Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ 13
1.1. Категории системного мышления как один из системообразующих компонентов современного образования 13
1.2. Системное мышление как категория в психолого-педагогических науках и ее исходные составляющие 22
1.2.1. Мышление 26
1.2.2. Система 29
1.2.3. Системный подход 33
1.3. Подходы к развитию системного мышления в образовании 48
1.4. Понятийный аппарат образовательных информационных технологий и современные подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в обучении 53
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ 66
2.1. Принципы построения методической системы 66
2.2. Реализация адаптивной методической системы 78
2.3. Методические аспекты организации процесса обучения с использованием разработанной адаптивной методической системы 92
Выводы по второй главе 102
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ 104
3.1. Констатирующий и формирующий этапы 104
3.2. Результативно-обобщающий этап 112
Выводы по третьей главе 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
- Категории системного мышления как один из системообразующих компонентов современного образования
- Принципы построения методической системы
- Констатирующий и формирующий этапы
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные изменения экономических, политических, социальных отношений в современном обществе требуют оперативного и объективного осмысления. В современных условиях обострилась необходимость охватывать все жизненно важные сферы человеческого бытия, отражать их в комплексе, в динамике, постигать их во взаимосвязи и органической общности. Возникла потребность в реализации междисциплинарного подхода к решению сложных проблем.
В условиях информатизации общества необходимо научиться оперативно перерабатывать огромный объем зачастую противоречивой информации. В динамично меняющемся мире профессиональная компетентность человека, даже самая высокая, требует постоянного совершенствования. В связи с этим образование должно быть нацелено на развитие у человека способности к непрерывному обучению, профессиональной и социальной мобильности. В сложившейся ситуации повысились требования к качеству подготовки специалистов, выпускаемых высшей школой. Глобальные перемены в социальной, культурной, материально-производственной и других сферах жизни, новые типы задач и проблем, вставших перед обществом, привели к изменению способов мышления, другому миропониманию, иному отношению к деятельности по преобразованию мира и общественной жизни. Основой подобных изменений может служить развитие системного мышления. Именно системное мышление как личностное качество обучаемых позволит им разрешать возникающие в жизни или профессиональной деятельности трудности и находить оптимальное решение.
Существуют два пути развития системного мышления: медленный — на основе собственного практического опыта методом проб и ошибок и более быстрый - в учебном заведении под руководством специалистов. Очевидно,
что второй путь предпочтителен, но требует применения соответствующих технологий учебного процесса.
Необходимость развития системного мышления отмечалась в работах С.Г. Григорьева, И.Г. Захаровой, Н.В. Макарова, СП. Притуляка, Е.А. Резника, Н.А. Резника, И.Г. Семакина, Н.В. Софроновой, В.Н. Спицнаделя и др.
Различные аспекты проблемы развития системно-логического мышления нашли отражение в философских трудах А.Ф. Аббасова, Ж.М. Абдиль-дина, К.А. Абишева, Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянова, И.Д. Андреева, В.Г. Афанасьева, Л.фон Берталанфи, И.В. Блауберга, А.А. Богданова, Г. Гегеля, А.В. Иванова, И. Канта, А.А. Петрушенко, А.Г. Спиркина, Ф.В. Шеллинга, Э.Г. Юдина.
Интерес психологов к проблеме развития системного мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская). Развитием именно системного мышления занимались такие психологи, как Д. О'Коннор, З.А. Решетова, В.К. Толкачев, Я. Мак-Дермотт.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что если теоретическим аспектам развития системного мышления в современной науке уделяется много внимания, то прикладных исследований недостаточно.
На основании вышеизложенного выявляются следующие противоречия:
между насущной необходимостью целенаправленно развивать у студентов системное мышление в рамках современного профессионального обучения, обеспечивающего их конкурентоспособность в современном обществе, с одной стороны, и недостаточным уровнем проработанности механизмов достижения подобной цели - с другой;
между необходимостью в достаточно серьезной фундаментальной подготовке студентов для развития системного мышления, с одной стороны, и недостаточностью такой подготовки у них - с другой.
В качестве одного из путей преодоления этих противоречий можно предложить подход, базирующийся на использовании специальных образовательных технологий, основанных на информационных и коммуникационных технологиях.
Из сказанного вытекает актуальность темы данного исследования, которая определена как «Развитие системного мышления студентов вуза с использованием информационных и коммуникационных технологий».
В исследовании нами введено ограничение: развитие системного мышления осуществлялось при подготовке студентов профессионально-педагогического вуза в рамках дисциплины «Системный анализ».
Цель исследования — выявить условия развития системного мышления у студентов вуза с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Объектом исследования является развитие системного мышления у студентов вуза.
Предмет исследования - использование информационных и коммуникационных технологий в развитии системного мышления студентов.
Основная идея исследования: одной из главных задач современной системы образования является развитие у студентов системного мышления. Для достижения данной цели предлагается разработать адаптивную методическую систему, в основе которой лежат информационные и коммуникационные технологии, обеспечивающие профильную специализацию, индивидуализацию, активную самостоятельную деятельность и более действенный подход к развитию системного мышления.
Под адаптивной методической системой (по Л.И. Долинеру) будем понимать методическую систему, содержащую в своей структуре образовательную технологию, обладающую адаптивностью к требованиям учебного
заведения, преподавателей, формам обучения, а также открытостью и модифицируемостью.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие системного мышления у студентов вуза будет эффективным при условии:
выделения специальной дисциплины, в процессе обучения которой данная цель будет являться основной;
создания образовательной технологии с адаптивными свойствами, обеспечивающей реализацию поставленной цели и базирующейся на использовании информационных и коммуникационных технологий.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены задачи исследования:
Произвести анализ библиографических источников с целью выявления интеграционных понятий базовых теорий исследования для последующей их адаптации к уровню профессионального образования.
Разработать структуру и содержание дисциплины «Системный анализ», базовой целью которой является развитие системного мышления.
Разработать образовательную технологию, функционирующую в условиях информатизации образования и обеспечивающую развитие системного мышления.
Сформулировать критерии результативности применения разработанной технологии и осуществить экспериментальную проверку ее результативности.
Теоретико-методологической основой исследования послужили общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Е.В. Ткаченко и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); методика преподавания информатики (С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, Н.В. Макарова, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др.); основные положения методологии, теории и практики информатизации образования (Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, А.А. Кузнецов, В.В. Лап-
тев, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, И.В. Роберт, Б.Е. Стариченко и др.); концепция деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); личностно ориентированный подход к обучению (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); теория систем и системного анализа (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.М. Казиев, Ф.И. Перегудов, В.Н. Спицнадель, Ф.П. Та-расенко, Ю.И. Черняк и др.); теория принятия решений (Р. Акофф, О.И. Ларичев, Г. Райфа и др.); научные разработки по проблеме развития системного мышления (Д. О'Коннор, Н.В. Макарова, З.А. Решетова, В.А. Черников и
ДР-)-
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;
эмпирические: методы педагогической диагностики и тестирования; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; статистическая обработка результатов эксперимента и их анализ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснован один из подходов к развитию системного мышления у обучаемых, базирующийся на использовании информационных и коммуникационных технологий.
Выявлены педагогические условия развития системного мышления студентов, в том числе:
наличие специальной дисциплины, в процессе обучения которой данная цель является основной;
создание образовательной технологии, ориентированной на широкое использование информационных и коммуникационных технологий и по-
строенной с учетом компьютерной грамотности студентов разных специальностей и специализаций;
ориентация на личностно ориентированный и деятельностный подходы в обучении;
использование специализированных информационных и коммуникационных технологий в качестве средства, обеспечивающего решение студентами профессионально ориентированных задач, а также реализующего управление обучением;
реализация контроля, обеспечивающего отслеживание результатов по двум параметрам: собственно решение учебной задачи и умение применять системный подход при решении данной задачи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что создана интеграционная система фундаментальных понятий теории систем, теории управления и теории принятия решения, являющаяся базовым компонентом содержания дисциплины, ориентированной на развитие системного мышления; формализованы алгоритмы, реализующие системный подход к решению проблем, к управлению, к принятию решения в ситуации выбора; сформулированы педагогические условия, способствующие развитию системного мышления у студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана адаптивная методическая система, ориентированная на развитие системного мышления у студентов различных специальностей и специализаций и включающая:
теоретический блок, который обеспечивает необходимую основу для развития системного мышления у студентов, (блок используется для дисциплин «Системный анализ», «Теория систем и системный анализ» и т.п.);
практический блок, содержащий комплекс учебно-методических материалов (дидактические материалы для студентов, демонстрационные и учебные электронные материалы, в том числе электронные конспекты, электронные лабораторные работы, задания для системы компьютерного контро-
ля), который был внедрен в учебный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ);
методический блок, куда входит описание образовательной технологии, обеспечивающей развитие системного мышления у обучаемых.
Адаптивность созданной методической системы обеспечивается ее блочно-модульным построением, ориентацией на самостоятельную работу обучаемых, использованием автоматизированной системы контроля, открытостью для модификации, разноуровневым характером учебных задач и широким использованием информационных и коммуникационных технологий.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научно аргументированные исходные теоретические положения и концепции, внутренней непротиворечивостью логики исследования, использованием комплекса взаимодополняющих теоретических методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования, и вероятностно-статистических методов обработки результатов опытно-поисковой работы по теме исследования.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись в учебном процессе РГППУ у студентов, обучающихся по специальностям «Профессиональное обучение» и «Социология».
Результаты исследования опубликованы в печати и обсуждались на научно-практических конференциях: Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003), межрегиональной конференции «Образовательное право и правовое образование: теоретические и практические аспекты обеспечения единого правового пространства» (Екатеринбург, 2003); региональной конференции «Образование в Уральском регионе: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002); областной конференции «Информационные технологии в системе образования Свердловской области» (Екатеринбург, 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
Один из подходов, обеспечивающих развитие системного мышления в профессиональном образовании, базирующийся на использовании информационных и коммуникационных технологий.
Развитие системного мышления обеспечивается специальным комплексом профессионально ориентированных задач, решение которых предполагает использование мощного аппарата системного анализа, математики и многих других наук. Решение этих задач может быть обеспечено лишь с помощью специальных средств, позволяющих оптимизировать процесс поиска их решения с точки зрения целей обучения. В качестве таких средств могут выступать специализированные информационные и коммуникационные технологии, удовлетворяющие требованиям учебного процесса.
К педагогическим условиям, обеспечивающим развитие системного мышления студентов, относятся:
наличие специальной дисциплины, в процессе обучения которой данная цель является основной;
создание образовательной технологии, ориентированной на широкое использование информационных и коммуникационных технологий и построенной с учетом компьютерной грамотности студентов разных специальностей и специализаций;
ориентация на личностно ориентированный и деятельностный подходы в обучении;
использование специализированных информационных и коммуникационных технологий в качестве средства, обеспечивающего решение студентами профессионально ориентированных задач, а также реализующего управление обучением;
реализация контроля, обеспечивающего отслеживание результатов по двум параметрам: собственно решение учебной задачи и умение применять системный подход при решении данной задачи.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 175 источников, приложений.
Категории системного мышления как один из системообразующих компонентов современного образования
Радикальные изменения экономических, политических, социальных отношений требуют оперативного и объективного осмысления. В современных условиях обострилась необходимость охватывать все жизненно важные сферы человеческого бытия, отражать их в комплексе, в динамике, постигать их во взаимосвязи и органическом обществе.
Человечество вступило в новый век, в новое тысячелетие. Оно столкнулось с необходимостью изменить свое отношение к миру, свое понимание действительности и уже формируется новая «парадигма существования» человечества, как будущий итог творчества многих миллионов людей; закладывается фундамент будущего мировоззрения «человека XXI века».
В науке и общественной практике уже происходит осмысление системности мира в качестве особого его измерения, и, соответственно, новая ориентация способов организации познавательной и преобразовательной деятельности. Овладение методологией познания и преобразования любых систем особенно важно сегодня потому, что научно-техническая революция (НТР) открыла эпоху новых сложных системообразующих процессов во всех сферах общественной жизни: экономике, социальных отношений, науке, технике и технологиях и др. С учетом этого и были переориентированы цели образования и цели обучения. [154, с. 60].
В век научно-технической революции условия человеческой деятельности и связанные с ней решения небывало усложнились. Рассчитывать при принятии решения только на опыт и интуицию уже нельзя. Полагаться в решении такой задачи на «озарение» - это значит заранее обречь себя на неудачу.
Как отмечается многими исследователями (С.А. Бешенков, Д. О Коннор, Н.В. Макарова, З.А. Решетова, В.А. Черников), научно-технический прогресс обусловливает такие изменения в деятельности человека, которые несовместимы со старым способом мышления: требуются новые способы ориентировки в предметном мире, новые представления о вещах, новые доминанты мышления. Современное общество осознало, что необходимы другие способы усвоения того, что накоплено и уже понято наукой, другие ориентации мышления и деятельности, другие отношения к окружающей действительности и ее изменениям. Важную роль в формировании нового отношения к преобразованиям (природным, социальным, экономическим и др.) приобретает системная ориентация мышления, системные представления об окружающем мире»[154, с. 59].
Системная ориентация становится исторической характеристикой современного научного мышления и преобразовательной деятельности, она открывает новые познавательные возможности ученому и новые способы преобразовательной деятельности инженеру, технологу, специалисту любой области практики.
Происходит глобализация восприятия мира. Мы начинаем острее воспринимать сложность и взаимосвязанность идущих в природе и обществе процессов, в том числе и явлений самоорганизации.
Мир представляет собой единство систем, находящихся на разном уровне развития, причем каждый уровень служит средством и основой существования другого, более высокого уровня развития систем, кроме того, мир находится в процессе непрерывного движения, возникновения и уничтожения, взаимоперехода одних систем в другие. А «привычное мышление оказывается при изучении систем неэффективным, поскольку оно направлено на поиски простых цепочек причинно-следственных связей, протянутых в пространстве и времени, а не на выявление всей конкретной сложности сочетания тесно взаимосвязанных факторов» [47, с. 16]. Практика требует согласования системности мышления с системностью природы, то есть подчинения мышления некоторым правилам, обеспечивающим правильность познания.
«Если еще недавно ученый буквально гонялся за фактами, то сегодня он не в силах справиться с их половодьем. Аналитические методы, столь эффективные при изучении частных процессов, уже не работают» [139, с. 5].
В ходе развития человечество установило и накопило множество новых фактов, сведений из различных областей жизни, что привело к необходимости их систематизации, отыскания общего в частном, постоянного в изменяющемся. С другой стороны, рост знания порождает трудности его освоения, обнаруживает неэффективность ряда методов, используемых в науке и практике.
Среди самых насущных проблем развития современной науки одно из первых мест занимает интеграция научных знаний. Именно в связи с процессами интеграции возникает потребность развития системных исследований.
Но нельзя отрицать специализацию и дифференциацию исследований. Система научного знания усложняется, науки дифференцируются, возникают все новые и новые. И в условиях быстрого роста научных знаний особое значение приобретает разработка методов получения и приобретения новых научных знаний и способов быстрого овладения ими. Разделение наук происходит для более легкого освоения знаний с одной стороны, но с другой стороны это порождает глухоту наук между собой.
Принципы построения методической системы
Методическая система представляет собой сложное динамическое образование и включает: цели, задачи, содержание, методы, средства и формы обучения, контроль знаний и умений, их оценку. Согласно идеям, изложенным в работах В.М. Монахова [107], Ю.К. Бабанского [16, 17], под методической системой обучения понимается совокупность пяти взаимосвязанных компонентов:
мотивационно-целевого;
содержательного;
операционно-деятельностного (методы, формы и средства обучения);
контрольно-регулировочного;
оценочно-результативного.
Все компоненты методической системы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Цель и задачи обучения определяют его содержание. В зависимости от содержания обучения выбираются определенные методы и формы организации обучения. Контроль хода и результатов обучения студентов является одним из важнейших элементов учебного процесса. Контроль выполняет функции обратной связи между преподавателем и студентами и обеспечивает получение преподавателем информации о степени затруднений, о качестве решения задач обучения. Организация контроля и методика последующего анализа его результатов оказывают существенное влияние, с одной стороны, служит одним из мотивов обучения и, как следствие, повышает тщательность учебной работы обучаемых; с другой стороны, именно по результатам кон троля вырабатываются воздействия преподавателя, корректирующие ход обучения и обеспечивающие оптимальное достижение стоящей образовательной цели. Цели соотносятся с результатами, а результат оказывает влияние иа выбранные цели, образуется замкнутый цикл. Невозможность достичь цели должна стать причиной корректировки и перестройки выбранной методической системы, а в некоторых случаях даже отказу от нее.
Следует согласиться с замечаниями О.Н. Поповой, по поводу того, что данная методическая система «достаточно консервативна и не учитывает динамики изменений, определяемых требованиями современного общества и мировых тенденций развития образования». Образовательная политика формирует цели обучения, влияя таким образом на методическую систему в целом и каждый ее компонент в отдельности, в первую очередь определяя содержание обучения [119, с. 62 - 63]. Таким образом, образовательная политика (образовательный стандарт) выступает как компонент среды.
В соответствии с выделенными компонентами методической системы, можно выделить следующие этапы ее построения:
1. Формулировка целей и задач обучения, а также критериев их достижения.
2. Разработка и обоснование содержания обучения.
3. Выбор и обоснование методов и форм обучения.
4. Организация контроля (текущего, промежуточного, итогового) и корректировка - в случае обнаружения отклонений от нормы.
5. Оценка достигнутых результатов; при необходимости - модификация компонентов методической системы [144, с. 54 - 55].
При проектировании методической системы выдеяют два уровня в целе-полагании: «уровень обобщенных целей» и «уровень конкретных целей». Формулировка «обобщенных целей» предполагает, что должны быть указаны знания и умения общего характера в данной предметной области, либо указан желательный уровень мыслительной деятельности обучаемого. «Обобщенные цели» должны быть сформулированы на трех уровнях: методологи ческом, теоретическом и прикладном. При формулировке конкретных целей обучения должен быть указан перечень элементов знаний и умений (дидактических единиц), подлежащих усвоению [144, с. 56 - 57].
При постановке конкретных целей следует согласиться с тем, что «каждый раз цели должны быть доведены до указания типов задач, которые позволяют проконтролировать достижение цели. Без определения таких задач цели обучения оказываются недостаточно конструктивными, поэтому их достижение трудно установить» [51, 52]. В работах В.П. Беспалько [21, 22], П.И. Пидкасистого [115, 116], Б.Е. Стариченко [140] также отмечается, что диагностичность важная и неотъемлемая характеристика конкретной цели обучения.
Для выделения конкретных целей обучения мы воспользовались подходом к оценке уровней усвоения знаний, предложенным Б.С. Блумом, который базируется на бихевиористической теории, и имеет название таксономии Блума [по источнику 144, с. 57 - 58]. Суть данного подхода заключается в том, что цели, требующие освоения умений более высокого уровня сложности, включают цели, требующие менее сложной деятельности. Категории умений построены от простого к сложному, от конкретных к абстрактным. Каждая категория содержит в себе более частные подкатегории. 1.00 ЗНАНИЕ
Констатирующий и формирующий этапы
Данное исследование проводилось в течение двух лет в период 2001 -2003 гг. в двенадцати академических группах. В опытно-поисковой работе принимало участие 269 студентов. Опытно - поисковая работа проходила в три этапа. Теоретическими основами организации и проведения данной работы являлись работы В.И. Загвязинского, Р.А. Атаханова.
На первом констатирующем этапе был проведен предварительный контроль с целью выявления уровня сформированное системного мышления у студентов с использованием таких методов, как наблюдение, беседы, анкетирование. Исследование проводилось с двумя академическими группами факультета информатики. В результате было установлено, что большая часть студентов имеет лишь представление о системном подходе, но не владеет общенаучными методами познания. Разрозненные знания о системном подходе, полученные в ходе изучения других дисциплин, не оказали существенного влияния на развитие системного мышления, задатки которого были сформированы в течение жизни под воздействием многих факторов, одним из которых выступает собственный жизненный опыт. Проведенные беседы и анкетирование показали, что студенты проявляют интерес к подобным знаниям и понимают необходимость их получения, поскольку многие из них самостоятельно пришли к выводу, что прежний стиль познания методом «проб и ошибок» стал неэффективным, они имеют желание овладеть необходимыми умениями практического их применения для успешного решения различных проблем, возникающих как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни.
На данном этапе мы придерживались одного из подходов к развитию системного мышления (с. 50 данного исследования), базирующегося на применении математического моделирования и использовании математического аппарата для решения оптимизационных задач, но даже математической подготовки студентов естественно-научного направления было недостаточно для достижения целей обучения. Также в обучении частично был реализованы и идеи второго направления в развитии системного мышления, на лабораторных занятиях рассматривались конкретные проблемные ситуации, и искались оптимальные пути их решения. Знания теории систем применялись на практике за счет решения задач, предложенных В.М. Казиевым [71] (описать входные, выходные данные, возможные состояния системы ВУЗ, указать подсистемы системы ВУЗ, описать какую-либо систему конструктивно и дескриптивно и т.д.) и основателями школы ТРИЗ [117] (конкретные проблемные ситуации и система вопросов к ним).
Лабораторные занятия велись классически преподавателем без использования электронных практикумов, поскольку в основном все работы носили дискуссионный характер, теоретический материал давался на лекциях, дополнительный материал необходимо было искать в Интернете или библиотеках, текущий и итоговый контроль осуществлялись традиционно.
Именно на констатирующем этапе была сформулирована гипотеза о том, что для интенсификации развития системного мышления у студентов необходимо разработать и внедрить в учебный процесс образовательную технологию с адаптивными свойствами, базирующуюся на широком использовании ИКТ и позволяющую реализовать более действенный подход к развитию системного мышления. Поскольку, во-первых, результаты показали низкий уровень достижения цели, во-вторых, назревала проблемная ситуация, связанная с организацией процесса обучения у студентов разных специальностей и разных форм обучения.
Формирующий этап опытно-поисковой работы исследования (2001-2003) был направлен на выявление педагогических условий успешного при менеиия ИКТ для развития системного мышления и определение окончательного варианта разработанной адаптивной методической системы по дисциплине «Системный анализ» и проводился в шести академических группах разного направления.
Использование в учебном процессе разработанной методической системы, базирующейся на применении ИКТ, существенно изменило картину результатов обучения, стало ощутимо наблюдаться развитие системного мышления у обучаемых, но именно проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы позволило обеспечить реальную адаптивность методической системы к учебному процессу, требованиям различных преподавателей, формам обучения.
В результате работы на данном этапе был отобран и систематизирован базовый и дополнительный теоретический материал, подготовлен итоговый тест, модернизирован лабораторный практикум по теме «Сетевое планирование и управление проектами» и по теме «Математическое моделирование».
Лабораторные работы на данном этапе проводились с использованием электронных лабораторных практикумов. С одной стороны, это позволило обеспечить индивидуализацию учебного процесса и при апробации без особых усилий вносить текущие коррективы в содержание, модернизировать учебные задачи. Но, с другой стороны, у студентов некомпыотерных специальностей необходимость работы в многооконном режиме, вызывала дискомфорт, а также дополнительные временные затраты и ошибки в работе, связанные с запоминанием информации при переключении между окнами.
Поэтому было напечатано учебное пособие из двух частей, в котором собран базовый инвариантный материал лабораторных работ, а часть материала, которая должна обновляться с течением времени, прилагается к напечатанному учебному пособию в виде учебных файлов к работам.
