Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития понятийно-образного мышления студентов средствами мультимедийных технологий 15
1.1. Анализ состояния проблемы развития понятийно- образного мышления студентов в теории и практике профессионального образования 15
1.2. Основные компоненты понятийно-образного мышления и модель его развития у студентов в концепции дополнительности
1.3. Педагогические условия и историко-логическое обоснование эффективности использования мультимедиа технологий в развитии у студентов понятийно-образного мышления 81
Выводы по первой главе 108
Глава II. Экспериментальная система организации процесса развития понятийно-образного мышления студентов на основе использования мультимедийных технологий 112
2.1. Дидактическое моделирование процесса развития понятийно-образного мышления студентов в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами 112
2.2. Содержание и результаты экспериментального исследования эффективности развития понятийно-образного мышления студентов
Выводы по второй главе 159
Заключение 160
Библиографический список 164
Приложение 180
- Анализ состояния проблемы развития понятийно- образного мышления студентов в теории и практике профессионального образования
- Основные компоненты понятийно-образного мышления и модель его развития у студентов в концепции дополнительности
- Дидактическое моделирование процесса развития понятийно-образного мышления студентов в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами
Введение к работе
В соответствии с Концепцией модернизации отечественного образования на период до 2010 г. и Национальной доктриной образования РФ до 2025 г. в системе высшего образования изменяются подходы к подготовке будущих специалистов. Непрерывно увеличивающийся поток информации требует методически правильной организации постижения сущности предметов изучения, т. е. ядерной, идейно-понятийной, научной и технологической ее части, и особого внимания к развитию мыслительных способностей учащихся. Это обусловливает необходимость смещения акцентов в образовании: с информационно-содержательного на развивающий идейно-понятийный, при котором важна не только содержательно-результативная, но и ориентировочно-процессуальная и сущностная сторона познания.
Диалектическая теория познания исходит из признания познавательного значения всех форм мышления и, прежде всего, понятий как высших инте-гративных форм познания. Понятие интегрирует в себе не только все формы мышления, но, как процесс и итог познания сущности предметов и явлений, включает и рефлексивные процессы мышления.
Образная и понятийная формы психического отражения действительности традиционно противопоставляются как чувственное и рациональное в познании. Исследования психологов (В .П. Зинченко, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Л. Каплуновича, Б.Ф. Ломова, Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской и др.) показывают, что учащиеся часто не справляются с заданиями, которые требуют для их решения сформированного образного мышления. Причиной этому можно считать то, что образовательная среда не создает достаточных условий для развития образного компонента мыслительной деятельности, а стимулирует, как правило, преимущественное развитие словесно-логического мышления.
В исследованиях Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской, М. Мински и др., а также в работах Е.Н. Ращикулиной, К.Г. Сердаковой, О.С. Якуниной доста-
точно детально изучены многие аспекты формирования и развития образного мышления, получен спектр данных, отражающих влияние уровня развития образного мышления на эффективность усвоения знаний. Поэтому мы считаем, что образовательный процесс следует направлять на гармоничное развитие обеих составляющих мышления: интуитивно-образной (иррациональной) и логико-вербальной (рациональной), так как в когнитивном процессе они органически взаимодополняют друг друга.
При проведении исследования мы опирались на работы ученых - методологов образования, педагогов, психологов и методистов. Проблемам теории, методологии и методики развития понятий посвящены труды Дж. Бру-нера, Г.Д. Бухаровой, М.Н. Верзилина, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Г.Г. Гранатова, В.В. Давыдова, Ж. Пиаже, И.Г. Пустильник, Г.Н. Серикова, А.В. Усовой, М.Н. Шардакова, В.А. Черкасова и др.
Поскольку технической базой современной образовательной среды становится мультимедийный компьютер, а методической - цифровое представление информации, педагог получил мощное средство обучения - мультимедиа технологию. Оно дает возможность передавать знания, исследовать мир не на уровне цифр, букв, слов, а средствами, более выразительными и эффективными - на уровне интерактивных образов, методом мультимедиа-визуализации.
Мы разделяем мнение ряда ученых (А.А. Андреева, М.И. Беляева, А.А. Вербицкого, А.И. Каптерева, Г.А. Красновой, К.Г. Кречетникова, Н.В. Масловой, О.Л.Соболевой, А.В. Соловова, Е.Ю. Осолоткиной, В.Д. Па-ронджанова, А.Г. Фёдорова, С.Л. Христочевского и др.), полагающих, что полагающих, что текстовое строение учебников в условиях информационного общества становится пассивной, малопроизводительной формой представления знаний. Об этом же свидетельствует основное противоречие между экспоненциально растущими массивами информации в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения учащимися за время обучения.
Естественно, что переход к новым информационным технологиям (НИТ) обучения, создание условий для их разработки, апробации и внедрения, а также поиск разумного сочетания этих технологий с традиционными весьма сложен и требует решения целого комплекса психолого-педагогических, учебно-методических и других проблем. Психолого-педагогические аспекты «образовательного мультимедиа» нашли отражение в работах Л.Г. Гордона, М.А. Гуриева, А.И. Каптерева, М.П. Концевого, А.В. Осина, И.В. Роберт, М.А. Уайт, А.Г. Фёдорова, С.Л. Христочевского. Различные вопросы разработки средств мультимедиа-визуализации рассматриваются в работах М.И. Беляева, Л.Х. Зайнутдиновой, Г.А. Красновой, К.Г. Кречетникова, А.В. Соловова, Л.Н. Чуксиной. Созданию оригинальных способов компьютерной визуализации учебного материала, разработке новых методик его наглядно-образной интерпретации посвящены работы В.В. Агафонова, А.А. Андреева, В.П. Беспалько, Л.Х. Зайнутдиновой, А.А. Зенкина, Н.В. Масловой, В.Д. Паронджанова, А.Н. Пятницкого, О.Л.Соболевой, М. С.Цветков ой.
О возрастающем интересе к дидактическим возможностям мультимедийных программных средств в обучении говорит и появление диссертационных исследований по проблемам применения мультимедийной технологии в учебном процессе высшей школы. Этой теме посвящены диссертации С.С.Кравцова (1999), И.В. Манторовой (2002), Н.В. Малкиной (2005), Ж.С. Древич (2006), Л.В. Сидоровой (2006) и других исследователей. Авторы, изучающие феномен «образовательного мультимедиа», отмечают его недостаточную разработанность с позиций педагогики, психологии и методики обучения. К принципиально новым средствам часто применяется старая методология и создаваемые пособия просто дублируют в электронной форме содержание печатных пособий, не реализуя потенциал НИТ в полной мере.
Мы видим доминирование технократизма в разработке наглядных мультимедийных форм передачи знаний, так как, прежде всего, рассматриваются программно-технические аспекты их организации. Не уделяется внимания
6 тому, каким образом следует сначала смоделировать, инсценировать содержание средства мультимедиа-визуализации с ориентацией на язык экрана для получения дидактически эффективного нового средства обучения. Следует также отметить отсутствие системных, научно-обоснованных методик обучения преобразованию информации из книжно-текстовых форм в экранные мультимедийные. Поэтому особо отметим научные исследования К.Я. Вазиной, Г.Г. Гранатова, В.П. Маркиной, П.И. Пидкасистого в области организации и структурирования учебной информации, оказавшие существенное влияние на нашу работу.
Анализ вышеперечисленных исследований, объективных условий образовательного процесса в высшей школе позволил нам выделить следующие противоречия:
между профессионально направленной мотивацией студентов, знакомых с современными информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ), и традиционными методами информационно-содержательной организации постижения сущности предметов изучения;
между достаточно высоким «ИКТ-потенциалом» современной образовательной среды, возросшим уровнем готовности студентов к применению мультимедийных средств в учебной деятельности и недостаточным уровнем подготовки преподавателей к организации обучения с использованием компьютерных мультимедийных технологий;
между органической взаимосвязью понятийной и образной форм психического отражения действительности в реальном когнитивном процессе и их традиционным противопоставлением как рационального и интуитивно-чувственного в методиках организации образовательной среды учебно-воспитательного процесса.
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, а также обозначенные противоречия позволили выделить проблему исследования: каким образом можно обеспечить наиболее эффективное развитие у студентов вуза понятийно-образного мышления?
Теоретическое и практическое значение указанной проблемы и ее актуальность послужили основанием для выбора темы исследования: «Методика развития понятийно-образного мышления студентов с использованием мультимедиа технологий».
Объект исследования: процесс развития понятийно-образного мышления студентов с использованием мультимедиа технологий в профессиональном образовании.
Предмет исследования: приёмы, формы и средства методики эффективного развития понятийно-образного мышления с использованием мультимедиа технологий в профессиональном образовании студентов.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность методики развития понятийно-образного мышления с использованием в профессиональном образовании студентов интерактивного представления учебной информации мультимедийными средствами на основе идейно-понятийного подхода.
Приступая к исследованию, мы исходим из следующей гипотезы: развитие понятийно-образного мышления студентов будет происходить более успешно при реализации следующих педагогических условий:
использование технологических и практико-ориентированных элементов метода дополнительности, направленных на эффективное развитие понятийно-образного мышления студентов в контексте развития интегратив-ных понятий;
проектирование и использование структурно-функциональных моделей - понятийных образов предметов, явлений, действий, блоков или модулей информации;
реализация понятийно-модульного структурирования информации на основе применения обобщенных планов познания сущности предметов изучения и образного мультимедийного представления научных знаний, имеющих идейно-понятийную структуру с использованием знаково-
символических средств как связующего звена образной и понятийной форм психического отражения действительности;
- проектирование, разработка и использование мультимедийного дидактического обеспечения успешной реализации методики развития понятийно-образного мышления студентов.
Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:
изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике;
уточнить структуру, свойства, признаки понятийно-образного мышления и средства его развития при использовании мультимедиа технологий;
раскрыть психолого-педагогические возможности применения средств мультимедиа технологий в профессиональной подготовке студентов и развитии у них понятийно-образного мышления;
создать экспериментальную модель и на ее основе методику развития понятийно-образного мышления с использованием мультимедиа технологий в профессиональном образовании студентов, включающую в себя педагогические условия ее реализации;
разработать мультимедийный программно-педагогический комплекс к профессионально ориентированному спецкурсу «Современная научная картина мира», рефлексивно-проектные задания контекстного плана и методические рекомендации по работе с информационными ресурсами и инструментами виртуальной образовательной среды;
6) провести анализ эффективности педагогического эксперимента и
оценку их результатов.
Методологической основой нашего исследования является диалектический метод познания, конкретизированный в психолого-педагогическом методе дополнительности. Метод дополнительности интегрирует в себе философские, психолого-педагогические и естественнонаучные знания, определя-
ет значимые для нашего замысла стратегические, технологические практико-ориентированные направления. Принцип дополнительности является ключевой идеей соответствующей концепции, а инструментом ее реализации - разработанный Г.Г. Гранатовым в рамках философии непрерывного развивающего образования человека - метод дополнительности. Обобщение принципов природосообразности, культуросообразности и дополнительности позволило нам сделать вывод о том, что в понятийно-образном мышлении приро-досообразность и культуросообразность, интуитивность и рациональность функционируют в единстве - в асимметричной и относительно устойчивой гармонии. Они дополняют друг друга и эта дополнительность отражается на внешних проявлениях особенностей мышления.
Основными методологически и гносеологически значимыми для нашего исследования являлись рефлексивный (Дж. Дьюи, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.) и рефлексивно-дополнительный (Г.Г. Гранатов) подходы. Последний, являясь технологической частью метода дополнительности, интегрирует в себе ключевые элементы системного (В.П. Беспалько, Ы.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков и др.), в частности, идейно-понятийного, индивидуально-ориентированного (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин, И.И. Якиманская и др.) и рефлексивно-контекстного подходов (Г.Г. Гранатов, П.В. Симонов, А.В. Усова, А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева и др.). Методологически значимыми для нас были также исследования в области информационно-модульной технологии обучения (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.В. Ли-холетов, Д.Ш. Матрос и др.).
Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов. Теоретические и эмпирические методы, использованные в исследовании, включали в себя в частности: анализ научных работ с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования; анализ философской, психологической, научно-методической, методологической и учебной литературы, электронных информационных ресурсов по исследуе-
мой проблеме; проектирование и моделирование; беседа, анкетирование, интервьюирование, дидактическое тестирование, самооценка, педагогическое наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов, обобщение опыта и практики преподавания в вузе; констатирующий, пробный и формирующий эксперименты по выявлению эффективности предлагаемой методики; методы математической статистики для оценки и обоснования результатов исследования.
База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2009 гг. на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Южно-Уральского регионального центра (ЮУРЦ) интернет образования. Работа строилась в соответствии с методологической основой исследования, которое включало три основных этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и специальная литература, электронные информационные ресурсы по проблеме исследования, осуществлялось обобщение и систематизация информации в литературе и практике работы вузов, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. В это период шло осмысление теоретико-методических основ исследования. На этом этапе были определены исходные позиции и структурные компоненты исследования (обозначены: объект, предмет, цель; сформулирована рабочая гипотеза исследования; намечены задачи). Проводились изучение, анализ и адаптация функционирования в учебной среде программного и аппарат-но-технического обеспечения для создания мультимедийного приложения, проектировался педагогический сценарий исследования, и создавалась оболочка программно-педагогического средства, сопровождающего изучение спецкурса, проводились констатирующий и, частично, поисковый педагогические эксперименты. В этот период были определены основные дисциплины, на базе которых проводились последующие этапы эксперимента.
11 На втором этапе (2006-2007 гг.) с целью проверки гипотезы нашего исследования осуществлялся поисковый эксперимент:
при изучении студентами физико-математического и технологического факультетов МаГУ дисциплин по выбору «Использование современных ИКТ в учебном процессе», «ЭВМ в решении творческих задач»;
при изучении слушателями программы «Информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности» на базе Южно-Уральского регионального центра интернет образования приемов и методов подготовки наглядных средств и учебно-методических материалов в Microsoft Windows, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint и выполнении ими специального практикума «Создание наглядных учебно-методических материалов в Microsoft Office».
Уточнялся категориальный аппарат исследования, устанавливался уровень сформированности умений и навыков применения студентами современных компьютерных технологий в плане визуализации учебной информации, разрабатывался и корректировался педагогический сценарий, и создавалось программно-педагогическое средство рефлексивно-контекстного плана по спецкурсу «Современная научная картина мира», определялись необходимые и достаточные педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие у студентов понятийно-образного мышления. На данном этапе была разработана, а затем и уточнена модель методики развития понятийно-образного мышления студентов, скорректирована гипотеза, уточнены цель и задачи исследования, а также экспериментально апробировано мультимедийное средство «Интегративное понятие о Земле».
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводился формирующий эксперимент, который носил систематический характер. Проверялась эффективность разработанной модели и соответствующей методики, а также комплекса необходимых и достаточных условий успешной реализации развития понятийно-образного мышления студентов. Уточнялись отдельные теоретические положения, анализировались, обобщались результаты экспериментального
исследования, формулировались и проверялись выводы, разрабатывались практические рекомендации, и оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено содержание категории «понятийно-образное мышление» и с использованием метода дополнительности определены его компоненты;
определен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию понятийно-образного мышления студентов в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами на основе идейно-понятийного подхода;
разработаны и реализованы модель и соответствующая методика развития понятийно-образного мышления студентов средствами мультимедиа с использованием элементов метода дополнительности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении и определении значимой для теории учебного познания категории «понятийно-образное мышление» и содержания его компонентов;
в разработке модели, наглядно проявившей технологические и новые элементы методики развития понятийно-образного мышления студентов с использованием представления учебной информации мультимедийными средствами на основе идейно-понятийного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в его основе при обучении студентов специальным дисциплинам реализованы:
методика развития понятийно-образного мышления студентов с использованием мультимедиа технологий;
внедрение в учебно-воспитательный процесс университета вышеуказанных дисциплин по выбору и интегрированного спецкурса профессиональной подготовки студентов, обеспечивающего развитие понятийно-образного мышления студентов с использованием мультимедиа технологий;
разработано и экспериментально апробировано мультимедийное дидактическое обеспечение успешной реализации методики развития понятийно-образного мышления студентов (мультимедийный программно-
педагогический комплекс, система рефлексивно-проектных заданий контекстного плана по спецкурсу «Современная научная картина мира», методические рекомендации по работе с информационными ресурсами и инструментами виртуальной образовательной среды) на основе идейно-понятийного подхода.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью, всесторонним анализом динамики результатов, личным участием автора в преподавании специальных дисциплин, использованием статистических методов при обработке результатов эксперимента.
На защиту выносятся:
Педагогические условия реализации эффективного развития понятийно-образного мышления студентов в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами на основе идейно-понятийного подхода.
Дидактическая модель методики поэтапного развития понятийно-образного мышления студентов в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами на основе идейно-понятийного подхода.
Методика развития понятийно-образного мышления студентов в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами на основе идейно-понятийного подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на технологическом и физико-математическом факультетах Магнитогорского государственного университета, а также в Южно-Уральском региональном центре интернет образования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры методологии образования и естествознания Магнитогорского государственного университета в период с 2006 по 2009 гг.
Основные теоретические и методологические выводы исследования отражены также в форме докладов, тезисов, публикаций в научных сборниках вузов и материалах следующих конференций и семинаров:
научно-практическом семинаре «Управление информационной инфраструктурой современной организации на основе технологии открытых систем» (г. Магнитогорск, 2006 г.);
межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ: «Наука- вуз - школа» (г. Магнитогорск, 2007 г.);
зональной конференции: «Совершенствование профессионально-методической подготовки учителя физики, астрономии, общетехнических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (г. Орск, 2007 г.);
всероссийской заочной научно-практической конференции: «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск, 2007 г.);
научно-практической конференции «Управление вузом как сложной распределенной системой в условиях внедрения новых технологий в образовании» (г. Уфа, 2007 г.);
научно-практической конференции «Информационная безопасность в открытом образовании» (г. Магнитогорск, 2008 г.);
международных научно-практических конференциях: «Информационная безопасность в открытом образовании» (г. Магнитогорск, 2007 г.), «Формирование научной картины мира человека XXI века» (г. Горно-Алтайск, 2007 г.), «Использование современных технологий в образовательном процессе» (г. Магнитогорск, 2008 г.); научно-методической конференции: «Новые образовательные технологии в вузе» (г. Екатеринбург, 2008 г.)
По теме исследования опубликовано 15 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Анализ состояния проблемы развития понятийно- образного мышления студентов в теории и практике профессионального образования
Исходным компонентом и действием нашего исследования явилось определение его методологической базы, а на этой основе - анализ проблемы и разработка модели и соответствующей методики развития понятийно-образного мышления студентов средствами мультимедийных технологий. Решение этой проблемы предполагает опору на теоретические положения диалектики, теорию познания с использованием диалектического метода исследования. Метод и концепция дополнительности, выбранные нами в качестве методологической основы исследования, определили значимые для нашего замысла стратегические и технологические практико-ориентированные направления.
Базовое понятие данной концепции - дополнительность как «сочетание несочетаемого» или, еще шире, как относительно устойчивая асимметричная гармония или единство сосуществующих одновременно противоположных, но неодинаково активно проявляемых начал (форм, свойств, признаков, черт) [59,с. 427]. Механизм же реализации «сочетания несочетаемого», процесс формирования мышления, которое «почти всегда.. .движется в пирамиде понятий», остаются недостаточно исследованными. Не определена и специфика наиболее диалектичного идейно-понятийного интуитивно-образного и логико-дискурсивного вербализованного и рефлексирующего мышления человека - наиболее адекватного единству Мира и диалектике природы мышления [59, с. 424-437]. Обратим особое внимание на тот факт, что эффективное развитие понятийно-образного мышления не может быть реализовано без общего ориентира на формирование понятия о «картине мира и месте человека в нем». В контексте нашего исследования проявления закономерности принципа дополнительности мы находим в асимметричной гармонии чувств и мыслей, образов и суждений природосообразного и культуросообразного при доминировании какой-либо из этих сторон в определенных условиях.
В проводимом исследовании роль методологической основы, безусловно, играет психология и нам необходимо учитывать достижения этой науки в решении поставленной проблемы в педагогическом аспекте. В настоящее время наиболее завершенными и известными являются две теории: ассоциативно-рефлекторная (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) и поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории являются идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом в сознании человека отражаются объективно существующие связи между явлениями, предметами мира, а на этой основе устанавливаются ассоциативные связи между имеющимися и новыми знаниями [13, с. 29]. В выделении и изучении связей, отражающих единство объективного мира, во всем их многообразии и сложности мы видим одно из условий эффективного развития понятийно-образного мышления личности.
Авторы теории поэтапного формирования умственных действий исходят из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. По мнению Л.С. Выготского, человек подходит к нему через систему действий: выполнение определенных действий обеспечивает перевод знаний и умений из внешнего плана во внутренний. При этом внутренняя деятельность является отражением внешней. Таким образом, для нас определен методологический вывод: в процессе формирования понятийно-образного мышления внешняя деятельность является основой для деятельности внутренней, мыслительной. Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов дают, например, краткий обзор взглядов психологов на проблему развития мышления. Из него следует, что развитие мышления идет:
1) по пути перехода из внешнего плана во внутренний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др.);
2) по пути развития определенных умений:
- аналитико-синтетических (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.);
- умений действовать без наглядной опоры (В.В. Давыдов) и умения выполнять аналитические наблюдения (Л.В. Занков) [123, с. 10].
«Психологи рассматривают процесс развития мышления как переход от практически-действенного мышления к наглядно-образному и далее, к словесно-логическому, понятийному мышлению» [13, с. 45].
Анализ работ по теории обучения и развития личности приводит нас к выводу о необходимости комплексного использования положений современных подходов к решению проблемы развития понятийно-образного мышления студентов с использованием мультимедийных технологий. Известно, что значимый для нас методологический и по природе своей интегративный рефлексивно-дополнительный подход слагается из положений следующих общепризнанных подходов: системного (в его идейно-понятийном варианте), индивидуального личностно-ориентированного, рефлексивного, технологического, деятельностного, контекстного и ценностно-ориентированного.
Деятельностный подход к формированию личности, разработанный А.Н.Леонтьевым, является одним из теоретических оснований для решения проблемы развития понятийно-образного мышления студентов. Основным положением теории деятельностного подхода является положение о ведущей роли деятельности в процессе образования личности. Деятельность выражает уровень активности личности, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром. А.Н. Леонтьев определяет главным признаком деятельности ее предметность. Предмет деятельности - это вещественный или идеальный продукт, побуждающий субъекта к деятельности. К признакам деятельности относят: целенаправленность, преобразующий характер, структурность, а также общественный характер, плановость, длительность.
Любая деятельность осуществляется определенной совокупностью действий, которые подчиняются общей цели деятельности. Способы осуществления действия А.Н. Леонтьев называет операциями. К структурным элементам деятельности также относят: вид деятельности, действия и операции, цель, мотив и условия деятельности [94, 95].
Ж. Пиаже считает, что мыслительные операции возникают в ходе внешних действий с объектами действительности, а потом продолжают развиваться в плане внутренней деятельности по ее собственным логико-генетическим законам [45, с.59]. Д. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.А. Менчин-ская, Н.Ф. Талызина и др. полагают, что этот процесс перехода носит поэтапный характер. В связи с этим, в реализации процесса развития понятийно-образного мышления студентов для нас представляется важным выполнение принципа: через организацию этапов внешней деятельности активизировать деятельность внутреннюю, мыслительную.
Идейно-понятийный подход в формировании понятийно-образного мышления мы раскрываем на основе двух научных категорий: идеи и понятия. Они различны по объему и эвристически-процессуальной значимости. Дополняя друг друга, эти категории по-разному отражают и реализуют процессуальные и содержательно-итоговые функции в познании.
Основные компоненты понятийно-образного мышления и модель его развития у студентов в концепции дополнительности
Диалектическое мышление идейно-понятийно, субъективно-эмоционально и рефлексивно. На наш взгляд, это можно перенести и на понятийно-образное мышление, выделив в нем объем, родовые отношения, структуру (закономерности, функции, свойства или признаки, стили, уровни и принципы). Для нас три закономерности и соответствующие принципы, образующие триединство - природосообразность, дополнительность и куль-туросообразность, определяют модель понятийно-образного мышления, его преемственных соотношений с общими закономерностями Природы, коэво-люционных отношений с биосферой, связанных в наше время с её преобразованием в ноосферу.
Указанное триединство отражает вполне соответствующее происхождение человека - сложность и интегративность его космобиопсихосоциокуль-турной природы, определяющей уникальность самого «феномена человека».
Природосообразность понятийно-образного мышления отражает соответствие его характеристик и закономерностей законам или закономерностям Природы: системность, самоорганизация, эволюционизм, минимума действия и энергии, необратимая направленность и преемственность, ... [59, с. 14, 349-360, 425-428]. Вполне понятно, что осознание фундаментальности этого триединства базируется на естественнонаучных знаниях учащегося, на опыте деятельности в процессе познания им окружающего мира и его взаимодействия с биосферой. С этих позиций, основными чертами понятийно-образного мышления студента можно считать способности к осмыслению явлений окружающего мира, самостоятельному поиску истины, к критическому восприятию идей, с его умениями пользоваться простейшими приемами саморегуляции поведения в межличностном общении, представлениями о коммуникативной культуре.
Анализ научных исследований позволил нам выделить самые общие, на наш взгляд, признаки понятийно-образного мышления, заключающиеся в следующем.
Понятийно-образное мышление:
- интегративная категория, нацеленная на рефлексию;
- развивается в рамках интегративной диалектической логики;
- определяет системный, идейно-понятийный стиль мышления и проявляется в системности, идейно-понятийности учебного знания;
- обладает свойством дополнительности (природосообразного и куль-туросообразного, эмоций и мыслей);
- интегрирует природосообразные спонтанно-эмоциональные и куль-турносообразные рефлексивные (бинарные) свойства мышления: бессознательность и сознательность, бесцельность и целенаправленность, узость и масштабность, ригидность и оптимальность, априорность и критичность, эклектичность и системность;
- физиологически обусловлено асимметричным функционированием взаимодополняющих друг друга левого и правого полушарий головного мозга;
- направлено на поиск противоречий и познание «механизма» единства, «сочетания — несочетаемого» в сущности изучаемых предметов;
- «движется в пирамиде понятий» и развивается с использованием соответствующих методов;
- использует знаково-символические средства как связующее звено образной и понятийной форм психического отражения действительности.
Основными чертами понятийно-образного мышления будем считать знания методов научного исследования объектов окружающего мира: психолого-методологического (к примеру, анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, обобщение, систематизация учебных знаний) и теоретического плана (метод идеализации, формализации, абстрагирование, моделирование).
В психологии и философии выделяют пятнадцать основных приемов или форм мышления: анализ, синтез и сравнение; абстракция, конкретизация и обобщение; умозаключения по индукции, дедукции и аналогии; ассоциации - то есть образование или нахождение связей и отношений; суждения; формирование понятий, представлений; классификация и систематизация. Разумеется, эти формы характерны и для понятийно-образного мышления с учетом его специфики - в частности, взаимодополняющего единства подчеркнутых нами пар.
Понятийно-образное мышление мы понимаем как идейно-понятийное, системное, имеющее общие и специфические свойства. Формы мышления следует отличать от свойств, а сами свойства в реальном мышлении проявляют себя бинарно, парами - одновременно, но не одинаково ярко, взаимо-дополнительно [57, с. 17]. В общем случае мы выделяем семь пар свойств понятийно-образного рефлексирующего мышления:
- дополнительность и антидополнительность;
- сознательность и бессознательность;
- масштабность и «узость»;
- целенаправленность и непроизвольность, бесцельность;
- оптимальность и полная закомплексованность;
- критичность и априорность, доверчивость;
- системность, идейно-понятийность, например, и фрагментарность («ло скутно сть»).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования убеждает нас в необходимости тщательного отбора средств для более эффективного усвоения учебного материала и развития понятийно-образного мышления. Без специальной организации учебно-познавательной деятельности не может быть эффективного усвоения знаний. В связи с этим, особое внимание следует обращать на способ организации усвоения, на выявление тех интеллектуальных действий, которые его обеспечивают [17, 95]. Одним из таких способов является наглядность, которая нами используется в процессе обучения с целью развития понятийно-образного компонента мыслительной деятельности для более качественного усвоения знаний. Принцип наглядности в обучении был введен и диалектически обоснован как природосообразный Я. А. Коменским. Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения и поэтому считал, что обучение следует начинать не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними.
Взгляды Коменского были развиты И.Г. Песталоци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Первоначально принцип наглядности подразумевал использование конкретно-изобразительной наглядности (представление внешнего облика объектов в целом, их внешних свойств), познание через созерцание натуральных, "вживую" предъявляемых объектов или их изображений, познание от конкретного к абстрактному.
Позже в развитии теории и практики познания формировалось стремление от нерасчлененной целостности вещей, явлений, проникнуть в их структуру, внутренние связи, сделать их наглядными. В этом же направлении уточнялся или корректировался и принцип наглядности. В дидактике принцип наглядности уже трактуют как опору не только на конкретные предметы, их изображения, но и на их модели. Коренное отличие модели в том, что модель - условный идеальный образ оригинала. Он даёт представление, прежде всего, не столько о внешнем облике изучаемого объекта в целом, сколько об его отдельных, наиболее существенных (согласно задачам обучения) свойствах, внутренних или внешних.
Дидактическое моделирование процесса развития понятийно-образного мышления студентов в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами
Развитие понятийно-образного мышления мы связали в основном с формированием у студентов естественнонаучных понятий и умений применять мультимедийные технологии в реализации понятийно-модульного структурирования и знаково-образного представления учебной информации. Для наглядного представления основного замысла исследования нами разработаны модель и соответствующая методика эффективного развития понятийно-образного мышления студентов средствами мультимедийных технологий. Данная методика строится на применении идейно-понятийного подхода и основных положений таких общепризнанных подходов, как: системный, личностно-ориентированный, рефлексивный, деятельностный и контекстный. Идейно-понятийный подход позволил нам варьировать объемом и глубиной представляемой в мультимедийном источнике учебной информации: сворачивать и разворачивать её в соответствии с требованием настоящего момента в процессе обучения.
Реализация обоснованных выше педагогических условий эффективного развития понятийно-образного мышления у студентов является главным основанием успешности разработанной нами методики. В свете идеи дополнительности для нас важными критериями в классификации педагогических условий было сочетание в них преемственности и новизны. В связи с этим, в нашем случае, к необходимым условиям мы относим первое и второе, а вместе с достаточными - третьим и четвертым условиями, они образуют единый комплекс. Для активизации рефлексии учащихся мы учитывали общую че-тырехэтапную структуру этапов познания — основание, ядро, следствия и общее критическое истолкование.
Модель разработанной нами методики состоит из четырех компонентов:
- общая схема проектирования и представления организационно-стратегических ориентиров в реализации методики развития понятийно-образного мышления студентов средствами мультимедийных технологий — представлена в диссертации (рис. 6);
- методика реализации педагогических условий развития понятийно-образного мышления студентов, представленная в табл. 4.;
- временной граф реализации рефлексивно-проектных заданий методики развития понятийно-образного мышления студентов - представлен в диссертации (табл. 5);
- мультимедийный программно-методический комплекс, разработанный автором и направленный на развитие естественнонаучных понятий, с формированием которых мы связываем развитие понятийно-образного мышления, считая, что уровень развития названного мышления определяется уровнем овладения студентами интегративных понятий (представлен в приложении на DVD).
На рис. 6 схематично представлены общие стратегические императивы и ориентиры разработанной нами методики - это, в основном, методологические и технологические элементы. Теоретико-технологические элементы методики частично отражены в первом и втором (в форме методов) столбцах табл. 4. К практико-ориентированным технологическим её элементам, конкретизированным в этой таблице, мы относим:
а) организацию контента гиперссылок инструментами, методами и приемами создания текстовой, графической и числовой информации компьютерными средствами.
