Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формирования и развития системного стиля мышления и состояние ее изученности 13-65
1.1. Системный подход и системный анализ в современной науке 13-37
1.2. Системное знание и системный стиль мышления 37-4 /
1.3. Системность и систематичность как методологическая основа построения содержания вузовского образования 47-65
Выводы 65-66
ГЛАВА 2. Теория деятельности и деятельностный подход к обучению как методологическая основа развития системного стиля мышления студента 67-109
2.1. Основные характеристики теории деятельности 67-75
2.2. Деятельностный подход к обучению как основа современной дидактики высшей школы 75-97
2.3. Деятельность студента - системообразующий фактор процесса обучения в вузе 98-109
Выводы ПО
ГЛАВА 3. Развитие системного мышления студента на основе- деятельностной теории учения 111-165
3.1. Педагогические условия направленного формирования системного мышления будущих специалистов 111-127
3.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов системного мышления 127-150
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 151-165
Выводы 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167-169
ЛИТЕРАТУРА 170-178
- Системный подход и системный анализ в современной науке
- Основные характеристики теории деятельности
- Педагогические условия направленного формирования системного мышления будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. Глобальные перемены в социальной, культурной, материально-производственной и других сферах жизни, новый тип задач и проблем, вставших перед обществом, привели к изменениям в способе мышления, другому миропониманию, новому отношению к деятельности. Опосредование деятельности системным мышлением — новый этап в развитии способов духовно-практического освоения мира.
Системный способ мышления стал выражением духа современной эпохи, однако рассогласование целей образования с новыми изменениями в жизни людей, с ведущими тенденциями развития общества - главная причина кризиса современного образования. Его преодоление связано не только с переосмыслением целей образования, но и перестройкой всей системы обучения, и в первую очередь созданием такого его типа, который нацелен на формирование нового механизма усвоения динамично развивающейся культуры. Для этого необходима новая концепция обучения с иными методологическими основаниями, осмысление педагогического опыта и критический анализ сложившейся дидактической теории.
В этой связи особое значение приобретают психолого-педагогические исследования проблем развивающего обучения и в первую очередь формирования и развития мышления обучающихся, разработка модели обучения, опирающегося на нетрадиционные принципы усвоения знаний и умений.
Между тем, перестройка системы образования еще не обеспечивает организацию такой познавательной деятельности студента в вузе, в основе которой лежат принципы системного анализа и результатом которой является
системное мышление как важнейший компонент развивающего обучения. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:
между эффективностью новых принципов обучения и традиционной моделью осуществления образовательного процесса;
между новыми требованиями к организации методической работы в вузе и недостаточной (а порой весьма слабой) теоретической и методической подготовкой преподавателей к ее осуществлению;
между необходимостью в современных условиях мыслить системно и стереотипами мышления, сформированными эмпирической педагогикой и др.
Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только поиском ответа на вопрос «Чему учить?». Ориентация вузовского обучения на формирование системного мышления будущего специалиста предполагает необходимость дать ответ и на другой вопрос - «Как учить?». И здесь особое значение приобретают исследования, нацеленные на выявление тех или иных условий, необходимых для формируемого типа мышления и роли системного мышления в раскрытии потенциальных возможностей студента при решении познавательных и профессиональных задач.
Педагогической наукой в этом плане накоплен некоторый научный базис. Так, в ряде работ представлены основные идеи и принципы психологической теории деятельности, раскрыто их значение для совершенствования практики обучения (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Б.Новик, С.Л.Рубинштейн Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов и др.), показано несоответствие традиционного типа обучения новым требованиям к уровню развития человека современной эпохи (А.Н.Аверьянов, Р.Бернс, В.П.Беспалько, Д.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, М.Т.Громкова, В.В.Давыдов, О.В.Долженко, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин,Д.Г.Левитес, З.А.Решетова и др.), освещены возможности совершенствования образования с переходом к новым принципам организации усвоения (В.В.Давыдов, Л.Я.Зорина, В.Я.Ляудис,
В.А.Петровский, В.А.Сластенин, Д.В.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), показано значение средств и способов организации познавательной деятельности для формирования мышления обучающихся (В.И.Андреев, Л.И.Анцыферова, Ю.К.Бабанский, Б.А.Глинский, В.И.Горовая, Л.Д.Деулина, А.А.Зиновьев, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, Н.Н.Нечаев, М.М.Левина и др.), выявлена роль системного мышления для интеллектуального развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, Т.И.Артемьева, А.Г.Асмолов, Д.Б.Богоявленская, Л.П.Буева, В.Н.Дружинин и др.). В некоторых исследованиях (Н.Т.Абрамова, Э.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Т.Мещеряков, Н.Ф.Овчинников, В.Н.Садовский, Ю.В.Сачков, В.С.Тюхин, Э.Г.Юдин и др.) описаны принципы системного исследования и системного мышления в современной науке, рассмотрен понятийный аппарат системного анализа как средства организации исследовательской деятельности, описаны формы и способы проецирования на учебный процесс принципов системного анализа изучаемого предмета. Однако, как правило, выполненные исследования направлены на совершенствование школьной практики обучения. В то время как многие вопросы, связанные с формированием системного мышления в обучении студентов вуза, остаются слабо изученными. Это касается: новых подходов к целям, содержанию, методам обучения студентов и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе как системе, в котором системообразующим фактором является предметная деятельность обучающегося; более содержательной разработки принципов активности, сознательности, преемственности и систематичности на основе деятельностного подхода; выявления закономерностей механизма усвоения знаний и умений как особой деятельности; организации познавательной деятельности студента в процессе обучения на принципах системного анализа и формирования системного мышления как важнейшего результата развивающего обучения и др.
Таким образом, налицо необходимость дальнейшего теоретического
осмысления проблемы формирования системности знаний будущего
т специалиста и системного типа мышления.
Кроме того, практика вузовского обучения свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных перекосами в развитии разных сфер общественного производства, что сказывается на направленности образования и формировании технократического подхода к его функциям. «Профессионализм» стал высшей
* ценностью образования, а недооценка гуманистических его ориентиров -
установок на развитие человека как личности неизбежно приводят к невысокой
планке общего развития выпускников вуза, формированию у них
догматического типа мышления. Сказанное определило выбор темы
настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим
образом: какой должна быть организация обучения студентов в вузе, чтобы оно
обеспечивало формирование системного типа мышления?
Решение указанной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: процесс формирования системного мышления в обучении.
Предмет исследования: условия обучения, направленно организующие деятельность студента, в процессе которой формируется системный тип
* мышления, определяющий новые характеристики усваиваемых знаний и
умений, новый уровень развития интеллектуальных способностей.
Гипотеза исследования - успешное формирование системного мышления студента в процессе вузовского обучения возможно, если в учебном процессе создаются определенные условия. К таким условиям относятся:
- ориентация целей обучения (главная установка) на формирование
системного мышления, определяющего принципиально новые характеристики
усваиваемых знаний и умений;
- изменение содержания обучения, которое должно охватывать не только
знания об изучаемом предмете (их научное содержание), но и знания методологические - о деятельности, производящей предметные знания, о способах ее организации, логике системного анализа предмета;
ориентация методов обучения на ориентировочно-исследовательскую деятельность, формирующую знания и способ мышления как ориентировочную основу усваиваемых умений;
изменение функций учебных средств - их использование как средств организации и управления формируемой деятельностью;
- изменение оценочной параметристики усвоенных знаний, умений,
способностей.
Задачи исследования:
Установить суть системного подхода и системного анализа в современной науке, выявить их качественное своеобразие, уточнить содержание понятий «системность знаний», «системный тип мышления».
На основе анализа основных положений теории деятельности определить основные принципы деятельностного подхода к обучению, раскрыть системообразующий характер деятельности студента в процессе обучения.
Выделить психолого-педагогические условия формирования и развития системного мышления студента и разработать модель развивающего обучения с новыми принципами организации деятельности обучающихся.
4. В ходе опытно-экспериментального обучения проверить
эффективность выделенных психолого-педагогических условий формирования
и развития системного стиля мышления студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи целостности, системного подхода к анализу явлений и процессов; общая теория познания; представления о деятельности как особой объективной реальности; принципы предметной деятельности, системности, единства теоретической и практической деятельности, единства всеобщей формы и особенностей при
усвоении знаний, внешней и внутренней деятельности, управляемого формирования процесса усвоения, развивающего характера обучения и др.
* Исследование опиралось на обобщенные результаты изучения проблемы
личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн
и др.), развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.И.Данильчук, М.М.Матюшкин,
В.А.Крутецкий, И.С.Якиманская и др.), современные концепции личностно-
ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,
* В.И.Слободчиков и др.), теорию управления познавательной деятельностью
(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теории персонализации и развития
личности (Б.Г.Ананьев, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), концепции
проектирования педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова,
В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.И.Слободчиков и
ДР-)-
Опорными для исследования стали положения о сущности и организации
учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько,
А.А.Вербицкий и др.), концепция обновления принципов работы в вузе
(Г.А.Бордовский, О.В.Долженко, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин и др.), работы,
касающиеся проблемного обучения (В.М.Вергасов, М.Г.Гарунов, А.А.Кобенко,
* Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.).
Методы исследования:
1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по
вопросам формирования и развития системного мышления обучающихся;
сравнительно-сопоставительный анализ различных моделей обучения;
моделирование дидактической системы, обеспечивающей формирование
*' системного стиля мышления студента;
2) эмпирические - анкетирование, тестирование студентов;
экспериментальная проверка модели обучения, формирующей системный тип
мышления студента; экспертная оценка результатов педагогическая эксперимента.
Организация исследования. В качестве базы исследования являлись физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (отделение физики) и факультет экономики, управления и сервиса Пятигорского государственного технологического университета (филиал г.Ставрополь).
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы, изучался опыт педагогической работы по формированию системного мышления учащихся и студентов; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.
На втором этапе (2002-2003 гг.) продолжался информационный научный поиск на основе изучения соответствующей литературы, проводился анализ теории и практики обучения в вузе, выявлялись противоречия в подготовке специалиста, осуществлялись разработка модели опытно-экспериментальной работы и ее апробация в опыте конкретных вузов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных в ходе экспериментальной работы результатов; проводилась статистическая обработка экспериментальных данных; уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования определяется расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятий «системное мышление студента», «системность знаний» как главных качественных характеристик современного специалиста, установлением основных принципов деятельностной теории обучения и раскрытием ее возможностей для организации развивающей образовательной среды в вузе,
формирования и развития системного мышления студента.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности психологических предпосылок и педагогических условий (новый подход к целям, содержанию, методам обучения; введение новых дидактических принципов предметной деятельности, выявление закономерностей механизма усвоения системного знания; поэтапность его формирования; организация познавательной деятельности на принципах системного анализа и др.), обеспечивающих эффективность процесса развития системного мышления студента, в создании методической модели развития системного мышления студентов в деятельно стном обучении на основе метода системного анализа, в выделении критериев ее оценки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития системного мышления будущего специалиста в условиях деятельностного подхода к обучению. Результаты исследования легко переносимы в организацию учебной деятельности студентов любого профиля подготовки и по любой учебной дисциплине. В исследовании содержатся конкретные методические рекомендации по совершенствованию вузовской образовательной практики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом
методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и
разносторонностью экспериментального исследования; строгой
аргументированностью исходных теоретических позиций, логических выводов, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Для подготовки современного специалиста существенно важным
является, чтобы основой усвоения знаний и умений являлась деятельность обучающегося, направленная на «исследование» (анализ) выделенного предмета: выявление специфических свойств и закономерностей их порождения, сущностное основание и возможное многообразие явлений.
Исходная форма процесса усвоения - внешняя деятельность с предметами (или их моделями). Производной от нее является внутренняя (умственная) деятельность. Способ организации внешней деятельности -содержание, структура, методы и средства - определяют внутреннюю деятельность как способ мышления, регулирующий функционирование внешней деятельности как сформированного умения.
2. Учебная программа - это план и одновременно способ исследования
предмета. По этой причине она должна строиться в логике его системного
анализа, как качественно определенной системы. При этом понятийные
средства метода выступают не только методологической формой обобщения
формируемых знаний, но и определяют общую структуру знаний о предмете
как системе.
Производимые теоретической деятельностью знания о предмете, их характеристики необходимо формировать с учетом их ориентирующей функции - как ориентировочная основа практических умений субъекта решать определенный класс профессиональных задач.
3. Все условия обучения должны быть направлены на развитие
интеллектуальных способностей студента - на формирование деятельности,
производящей новый способ мышления как ориентировочную основу нового
способа духовно-практического освоения объекта. Процесс этот управляется
двумя программами, одна из которых формирует предметное содержание, а
другая - организует обучение, формирующее системное мышление.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях: «XXXI научно-техническая конференция профессорско-
преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ» (Ставрополь,
2001); «Совместные действия ученых и религиозных деятелей в решении
4 современных проблем Юга России» (Ставрополь, 2001); «IV региональная
научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2003);
«Инфокоммуникационные технологии в системе гуманитарного образования и научных исследований» (Ставрополь, 2003); «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); «V региональная научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2004).
# Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр
педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного
университета, общепрофессиональных дисциплин Пятигорского
государственного технологического университета (филиал г.Ставрополь).
По теме исследования разработаны методические рекомендации «Изучение темы «СУБД MS Access» в курсах физики, информатики и информационных технологий», «Сборник задач для лабораторных занятий», «Электронные таблицы».
Публикации. По материалам исследования опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 211 наименований. Работа иллюстрирована 20 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи 178
* страниц.
*
Системный подход и системный анализ в современной науке
Общеизвестно, что цель отражает желаемый, требуемый, нормативный продукт; определяет «предмет» деятельности [7; 17; 67; 104; 147 и др.]. Однако результатом человеческой деятельности является не только целевой, но и побочный, не предусмотренный целью продукт. По своей значимости он нередко оказывается значительно превосходящим целевой. Результат (целевой и побочный продукт) является закономерным следствием преобразовательного характера деятельности [111; 154; 196 и др.].
Как отмечает И.Б.Новик [127], согласно нашим потребностям мы выбираем средства преобразования объекта. Однако объект преобразований обладает множеством свойств и средства, которыми осуществляются эти преобразования, также должны обладать разнообразными свойствами.
Таким образом, и целевой, и побочный продукты деятельности есть закономерный результат изменений объективных свойств, связей и отношений вещей, включенных в деятельность, результат взаимодействий, возникающих в ходе этой деятельности [57].
По словам З.А.Решетовой [151], «всю совокупность объективных свойств и связей, происходящих взаимодействий и изменений, мы обычно не учитываем в своей деятельности, а иногда и не подозреваем о существовании других свойств, кроме «целевых», не осознаем производимых изменений, а когда обнаруживаем их через нецелевой продукт, особенно в виде негативных последствий, то оцениваем как неожиданные («случайные» или «непредсказуемые»).
Несоответствие мотивов и результатов деятельности, а также непредвиденные последствия побочного продукта рождают новые проблемы, которых могло бы не быть, если бы мы научились предсказывать последствия нашей деятельности, принимая ответственные решения, делая оптимальный выбор средств для их исполнения. Это важно не только для деятельности, приводящей к глобальным изменениям условий жизнедеятельности людей, но и для индивидуальной деятельности человека. А для этого надо научиться по-другому мыслить, по-новому видеть мир. Научно-технический прогресс (НТП) обусловливает такие изменения в деятельности человека, которые несовместимы со старым способом мышления: требуется новый способ ориентировки в предметном мире, новые представления о вещах, новые доминанты мышления и жизненных ориентации.
Современное общество осознало, что дальнейшее общественное развитие связано не столько с продолжающимся накоплением научного и технического потенциала, сколько с развитием человека [3; 4; 10; 15; 27; 51; 65; 207; 208 и др.]. Для этого необходимы иной способ усвоения того, что накоплено и уже понято наукой, иная ориентация мышления и деятельности, другие отношения к окружающей действительности и ее изменениям. Важную роль в развитии личности приобретает системная ориентация мышления, системные представления об окружающем мире [1; 5; 19; 20; 22; 52; 96; 100; 102; 103; 145; 160 и др.] «Без системных представлений сегодня невозможны не только крупные проекты освоения природы, общественного переустройства, формирование новой культуры, но и планирование, и управление народным хозяйством, и развитие производственной деятельности и т.д.», - пишет З.А.Решетова [151, С.59]. Действительно, системная ориентация мышления открывает новые познавательные возможности и новые способы преобразовательной деятельности специалисту любой области практики.
Вполне закономерно, что в условиях НТР человеческая деятельность чрезвычайно усложнилась: ее предметом стали сверхсложные объекты или их комплексы. Кроме того, изменился характер задач и проблем, решение которых невозможно без адекватного представления об объекте преобразовательной деятельности. Между тем, ни одна из научных дисциплин не может дать исчерпывающего его описания традиционными методами, поскольку для этого требуется синтез знаний из разных научных областей. В то же время «отбор» фрагментов знаний для их синтеза не может быть произвольным. Интеграции знаний в определенную целостность с заданной структурой, созданию концептуальной системы, разрешающей стоящую задачу или проблему, должен предшествовать глубокий методологический анализ [55; 66; 79; 97; 112; 132; 87; 89; 9; 152; 159; 160 и др.]. Выбор средств синтеза в теоретическом знании о сложном объекте осуществляется в системных исследованиях, в рамках системного подхода как особого методологического направления [158; 162; 164; 178; 195 и др.].
Системность как явление, проявляющееся в науке и прикладных исследованиях, научно-технические разработки середины XX в. вызваны не только усложнением объектов человеческой деятельности. Решающим оказалось и то обстоятельство, что большинство традиционных научных дисциплин (физика, химия, биология, лингвистика и др.) в последнее время существенно трансформировали предмет своего исследования [2; 6; 14; 15; 32; 49 и др.]. Объектом их анализа стали сложность и организованность исследуемых явлений, выступающие как целостность, т.е. как специфические системы. Для науки в целом оказалось характерным стремление к целостному, синтетическому описанию исследуемых объектов [64]. Построение целостного знания стало ключевым не только в научно-технических разработках, но и для новых научных дисциплин - кибернетики, информатики, системотехники, бионики и др., исследующих системы разного типа (управления, информационных и т.д.).
Основные характеристики теории деятельности
На протяжении длительного времени суть обучения, в том числе в высшей школе, сводилась к организации влияния на обучающихся со стороны преподавателей, а учение превращалось в запоминание определенного массива информации. Современная ситуация в работе высшей школы сводится к тому, чтобы сущность обучения сводилась к процессам познания, основанным на исследовании и открытии знания. Наиболее целесообразной формой решения такой задачи признано деятельностное обучение [26; 37; 43; 52; 57; 74; 104; 112; 118; 124; 137; 141; 142; 144; 171; 186 и др.], основанное на теории деятельности (ТД).
У истоков теории деятельности стоял Л.С.Выготский [34]. Своё развитие она получила в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.А.Запорожца, П.Я.Гальперина, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. Наиболее значительный вклад в её разработку внесли А.Н.Леонтьев [102; 103; 104] , П.Я.Гальперин [35; 36; 37] и др. Основные идеи и принципы теории деятельности можно сформулировать следующим образом.
1. Исходная методологическая посылка - диалектико-материалистическое понимание отношения психики к объективному миру, с одной стороны, и к мозгу - с другой. Психика в целом и разные ее формы, отражающие содержание объекта, порождаются не мозгом, а теми реальными отношениями, которыми человек вступает в предметный мир и систему общественных отношений своего бытия посредством своей деятельности (А.Н. Леонтьев). Ею порождается психическое отражение как «субъективный образ объективного мира», и в ней оно функционирует как ее неотъемлемый компонент. Мозг естественная предпосылка психики, осуществляющий физиологические процессы отражения, но не его психологическое содержание. Мозг сам по себе не определяет ни функции, ни предметное содержание, ни структуру образа, ни способы, ни формы отражения объекта. Но психика - не эпифеномен, сопутствующий материальным процессам, а их свойство, несущее способность к особой форме активности субъекта - предметной деятельности. Последняя и определяет все содержательные процессы психического отражения, как идеальной формы бытия объектов.
2. Функция психики - ориентировать субъекта, его деятельность, поведение в предметном мире. Как в историческом, так и в онтогенетическом существовании человека психика - необходимое условие его жизнедеятельности. В свою очередь, условия жизни определяют характер и содержание деятельности, и тем самым формы и способы психического отражения. Возникновение и развитие психики в специфической для человека форме - форме сознания, отражает особенности его жизни, общественно исторические условия, в которые он включен своей деятельностью. Последняя «...это единица жизни, опосредованная отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [102, С.82].
3. Активный характер психического отражения. Источник психической активности - потребности субъекта, разрешаемые через деятельность с некоторым объектом. Первоначально потребность выступает исходным условием, побуждающим к поиску предмета ее разрешающего. Возникающая поисковая деятельность рано или поздно приводит к встрече с объектом, явно или потенциально несущим свойства, которые могут разрешить потребность. Встреча с таким объектом меняет характер поисковой деятельности: она приобретает форму преобразования объекта для обнаружения или придания ему свойств, удовлетворяющих потребность. Потребность опредмечивается, а ее предмет получает отражение в форме психического образа - мотива; в дальнейшем деятельность становится побуждаемой и ориентированной образом этого предмета, направленной на преобразование объекта - теперь уже целевое. Мотив-цель - образ будущего преобразованного объекта как предмета потребности, а преобразование - предмет деятельности. Предмет потребности первоначально не заложен в исходном потребностном состоянии субъекта; он формируется деятельностью, - становится ее продуктом, разрешающим потребность. Своим результатом деятельность имеет не только целевой, но и побочный продукт, который порождает новую потребность и, соответственно, новый вид деятельности, направленный на ее разрешение. Таким образом, потребность - не только предпосылка деятельности, но и ее результат.
4. Социально-историческая природа психики человека. У человека нет биологических потребностей, предопределяющих инстинктивный (врожденный) характер его поведения (как у животного), но есть органические потребности, разрешение которых является условием поддержания жизни организма. Однако человек - не только организм, но и личность, т.е. существо социальное (в этом сущность человека). Специфические человеческие потребности имеют социально-историческую природу, т.е. они не заложены в генетической программе, а формируются прижизненно в самой деятельности, через которую человек реализует свои социальные отношения. И разрешаются они через сознательную целенаправленную деятельность, опосредованную общественным сознанием. Психические способности индивида, так же, как и его потребности, - образования прижизненные, социально-исторически опосредованные. Они не есть «социализированные» природные задатки, и возникают и развиваются они не на биологической, а на социальной основе, т.е. формируются условиями жизни и деятельностью, ее осуществляющей. Человек как биологический вид наследует одну способность - безграничную возможность воспроизводить исторически развивающиеся родовые способности. Их усвоение и есть те психические новообразования, которые формируются в индивидуальном развитии человека. В этом, отмечает А.Н. Леонтьев [102], и состоит главная особенность способностей, специфических для человека. Процесс их присвоения индивидом представляет универсальную форму деятельности, в которой происходит не только их воспроизведение, но и дальнейшее развитие.
Педагогические условия направленного формирования системного мышления будущих специалистов
Согласно определению, приводимому в философском энциклопедическом словаре [189], «условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплексов объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления».
Такая интерпретация условий связана с причинно-следственными отношениями объекта исследования.
В педагогике термин «условия» определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы [137].
Современная дидактика [169; 170] под понятием «условия» понимает совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.
С точки зрения исследуемого нами вопроса представляется неправомерным сводить условия только к обстоятельствам, к совокупности объектов, т.к. системное мышление является феноменом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, возможного и должного. Поэтому, в нашем понимании, условие - это не только то, что влияет на исследуемый феномен, но и то, без чего его не может быть, что служит предпосылкой, основанием его возникновения.
В связи со сказанным уместно привести высказывание Г.Гегеля [40, С. 322]: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо будучи в начале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение».
Изучение особенностей системности знаний и системного подхода как методологии организации познавательной деятельности студентов, специфики организации содержания вузовского образования на основе принципа системности позволило нам определить совокупность педагогических условий эффективного формирования системного мышления студента, в свою очередь выступающего условием фундаментализации и профессионализации подготовки будущего специалиста.
В качестве этих условий мы приняли следующую их совокупность:
1) анализ системы научных знаний, отражающих существенные признаки и способы их моделирования в соответствии с условиями обучения и воспитания будущего специалиста;
2) выделение методов и приемов познавательной деятельности студентов, обеспечивающих системность знаний и формирование системного мышления;
3) практическое воплощение принципа единства фундаментализации и профессионализации знаний при разработке экспериментальных программ обучения и их внедрении.
Рассмотрим подробнее каждое из названных условий, ибо именно они были положены нами в основу организации опытно-экспериментальной работы со студентами.
При описании требований к отбору материала В.И.Горовая [44] рекомендует ориентироваться на следующие его характеристики: комплексность, профессиоемкость, технологичность, разно сложность, разноматериальность. Первые три характеристики обеспечивают формирование целостной структурированной системы знаний, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Разноматериальность информации предполагает использование всех видов представления информационного материала, являющегося основой для формирования знаний. Разносложность материала обеспечивает согласование уровня уже имеющихся знаний с уровнем представления учебной информации и тем самым способствует процессу его переработки.
Для нашего исследования имеет существенное значение и другая система характеристик: научное знание может иметь гносеологическую, логическую, категориальную, функциональную, а также дидактическую характеристики. Каждая учебная дисциплина, изучаемая студентом в вузе, представляет собой систему научных знаний, в той или иной мере обладающих указанными характеристиками.
Гносеологическая сущность научных знаний характеризуется в самом общем виде двумя уровнями - эмпирическим и теоретическим. Эмпирический уровень науки обычно связывают с наблюдением, описанием, измерением, экспериментом, с помощью которых накапливают эмпирический материал для раскрытия тех или иных закономерностей.
Эмпирический уровень знания связан в основном с реальными вещами. Здесь целью познания является не только постижение знаний о свойствах вещей, способе их существования, но и познание их закономерностей, отражающих внешнее проявление вещей. В эмпирическом познании объект отражен со стороны внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию. Поэтому объектом эмпирического познания выступают внешние связи и отношения между вещами, в которых проявляется их сущность. Логической формой эмпирического знания является отдельно взятое суждение, констатирующее факт, или их некоторая система, описывающая явление.
Теоретический уровень связывается с нахождением законов, внутренних связей и закономерностей между объектами или частями объектов исследования. Логической формой теоретического знания является система абстракций, объясняющая объект.
