Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические аспекты проблемы управления развитием творческого мышления студентов вузов искусств и культуры.
1.1. Развитие творческого мышления как проблема теории и практики профессионального обучения 11
1.2. Проблема управления развитием творческого мышления студентов 37
1.3. Возможности концепции мотивационного программно-целевого подхода в решении проблемы управления развитием творческого мышления студентов-хореографов 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления развитием творческого мышления студентов-хореографов на этапе профессионального обучения в вузе.
2.1. Диагностические средства уровня развития творческого мышления студентов-хореографов (в методологии МІЩУ) 85
2.2. Учебно-творческая хореографическая задача (УТХЗ) в системе управления формированием профессионального мышления студентов- хореографов 109
2.3. Результативность управления развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки 130
Заключение 146
Список использованной литературы 154
- Развитие творческого мышления как проблема теории и практики профессионального обучения
- Проблема управления развитием творческого мышления студентов
- Диагностические средства уровня развития творческого мышления студентов-хореографов (в методологии МІЩУ)
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие творческого мышления будущих специалистов любого профиля всегда было одним из показателей успешности деятельности высшей школы. На фоне общих процессов гуманизации и гуманитаризации образования, смены ценностных парадигм, происходящих в нем, возрастающего приоритета развивающих моделей и технологий, личностно-ориентированных подходов, подчеркивающих субъект-субъектный аспект педагогического взаимодействия, эта задача становится еще более актуальной. Особую значимость ей придает и выраженный социальный заказ на подготовку личностей, обладающих потенциалом саморазвития и самоактуализации в творческом труде.
В этом плане нельзя не отметить важную роль сферы искусства, призванной компенсировать издержки все большей рационализации и технологизации жизни, сопутствующих информатизации общества на пороге нового тысячелетия. Хореография всегда была и останется той сферой искусства, которая призвана играть незаменимую роль в художественном воспитании нравственно-эстетической позиции людей. В связи с этим, изучение природы творческого мышления специалиста-хореографа, выявление закономерностей его формирования в процессе вузовкой подготовки продолжают, привлекать внимание исследователей (В.И. Уральская, И.А Герасимова, Л.Д. Ивлева, Т.А. Казаринова, Т. Курышева, Л.И. Ломакина, А.В. Палилей, И.В. Смирнов, П. Карп, Г. Добровольская и др.). Становление России как суверенного государства, освобождение от некоторых идеологических установок дает новый импульс к творческим поискам и экспериментам в искусстве танца.
В тоже время, пилотажные исследования, анализ статистических данных, кафедральных отчетов и опросов преподавателей и творческих
руководителей показывает, что более 80% выпускников вуза продолжают заниматься профессиональным и самодеятельным хореографическим искусством после окончания вуза, но из них лишь 25% выпускников пытаются совместить исполнительскую деятельность с сочинительской. Для остальных характерно преобладание установок на технику исполнения, а композиционное мышление проявляется достаточно редко. В практике руководителей хореографических объединений кружков, ансамблей, студий, коллективов и др., которыми становятся выпускники-хореографы вуза, зачастую отсутствуют попытки создания оригинальных танцевальных номеров (хореографических произведений), преобладает репродуктивное мышление.
Таким образом, в процессе анализа хореографической практики обнаруживается заметный разрыв между профессиональными требованиями к творческому характеру труда и уровнем развития творческого мышления специалиста-хореографа в структуре его специальных способностей, обеспечивающих высокую продуктивность хореографической деятельности. «Образная оригинальность» - как ведущий показатель хореографического мышления специалиста - отмечается невысокими результатами. Сохраняется разрыв между потребностью педагога вовлечь студента в активную учебно-познавательную деятельность и мотивационной обеспеченностью (психологической готовностью) студента к ней.
Необходимость повышения эффективности управления развитием творческого мышления студентов в условиях учебного процесса не подкрепляется уровнем разработки данной проблемы в теории и практике художественной педагогики, психологии и внутривузовского управления. В дидактике высшей школы практически отсутствуют целостные исследования, посвященные изучению механизмов хореографического творчества как учебно-предметной деятельности; не выделены исходные единицы психологической структуры учебно-познавательной деятельности,
направленной на формирование профессионального мышления будущего хореографа, отсутствуют средства продуктивного художественного моделирования. Поэтому целью данного диссертационного исследования стало выявление оптимальных мотивационно-целевых ресурсов управления развитием творческого мышления студентов-хореографов в условиях реальной практики художественного вуза.
Объект исследования - творческое мышление студента-хореографа в контексте профессиональной вузовской подготовки специалиста.
Предмет исследования - управление развитием творческого мышления студентов-хореографов, основывающееся на концептуальной базе мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ).
В основу исследования была положена гипотеза о том, что соединение методологии МПЦУ (И.К. Шалаев) с идеями теории контекстного подхода (А.А. Вербицкий) позволит проектировать и реализовывать модели специального обучения в квазипрофессиональном ключе, которые будут эффективны в плане развития творческого мышления будущего специалиста-хореографа. Эта эффективность будет обеспечена, если:
профессиональный контекст войдет в содержание учебного процесса через решение последовательно усложняющихся учебно-творческих хореографических задач (УТХЗ);
технологический алгоритм МПЦУ будет соответствующим образом адаптирован к специфическим проблемам художественного вуза и в частности к решению проблемы развития творческого мышления у будущих хореографов;
целевой компонент профессионального обучения позволяет заложить в основание дерева целей возможность формирования у студентов психологической готовности к творческому осуществлению квазипрофессиональной деятельности, по своим основным параметрам приближающейся к профессиональной;
- последовательность ярусов дерева целей в логике «хочу - могу - делаю
- получаю» опирается на мотивацйонный базис механизма стимуляции
мыслительной деятельности, предусматривающий придание УТХЗ статуса
проблемной задачи;
- будет сформирована и реализована управленческо-дидактическая
программа развития творческого мышления будущего специалиста-
хореографа.
Необходимо добавить, что роль преподавателя в этой модели управления должна рассматриваться в трех аспектах: управление обучением, управление в процессе обучения и управление через обучение. В этом случае можно соединить все три аспекта управления, которые только в абстракции могут рассматриваться изолированно: управление обучением, воспитанием и развитием творческой личности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих конкретных задач.
1. Дать анализ современного состояния проблемы исследования и
провести уточнение базовых понятий двух теорий, необходимое для
рассмотрения вопросов их последующей интеграции при решении проблемы
управления развитием творческого мышления личности студента-хореографа
в контексте его будущей профессиональной деятельности.
2. В теоретическом анализе выявить показатели креативности личности,
характеризующие будущего специалиста и параметры его
«хореографического мышления», опираясь на которые можно отслеживать
процесс развития творческого мышления и целенаправленное (продуктивное)
его формирование.
3. Создать управленческо-дидактическую программу развития
творческого мышления студентов-хореографов и проверить ее
эффективность в процессе экспериментально-опытной работы.
Методологическую базу исследования составляют психологические теории творчества и мыслительной деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров А.Н. Леонтьев и т.д.). Работы классиков проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, В.А. Крутецкий, и др.). Исследования представителей гуманистической психологии и педагогики (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Р. Мэй, а так же Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, А. Белый). Труды теоретиков личностно-ориентированого подхода в обучении, концепция мотивационного программно-целевого управления.
Методики исследования. Исследование выполнено с привлечением методов теоретического анализа философских, искусствоведческих, психолого-педагогических работ по исследуемой проблеме; сравнительного анализа различных аспектов учебной и профессиональной хореографической деятельности; анализа документальных первоисточников (учебные планы, программы по предметам специализации, статистические и текстовые отчеты). Применялось анкетирование, тестирование, устные опросы, беседы, наблюдение, видео съемка учебно-творческих уроков, показов, выступлений, концертов; осуществлен формирующий эксперимент.
Исследование проводилось на базе факультета хореографии Алтайского государственного института искусств и культуры, кафедры хореографии Алтайского Краевого колледжа культуры. Выводы сформулированы с опорой на многолетний профессиональный опыт автора в области педагогической и постановочно-балетмейстерской деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе внедрения их в методику преподавания предметов специализации, в том числе и таких, как «Композиция и постановка танца», «Проблемы хореографической режиссуры и мастерства актера», «Постановка танца в драматическом спектакле». Кроме того, результаты данного исследования
использовались при проведении творческих семинаров для преподавателей колледжей культуры и хореографических отделений детских школ искусств, руководителей самодеятельных хореографических коллективов Казахстана, Новосибирской области и Алтайского края.
Основные положения исследования освещались по теме диссертации в цикле докладов на научно-практических конференциях и в публикациях научно-методического характера.
Научная новизна определяется разработкой четких критериев оценки развития творческого мышления, необходимых для управления процессом профессиональной подготовки специалиста-хореографа в вузе, созданием целостной управленческо-дидактической программы, совмещающей методологию мотивационного программно-целевого управления и контекстного обучения.
Теоретическая значимость представлена расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятия УТХЗ как основного инструмента развития творческого мышления студентов-хореографов, адаптацией логики МПЦУ к специфичным условиям художественного вуза.
Практическая значимость: исследование имеет выраженный специфический практико-ориентированный характер, результаты которого легко переносимы в организацию учебной деятельности вузов и колледжей искусств и культуры, других учреждений, в которых используются услуги творчески работающего хореографа. В исследовании приводятся конкретные методические рекомендации по совершенствованию внутривузовского управления процессом становления творческих возможностей будущих специалистов хореографов. При постановке исследования были реализованы (с 1990 по 2000 год) три основных этапа.
Первый этап носил поисково-исследовательский характер и включал в себя анализ научной литературы и опыта работы высших учебных заведений
системы профессионального хореографического образования. Выявление на этом этапе современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике вузовской подготовки специалистов-хореографов позволило сформулировать основные положения, цель и задачи, исходную гипотезу исследования.
На втором этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления развитием творческого мышления студентов-хореографов; проверялась эффективность разработанной модели управления профессиональным творчеством посредством УТХЗ на основе программно-целевой технологии; выявлялась связь между видом УТХЗ и способом управления мыслительной деятельностью студентов в процессе их решения; разрабатывалась процедура таксации УТХЗ, призванная обеспечить последовательный переход мыслительной деятельности субъекта обучения от подражательного к подлинному творчеству; проверялась гипотеза, велась апробация результатов.
Третий этап носил теоретико-обобщающий характер, проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы. Сформулированы основные выводы, осуществлено их внедрение в хореографическую практику. Результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Достоверность результатов исследования проблемы обеспечивает теоретическая, методологическая и практическая обоснованность основных положений диссертационной работы; многообразие информационной основы исследования; адекватность методов исследования его цели, задачам; подтверждена данными формирующего эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование теоретико-методических принципов и
технологического содержания концепции мотивационного программно-целевого управления повышает эффективность решения проблемы развития
творческого мышления будущих хореографов за счет формирования у студентов психологической готовности к творческому осуществлению квазипрофессиональной деятельности, основные параметры которой приближаются к профессиональной.
Решение учебно-творческих хореографических задач (УТХЗ) является основным средством формирования профессионального мышления студентов-хореографов. Таксономия УТХЗ позволяет дозировать нарастающую сложность предъявляемых к решению проблемных задач, что и обеспечивает развитие творческих возможностей будущих специалистов.
Опираясь на систему диагностических показателей уровня развития творческих возможностей будущих хореографов, представленную в работе, можно отслеживать и корректировать учебный процесс, адаптируя его к индивидуальным особенностям личности будущего специалиста.
Развитие творческого мышления как проблема теории и практики профессионального обучения
Для того, чтобы управлять, целенаправленно воздействовать на развитие творческих компонентов мышления обучающихся, необходимо знать их способы мыслить и умственные способности, выражение измерений которых доказывало бы, что студент-хореограф достиг творческого развития ума. Поэтому, для целей нашего исследования важно понять, что составляет «ядро» хореографического мышления. Попытаемся ответить на этот вопрос, обратившись к анализу литературных данных об особенностях творческой мыслительной деятельности.
Понятие «мышление-способность» ввел в теорию С.Л.Рубинштейн, в своих трудах он подчеркивает, что «нельзя определять... интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» (112, с.232).
В теоретических трудах С. А. Рубинштейн предостерегает педагогическую науку и практику от подхода к мышлению как «навыку». Такое понимание сводит мышление к функционированию в готовом виде «данных операций, включаемых по заранее заданным признакам». Это приводит к тому, что воспитанник (обучающийся) «сможет воспроизводить то, что в него вложено, но больше от него не ждите» (там же, с.232).
Исходя их этого, автор делает вывод, что в деле обучения существует более плодотворный путь - «путь руководства самостоятельной работой учащихся. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственного развития самостоятельного мышления» (там же, с. 234).
Наше исследование, опираясь на данную точку зрения, берет за основание педагогической практики теоретический тезис автора, о том, что «для эффективного использования знаний и готовых способов решения задачи (операций), для такого их освоения и использования, при котором они могли бы стать средствами (методами) дальнейшего движения мыслей, необходимым условием является некоторая собственная предварительная работа мысли».
Практика показывает, что действительно «недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами, действия», а необходимо также «подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования» (там же, с. 233).
Природа художественного творчества имеет «эгоистическое происхождение». Художник творит в силу тех свойств своей художественной природы, которой он одарен в отличие от других людей, и для получения собственного художественного наслаждения, удовлетворения, удовольствия, свободы. Поэтому, самостоятельность, добровольность, собственная активность и инициативность, внутренняя творческая мотивация («страсть к творчеству») являются качественными характеристиками содержательной сущности явления «самодеятельность» (Е.И.Смирнова), без которого нет художественного творчества.
В этой связи, важной педагогической задачей специальной обучаемости становится формирование мотивов духовного свойства, которые призваны снимать противоречия профессионального и самодеятельного в художественном творчестве, а именно: формальной, «халтурной» работы и работы по внутренней потребности; деятельности, преимущественно совершаемой ради заработка и из-за стремления максимально целостной и всесторонней реализации «Я» - художника.
Опираться в художественной педагогике на «принцип творческой самодеятельности» (С. А. Рубинштейн), значит развивать способность мышления к самодеятельному (самостоятельному) творчеству, который, в сущности, есть естественный и необходимый способ бытия и развития творческого потенциала индивидуального сознания художника.
Активная, инициированная самим субъектом обучения мыслительная деятельность (в нашем понимании «самодеятельность»), исходя из практических наблюдений, обязательно приводит к формированию новых положительных качеств ума. Так происходит постепенное (поэтапное) качественное изменение («микросдвиг») в художественном развитии мышления студентов, переход на более высокий продуктивный и творческий уровень мыслительной деятельности.
Наблюдения показывают, что существует некоторая зависимость развития художественного мышления студента-хореографа от уровня сформированное его художественного интеллекта.
Роль в хореографическом творчестве интеллектуального начала состоит в обобщении, в типизации чувственных ощущений и наблюдений, выраженных в формах танца. Художественный интеллект личности хореографа посредством мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, конкретизации, систематизации, классификации, обобщения формирует типическое в художественном образе, придает художественной правде общезначимость. (72,с.107).
Внезапные чувственные импульсы балетмейстера преобразуются непосредственно в движениях человеческого тела в границах относительно длительного временного процесса сочинения и постановки танца с помощью активной работы мысли. Хотя мы понимаем, что творческий акт включает помимо мыслительных операций и другие действия психологических процессов и факторов, направленных на практическое формирование хореографического образа посредством технологии художественного творчества: (приемов, способов, средств создания хореографической образности) и на его практическую реализацию (методику постановочной и репетиционной дея тельности посредством знаний, умений и навыков профессионально-педагогического мастерства).
Проблема управления развитием творческого мышления студентов
В дидактике постоянно дискутируется вопрос о возможности или невозможности управления творческими процессами. Авторы пособия «Педагогическое творчество» выделяют два сложившихся оптимистических подхода в решении этого вопроса:
а) управлять творчеством можно через овладение элементарными действиями, алгоритмами, через создание соответствующих моделей разнообразных творческих решений;
б) управлять творчеством можно через создание наиболее благоприятных условий его протекания, например, через соответствующую психологическую атмосферу, стимулирующую личность (54, с.52)
Наш опыт подтверждает, что эти два подхода в художественной педагогике могут и должны сосуществовать в органическом единстве. Первый механизм управления необходим педагогу-практику для совершенствования технологии обучения художественному ремеслу, а второй - способен обеспечить оптимальную творческую среду обучения художественно одаренной личности.
Сам термин «управление» трактуется исследователями как «целенаправленное систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения» (108, с.53). Необходимо добавить, что цель управления состоит в достижении не просто заданных, а максимально возможных конечных результатов педагогической деятельности.
В этой связи следует отметить, что получению психолого-педагогического результата цели обучения и воспитания содействует тот факт, что в педагогической системе (преподаватель - студент, преподаватель - группа) все структурные и функциональные компоненты объединены и взаимосвязаны между собой (158, с.11).
Благодаря механизму управления педагогическая система функционирует и развивается не стихийно, а сознательно и целенаправленно, в логике цикла управленческой деятельности. Это означает, как подчеркивают исследователи, что элементы, присущие любому циклу управленческой деятельности (целеполагание, информация, коммуникации, планирование, организация, контроль) характеризует и деятельность учителя.
Следовательно, управление как функция педагогической системы обеспечивает сохранение ее определенной структуры, способствует поддержанию режима деятельности, реализации программы и цели деятельности. А также, управление в педагогике способствует развитию способностей студентов, прежде всего, тех форм психической деятельности, которые позволяют человеку оптимально ориентироваться в окружающей действительности, активно решать возникающие проблемные ситуации, как в профессиональной деятельности, так и жизнедеятельности.
В дидактической теории есть достаточное количество работ, посвященных изучению механизмов управления мыслительным процессом в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Д.А.Толлингерова и др.). Каждая из предложенных авторами моделей отли чается принципиально своеобразной трактовкой и оригинальностью логики научного исследования, новым набором способов усиления различных звеньев умственной деятельности. Однако волнующая нас проблема культивирования самостоятельной мысли обучающегося в учебном творчестве для ху- дожественной практики до сих пор остается открытой
Так, например, теория поэтапного формирования умственных действий направлена, в первую очередь, на развитие у учащихся интеллекта, т.е; рационально-логической формы мышления. Хореографическое же профессиональное обучение аппелирует к развитию эмоционально-образного мышления и, как его разновидности, хореографического.
В информационной модели управления акцент падает на такие психические функции учащегося как внимание, восприятие, память в процессе учебно-познавательной деятельности. Работа педагога с мышлением объекта (субъекта) обучения практически отсутствует. Есть автор учебника, технические средства и сам преподаватель, которые мыслят за студента, дают учебную информацию в готовом переработанном для восприятия виде, предлагают различные примеры и способы решения учебных задач с заранее составленными ответами. То есть педагогическая технология «облегчает», делает «экономичной» работу ума учащегося. При этом часто учебная информация оказывается вырванной из контекста предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности и потребностей самой личности обучающегося. В условиях художественного творчества такой «математический» и «кибернетический» подход в управлении оказывается жестким, притупляет способность учащихся субъективно, художественно образно оценивать полученную из вне информацию, не дает возможности студенту ощутить себя в полной мере самодостаточной творческой индивидуальностью.
Диагностические средства уровня развития творческого мышления студентов-хореографов (в методологии МІЩУ)
Методика диагностики («распознания») творческого мышления студентов-хореографов разрабатывалась на основе программно-целевой технологии. Суть идеи заключается в следующем.
Как известно, в теории МПЦУ запрограммированные конечные результаты управленческой деятельности требуют обязательной разработки научно обоснованных критериев оценки этих результатов по измеряемым параметрам соответствующего профессионального труда.
При этом основным правилом, но которому определяется мера реального достижения результата деятельности всего коллектива или отдельного его члена, является норма - образец с качественно-количественными характеристиками как квалиметричекий эталон соответствующего труда.
Следуя логике МПЦУ, в данном исследовании подсистема дерева целей управленческо-дидактическои программы развития творческого мышления студентов-хореографов ( 1.3.) адекватно определяет подсистему исполняющей программы, включающую совокупность измеряемых параметров хореографического творчества:
-исходная психологическая готовность студента к процессу развития творческого мышления в условиях учебной деятельности (АО;
-исходная технологическая подготовленность студента к процессу развития творческого мышления на этапе обучения в вузе (А2);
-процесс развития творческого мышления, качество которого обусловлено исходным уровнем развития сфер способностей профессионального (хореографического) мышления студента-хореографа (Пі, - П2о);
-конечные результаты процесса развития творческого мышления, обусловленные уровнем сформированности совокупности «хореографического мышления» обучающегося (Щ, - Пгз).
Таким образом, исполняющей программой охвачены все измеряемые параметры процесса развития творческого мышления студента, которые имеются в пределах дерева целей управления.
Данные измеряемые параметры как показатель профессиональной компетентности специалиста-хореографа закладываются в норму-образец его профессионального становления и выступают основой методики диагностики творческого характера мыслительной деятельности студента-хореографа. С помощью данной процедуры в математизированной форме определяется педагогическая оценка и самооценка уровня развития творческого мышления обучающегося.
Это своеобразное оснащение мотивационного программно-целевого управления ориентирует, субъектов педагогических систем (преподаватель -студент) на планирование и осуществление мер в учебно-творческом процессе, адекватно направленных на развитие каждого измеряемого параметра до оптимального уровня и может использоваться при отслеживании динамики творческого мышления каждого отдельно взятого студента.
Получить квалиметрическую оценку уровня развития творческого мышления студента-хореографа на различных этапах обучения в вузе можно с помощью разработанной диагностической таблицы по всем измеряемым параметрам хореографического творчества в условиях обучения, которые были выявлены нами в результате системного анализа хореографической теории и практики (1.1; 1,2). Приводим их таблично заданные качественно-количественные характеристики.
