студентов к развитию критического мышления школьников на основе разработанных критериальных показателей и их количественный и качественный анализ;
- проектирование модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников на основе полученных данных по определению уровня исследуемой готовности в контрольных и экспериментальных группах;
- технологическое обеспечение, позволяющее подготовить студентов к развитию критического мышления школьников посредством системы задач.
Исследование предполагало подбор и использование различных теоретических и эмпирических методов исследования, в том числе и методов математической статистики, в совокупности позволивших рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязях и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.
Перейдем к рассмотрению самого констатирующего эксперимента, который протекал согласно поставленным задачам. В рамках первой задачи констатирующего этапа эксперимента проводилось анкетирование 140 преподавателей педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Представим ниже содержание данной анкеты.
Реализация модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников и определение ее эффективности
Данный параграф посвящен анализу хода и результатов внедрения и проверки эффективности авторской модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников. Формирующий этап эксперимента стал логическим продолжением констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования и осуществлялся с теми же студентами в период с 2002 по 2006 учебный год.
На формирующем этапе эксперимента проводилась целенаправленная его организация по отбору содержания компонентов разработанной модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников; осуществлялась у студентов экспериментальных групп установка на критическое мышление; на каждом из этапов данного эксперимента вновь определялись количественные и качественные характеристики исследуемой готовности студентов в контрольных и экспериментальных группах и на их основе проводился сравнительно-сопоставительный анализ.
На этом этапе эксперимента решались следующие задачи:
- апробировать педагогическую модель подготовки студентов к развитию критического мышления школьников и оценить результаты её внедрения;
- проследить динамику уровней готовности студентов к развитию критического мышления школьников;
- проверить эффективность и верность установленных критериев диагностики уровня исследуемой готовности.
Опытно экспериментальная работа по внедрению разработанной модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников и проверка её эффективности были проведены на базе факультетов Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского: коррекционной педагогики и специальной психологии, химического, иностранных языков. В эксперименте участвовало свыше 400
студентов и 87 преподавателей вуза. Следует указать, что во всех экспериментальных группах наблюдались сходные тенденции в формировании у студентов умений развивать критическое мышление школьников. В связи с этим для примера представим обработку данных только по одной экспериментальной и однойконтрольной группе факультета иностранных языков.
Содержание данного этапа эксперимента полностью соответствовало структуре разработанной нами модели подготовки студентов к развитию критического мышления школьников. В экспериментальных группах занятия проводились в соответствии с разработанной моделью, ориентированной на достижение будущими учителями высокого уровня готовности к развитию критического мышления школьников, в контрольных - по традиционной методике.
На данном этапе в экспериментальных группах осуществлялась корректировка программ обучения; отбирались формы, методы и средства, позволяющие студентам наиболее эффективно развивать собственное критически-педагогическое мышление; внедрялись индивидуальные и групповые формы при решении педагогических задач; организовывалось педагогическое сопровождение студентов.
