Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач 20
1.1. Креативное мышление студента технического вуза как психолого-педагогическая проблема 20
1.2. Педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента технического вуза 47
1.3. Программа развития креативного мышления студента технического вуза .68
Выводы по 1 главе 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач 96
2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы .96
2.2. Реализация программы развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач . 106
2.3. Динамика развития креативного мышления студента технического вуза 132
Выводы по 2 главе 146
Заключение .149
Библиография
- Педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента технического вуза
- Программа развития креативного мышления студента технического вуза
- Реализация программы развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач .
- Динамика развития креативного мышления студента технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, требуют от выпускника вуза умения самостоятельно решать проблемы и поставленные задачи, реагировать на меняющиеся условия жизнедеятельности. Актуализируется необходимость креативной личности, способной успешно адаптироваться к изменениям в профессиональной и социальной среде, готовой к рефлексии, анализу происходящих событий в рамках кризисного настоящего и неопределенного будущего. В связи с этим одной из основных задач современной высшей школы выступает развитие креативного мышления студента, его творческих способностей, активизирующих возможности его самоопределения, самостоятельности, мобильности, способности работать в проблемных ситуациях.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года, «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования акцентируется внимание на необходимости овладения бакалаврами процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование), культурой мышления, знанием его общих законов, способствующих принятию организационно-управленческих решений в нестандартных ситуациях и готовности нести за них ответственность; готовности к применению технологий формирования креативных способностей в условиях постоянно повышающихся требований к профессиональной подготовке студента.
Особое место в системе высшего образования занимает техническое, обеспечивающее подготовку кадров высшей квалификации для материального производства. Однако, унифицированность и однонаправленность процесса получения готовых знаний резко снижает творческую активность студента в сфере самообразования, общественной и научной работы. Это вызывает психологический и социальный дискомфорт в условиях новой ситуации на рынке занятости инженерных кадров, их неадекватное отношение к учебе, неустойчивость мотивации, высокий уровень тревожности из-за неуверенности в своем профессиональном будущем.
Учет тенденций развития современного социума, системы высшего профессионально-технического образования делает очевидной значимость развития креативного мышления студента технического вуза, возраст которого сензитивен в аспекте поставленных задач, так как характеризуется проявлением способности к самостоятельности в получении знаний и продуктивному мышлению; формированием представлений о собственной жизненной позиции и будущей профессии, осознанием себя целостной личностью.
Содержание и условия профессиональной деятельности будущего профессионала выдвигают проблемы и требуют разрешения противоречий, поэтому в нашем исследовании средством развития креативного мышления студента технического вуза выступает познавательная задача. Рассматриваемая как знаковая модель, речевая формулировка проблемной ситуации, не содержащая готовых образцов, а требующая новых решений, она способствует формированию активной, инициативной личности, с выраженными дискурсивно-креативными способностями. Обеспечивается подготовка будущего профессионала, умеющего с опорой на научные знания анализировать и принимать обоснованные решения в ходе выполнения своих функциональных обязанностей.
В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:
- креативность трактуется учеными как дивергентное мышление (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, М.А. Холодная); творческие интеллектуальные способности (Ф. Баррон); система личностных качеств, побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию (В.Г. Рындак); интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская); процесс переконструирования элементов в новых комбинациях (С.А. Медник); способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (А. Олах);
- выявлены существенные признаки креативного мышления как одного из интегральных социально значимых личностных качеств (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, Л.Л. Гурова, В.Н. Дружинин, О.К. Тихомиров);
- уточнено соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс и др.);
- определена сущность познавательной задачи, ее особенности, процесс решения, место и роль в развитии мышления (Г.А. Балл, А.В. Брушлинский, Т.А. Ильина, Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
- педагогический потенциал познавательной задачи рассматривается как возможность активизировать творческие ресурсы личности и раскрывается в работах Г.А. Балла, В.М. Вергасова, Л.Л. Гуровой, М.М. Зиновкиной, А.Н. Лука и др.;
- рассмотрены особенности юношеского возраста в контексте проблемы исследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).
Междисциплинарный анализ состояния разработанности темы исследования выявил, что в психолого-педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем, отсутствуют исследования, посвященные комплексному и всестороннему анализу познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента технического вуза с учетом реалий современной действительности.
Актуальность данного исследования определяется необходимостью разрешения противоречий:
на социально-педагогическом уровне – между социальным заказом современного общества на креативное мышление выпускника технического вуза и недостаточной готовностью высших учебных заведений к развитию творческих способностей студента;
на научно-теоретическом уровне – между имеющимся потенциалом учебных гуманитарных дисциплин в развитии креативного мышления студента на основе решения познавательных задач и отсутствием научно обоснованной программы его реализации;
на научно-методическом уровне – между потребностью вузовской образовательной практики в научно-методическом обеспечении развития креативного мышления студента и недостаточной разработанностью содержания, методов и форм исследуемого процесса в современной педагогической науке.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каков педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента в условиях образовательного процесса технического вуза?
Актуальность изучаемой проблемы, недостаточная ее теоретическая разработанность и практическая востребованность обозначили выбор темы исследования: «Познавательная задача как средство развития креативного мышления студента технического вуза».
В исследовании введено ограничение – экспериментальная работа проводилась со студентами технического вуза факультета машиностроения и автомобильного транспорта в процессе изучения иностранного языка.
Цель исследования – обосновать программу развития креативного мышления студентов технического вуза на основе решения познавательных задач.
Объект исследования – развитие креативного мышления студента в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента в образовательном процессе технического вуза.
Гипотеза исследования. Предполагаем, что познавательная задача выступает эффективным педагогическим средством развития креативного мышления студента технического вуза, обусловливающим его интеллектуальную активность, генерирование новых идей, поиск продуктивных оригинальных решений в нестандартных ситуациях, если обеспечиваются:
- включение студента в систему развивающего педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза», активизирующего профессионально ориентированную мотивацию креативной мыслительной деятельности; актуализирующего коммуникативный характер образовательной деятельности при решении познавательных задач дискурсивного характера; позволяющего студенту раскрыть субъектность, осмысливая психологические барьеры и социальные риски;
- целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента: от адаптивно-репродуктивного выполнения элементарных шагов с указанием условий их применения, к алгоритмично-эвристическому обеспечению перехода от простых, формально-логических действий к сложным, с применением заданных правил в новой ситуации; и далее – к рефлексивно-творческому, сочетающему логический анализ и интуицию в ходе реализации накопленных знаний и опыта;
- организация образовательного процесса с использованием познавательной задачи как учебного задания, предполагающего поиск новых знаний, способов (умений) решения проблем, предусматривающая гуманитарные профессионально ориентированные технологии коммуникативного характера (когнитивно-ориентированные, деятельностно-ориентированные, личностно ориентированные).
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «креативное мышление студента технического вуза».
2. Раскрыть педагогический потенциал познавательной задачи по развитию креативного мышления студентов технического вуза.
3. Выявить педагогические условия развития креативного мышления студентов в ходе решения познавательных задач дискурсивного характера.
4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Методологическую базу исследования составил комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и осваивающем мир в деятельности; положения философии о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; научные теории, раскрывающие категорию «креативное мышление» и «педагогический потенциал познавательной задачи»; положения о диалектическом единстве мышления и языка; общие и частные закономерности и принципы развития личности в период юношества; компетентностный и герменевтическиий подходы в развитии креативного мышления студента технического вуза.
Теоретическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте обозначенной проблемы и гипотезы. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены:
- на философском уровне: вопросы философии и методологии образования (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский); идеи компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына), идеи герменевтического подхода (Г.И. Богин, В. Гумбольдт, В. Дильтей, Ф. Шлеермахер);
- на общенаучном уровне: психолого-педагогические теории личности и деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); исследования роли познавательных задач в образовательном процессе вуза (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, Г.А. Балл, П.Я. Гальперин, Д. Пойя, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Б.Х. Пикалов и др.); идеи мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); исследования теории креативности отечественных и зарубежных ученых (В.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, М.М. Зиновкина, С. Медник, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак, К. Тейлор, Е.П. Торренс, М.А. Холодная и др.); исследования проблемы развития креативного мышления студентов (Ф. Баррон, Л.С. Байтимерова, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бугакова, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, А.В. Москвина, В.Н. Пушкин, В.Г. Рындак, О.К. Тихомиров, Е.П. Торренс и др.); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (И.Е. Брякова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына); исследования герменевтического подхода как средства интерпретации и трактовки текста (Г.И. Богин, В.М. Букатов, В. Гумбольдт, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер);
- на конкретно-научном уровне: теории развития творческих способностей личности (Д.Б. Богоявленская, И.Е. Брякова, В.Н. Дружинин, А.В. Москвина, В.Г. Рындак); теоретические положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и др.); о потенциале проблемно-эвристического обучения для развития креативного мышления студентов (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской); об особенностях решения познавательных задач по иностранному языку (И.А. Зимняя, Т.А. Ковалева, Е.В. Ковалевская, С.К. Фоломкина, С.А. Шаповал, Г.И. Щукина,); положения о роли перевода в развитии креативного мышления (И.М. Берман, И.А. Зимняя, Л.И. Зильберман, М.Я. Цвиллинг, В.Н. Комиссаров, А.Д. Швейцер).
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Исследование проводилось поэтапно с 2009 по 2014 годы на базе Самарского государственного технического университета (СамГТУ), на факультете машиностроения и автомобильного транспорта. Всего в эксперименте на разных его этапах участвовало 287 человек, из них - 253 студента (очной, заочной, очно-заочной форм обучения) и 34 преподавателя; в составе экспериментальной группы принимали участие 46 студентов факультета машиностроения и автомобильного транспорта (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Профессиональное обучение», «Материаловедение и технологии материалов»), в контрольной группе представлено 54 студента. В свете исследуемой проблемы осуществлен анализ стандартов ФГОС ВПО, основных образовательных программ, учебно-методических комплексов дисциплин указанных специальностей, направлений подготовки.
На первом этапе (2009-2011 гг.) были определены исходные позиции исследования. Проведенный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить его теоретико-методологические основания, определить объект, предмет, цель и задачи, выдвинуть гипотезу. Изучалось состояние проблемы развития креативного мышления студента технического вуза с целью выявления актуальности рассматриваемого вопроса в теоретическом аспекте и выборе исходных теоретических установок, спроектирован комплекс педагогических условий, разработана диагностическая программа по определению уровней развития креативного мышления студента. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлен уровень развития креативного мышления студента технического вуза.
На втором этапе (2011-2013 гг.) осуществлен формирующий эксперимент: апробирована разработанная программа исследуемого процесса; реализованы педагогические условия развития креативного мышления студента в ходе решения познавательных задач; конкретизированы концептуальные положения исследования; обоснованы перспективы организации и осуществления практической работы в контексте проводимого исследования. Основные методы исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение, формирующий эксперимент, статистическая обработка данных.
На заключительном этапе (2013-2014 гг.) проводились анализ и обобщение результатов эксперимента, подводились его итоги; уточнялись теоретические и практические выводы; внедрялись в практику обоснованные и апробированные материалы по проблеме исследования; оформлялись результаты работы. Использовались следующие методы исследования: качественный и количественный анализ экспериментальных данных, обобщение, систематизация и интерпретация данных в табличную и диаграммную формы, проверялась достоверность полученных результатов с помощью методов математической статистики.
Соответствие работы паспорту специальности по: пункту 4 (подготовка специалистов в высших учебных заведениях); пункту 11 (современные технологии профессионального образования); пункту 13 (образовательная среда профессионального учебного заведения); пункту 19 (гуманизация профессионального образования); пункту 21 (диагностика качества профессионального образования); пункту 29 (инновационные технологии в области профессионального образования); пункту 35 (интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования); пункту 36 (компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста).
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие «креативное мышление студента технического вуза» с педагогических позиций - как интеллектуальная активность личности, проявляющаяся в конструктивной деятельности в совокупности способностей и умений генерировать новые нестандартные идеи, выбирать продуктивные способы преобразования и трансформации исходного объекта при решении познавательных задач, за счет обоснования представления о смысловом ядре креативного мышления (как совокупности дискурсивно-креативных способностей), формирующемся в образовательной деятельности студента.
- конкретизировано содержание понятия «познавательная задача» как особого педагогического средства, выраженного наличием цели и исходных условий для изучения и трансформации проблемной ситуации на основе недостаточно имеющейся информации, что требует от студента в процессе обучения осуществления интерпретации и понимания, извлечения знаний из изучаемых текстов, владения способами применения языковых средств и уточнения профессионально значимой информации;
- обоснована программа развития креативного мышления студентов технического вуза в ходе решения познавательных задач, включающая совокупность структурных компонентов (целевого, содержательного, результативного), характеризующая этапы решения познавательных задач (анализ состава задачи, перекодирование, поиск плана решения, ретроспективный анализ) и определяющая развитие специальных дискурсивно-креативных способностей студента (к творческому поиску инновационных решений; к анализу связей и отношений между элементами информации; к оценке и структурированию информации; к выявлению и освоению эксплицитной (явной, вербальной) и имплицитной (подтекстовой ) профессионально значимой информации);
- определены и экспериментально апробированы педагогические условия эффективности развития креативного мышления студента технического вуза при решении познавательных задач в работе с научно-техническим дискурсом: включение студента в систему развивающего педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза»; целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента (от адаптивно-репродуктивного к алгоритмично-эвристическому и рефлексивно-творческому); организация образовательного процесса с использованием познавательных задач, предусматривающая гуманитарные профессионально ориентированные технологий коммуникативного характера (когнитивно-ориентированные, деятельностно-ориентированные, личностно ориентированные).
Теоретическая значимость результатов исследования:
- выявлен педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента в образовательном процессе технического вуза, заключающийся в ее ресурсах (представленных имплицитными знаниями и скрытым, условным характером действий по преодолению имеющихся противоречий и затруднений) и совокупности возможностей (за счет актуализации познавательной и мыслительной активности студента самостоятельно добывать знания и переносить ранее усвоенные умения и навыки в новую ситуацию, извлекать неизвестное при разрешении противоречий), обогащающих теорию и методику развития креативности личности;
- определена оптимальная совокупность методологических подходов (компетентностный, герменевтический, при ведущем компетентностном) к развитию креативного мышления с использованием познавательной задачи, что развивает концепции профессиональной компетентности и дополняет теорию интенсификации познавательной деятельности по интерпретации научно-технического дискурса;
- обоснованы психологические барьеры и социальные риски, негативно влияющие на развитие креативного мышления, свойственные представителям технических профессий: замкнутость и напряженность, застенчивость, неуверенность в себе; вероятность сложностей в профессиональном трудоустройстве, неадаптированность в современном информационно переизбыточном обществе, затруднения в принятии личностно и социально значимых решений, недооценка студентами ценности креативного мышления в будущей профессии.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- разработанная и апробированная программа развития креативного мышления студента технического вуза может быть применена для реализации основных направлений креативного развития личности, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;
- представлен комплекс познавательных задач, решение которых направлено на совершенствование дискурсивно-креативных способностей студента технического вуза посредством включения механизмов ассоциации, интуиции, анализа и синтеза, эвристических приемов и обеспечивает переход студента на творческий уровень решения познавательных задач;
- определен технологический инструментарий процесса развития креативного мышления студента технического вуза на основе решения познавательных задач, включающий когнитивно-ориентированные технологии: geocaching (геокэшинг, дидактические игры), mind map (ментальные карты); деятельностно-ориентированные технологии: flickr технологии (создание альбомов, хранилищ фото, видео, презентаций); личностно ориентированные технологии: cheater Google («детектор лжи»), creative problems (креативные проблемы, творческие задания), профессионально ориентированные технологии – ролевые и деловые игры, «аквариум»);
- выявлены и внедрены диагностические методики для изучения уровневых характеристик (творческий, оптимальный, допустимый) развития креативного мышления студента технического вуза в корреляции с когнитивным, мотивационным, деятельностным критериями и соответствующими им показателями, которые обеспечивают системность, логичность, объективность контроля и мониторинга результатов исследования;
- разработано научно-методическое обеспечение процесса развития креативного мышления студентов в ходе решения познавательных задач, что позволяет повысить результативность методов и технологий образовательной деятельности преподавателей вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Креативное мышление студента технического вуза как интеллектуальная активность личности проявляется в конструктивной деятельности в совокупности способностей и умений генерировать новые нестандартные идеи, выбирать продуктивные способы преобразования и трансформации исходного объекта при решении познавательных задач, что обусловливает развитие дискурсивно-креативных способностей студента в ходе интерпретации и понимания, нарративации (описания), декодирования (предметного опознания воспринятой информации на основе анализа и синтеза), девербализации (извлечения информации из языковых средств при переводе) и экспликации (уточнение) профессионально значимой информации. Ведущим педагогическим средством развития креативного мышления студента является познавательная задача как педагогический феномен, несущий в себе знание, которым обладает решающий и которое требует усовершенствования.
2. Педагогический потенциал познавательной задачи как объекта особого рода, содержащего проблемное знание, предусматривающее совершенствование, проявляется в наличии ресурсов и возможностей, обеспечивающих при введении в образовательный процесс творческую активность студента, от которого требуется поиск решения на основе обеспечения полноты и адекватной информации, что способствует качественному изменению продуктивных процессов мышления, и приводит к становлению дискурсивно-креативных способностей как смыслового ядра креативного мышления, актуализирующего применение полученного теоретического и практического знания в новой ситуации в профессиональной сфере.
3. Программа развития креативного мышления студента технического вуза базируется на компетентностном и герменевтическом подходах (при ведущем компетентностном), принципах связи языка и мышления, рефлексии, проблемности, интеграции и дифференциации, профессиональной направленности, ориентации на естественное взращивание индивидуальности и соответствующих каждому принципу правилах, структурно отражает компоненты: целевой, который содержит ведущие ориентиры развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач; содержательный, обусловливающий выбор форм, методов развития креативного мышления, способов организации их осуществления в рамках личностно-развивающей, субъектно-активизирующей и познавательной деятельности; результативный, отражающий качество и позитивную динамику креативного мышления студентов, сформированность их творческих умений и способностей (умение анализировать состав задачи, способность переформулировать задачу, расширять диапазон эвристик, умение составлять план решения, аргументировать действия, способность выделять обобщенный алгоритм действия) - по выявленным критериям (мотивационному, когнитивному и деятельностному) и соответствующим показателям.
4. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями в развитии креативного мышления студента являются:
- включение студента в систему развивающего педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза», стимулирующее креативный поиск решения познавательных задач на уровне продуктивной эмоциональной и интеллектуальной напряженности;
- целенаправленное изменение характера познавательной деятельности студента: от адаптивно-репродуктивного к алгоритмично-эвристическому и рефлексивно-творческому, содействующее формированию аналитических умений студента в усложняющейся деятельности без опоры на внешние средства;
- организация решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий, позволяющая студенту использовать знания научно-технического дискурса в разрешении социально-профессиональных проблем коммуникативного характера.
Личный вклад автора состоит в осуществлении теоретико-практического анализа исследуемой проблемы; выявлении педагогического потенциала познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента технического вуза; разработке и реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза; представлении научно-методического обеспечения процесса развития креативного мышления студентов в ходе решения познавательных задач; личном участии диссертанта в качестве преподавателя вуза на всех этапах экспериментальной работы, опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации экспериментальной работы на базе Самарского государственного технического университета. Основные положения исследования и его результаты были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета (2012-2014); нашли отражение в статьях и выступлениях автора на V Самарской Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2008); VI Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); II Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2006); научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной педагогики» (Самара, 2008).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, базирующихся на фундаментальных концепциях современного образования; оптимальном сочетании научно-теоретического и эмпирического материала; последовательностью проведения экспериментальной работы.
Структура и объем диссертации соответствует логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (262 источника, в том числе 15 – на иностранном языке), 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 11 таблиц и 2 диаграммы.
Педагогический потенциал познавательной задачи как средства развития креативного мышления студента технического вуза
Методологическую базу исследования составил комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и осваивающем мир в деятельности; положения философии о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «креативное мышление» и «педагогический потенциал познавательной задачи»; исследования, определяющие роль познавательных задач в процессе мышления и обучения; положения о диалектическом единстве мышления и языка; вопросы возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития личности в период юношества; ведущие идеи компетентностного, герменевтического подходов для обоснования принципов и стратегии исследовательской деятельности по развитию креативного мышления студента технического вуза.
Теоретическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте обозначенной проблемы и гипотезы. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены: - на философском уровне: вопросы философии и методологии образования (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.В. Краевский); идеи компетентностного подхода (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской), идеи герменевтического подхода (Г.И. Богин, В. Гумбольдт, В. Дильтей, Ф. Шлеермахер);
- на общенаучном уровне: психолого-педагогические теории личности и деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); исследования роли познавательных задач в образовательном процессе вуза (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, Г.А. Балл, П.Я. Гальперин, Д. Пойя, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Б.Х. Пикалов и др.); идеи мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); исследования теории креативности отечественных и зарубежных ученых (В.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, М.М. Зиновкина, С. Медник, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак, К. Тейлор, Е.П. Торренс, М.А. Холодная и др.); исследования проблемы развития креативного мышления студентов (Ф. Баррон, Л.С. Байтимерова, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бугакова, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, А.В. Москвина, В.Н. Пушкин, В.Г. Рындак, О.К. Тихомиров, Е.П. Торренс и др.); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (И.Е. Брякова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской); исследования герменевтического подхода как средства интерпретации и трактовки текста (Г.И. Богин, В.М. Букатов, В. Гумбольдт, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер);
- на конкретно-научном уровне: теории развития творческих способностей личности (Д.Б. Богоявленская, И.Е. Брякова, В.Н. Дружинин, А.В. Москвина, В.Г. Рындак); теоретические положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и др.); о потенциале проблемно-эвристического обучения для развития креативного мышления студентов (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской); об особенностях решения познавательных задач по иностранному языку (И.А. Зимняя, Т.А. Ковалева, Е.В. Ковалевская, С.К. Фоломкина, С.А. Шаповал, Г.И. Щукина,); положения о роли перевода в развитии креативного мышления (И.М. Берман, И.А. Зимняя, Л.И. Зильберман, М.Я. Цвиллинг, В.Н. Комиссаров, А.Д. Швейцер).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходных положений применялась система взаимосвязанных методов, соответствующих целям и задачам проводимого исследования, а также этапам экспериментальной работы: анализ философской, психолого педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения основных понятий; проводился психолого-педагогический эксперимент, включавший целенаправленное наблюдение, тестирование. Осуществлялось обобщение результатов поиска в информационно-поисковых системах. Это позволило определить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и выявить пути ее оптимального решения. В ходе эксперимента применялись общедиагностические методы – беседа, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов, использовалась система контрольно-диагностических заданий. На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики в обработке данных.
Эмпирическая база и основные этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2009 по 2014 годы на базе Самарского государственного технического университета на факультете машиностроения и автомобильного транспорта.
Всего в эксперименте приняли участие 187 человек. Из них были отобраны 100 человек для формирования опытно-экспериментальной группы в составе 46 студентов факультета машиностроения и автомобильного транспорта и контрольной группы, представленной 54 учащимися вышеупомянутого факультета. На первом этапе (теоретико-поисковый, 2009-2011 гг.) были определены исходные позиции исследования. Проведенный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить его теоретико-методологические основания, определить объект, предмет, цель и задачи, выдвинуть гипотезу. Изучалось состояние проблемы развития креативного мышления студента технического вуза с целью выявления актуальности рассматриваемого вопроса в теоретическом аспекте и выборе исходных теоретических установок, спроектирован комплекс педагогических условий, разработана диагностическая программа по определению уровней развития креативного мышления студента. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлен уровень развития креативного мышления студента технического вуза.
На втором этапе (формирующий эксперимент, 2011-2013 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и реализации разработанной программы развития креативного мышления студента в ходе решения познавательных задач, проводился обучающий эксперимент, в ходе которого апробировалась данная программа, конкретизированы понятийный аппарат, гипотеза исследования. Основные методы исследования: моделирование, опытно-поисковая работа, анкетирование, наблюдение, статистическая обработка данных.
Программа развития креативного мышления студента технического вуза
Коммуникативная функция познавательных задач проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию познавательные задачи выполняют за счет того, что текст оказывает социо-психологическое воздействие на коммуникантов в процессе их взаимодействия. Когнитивная, или познавательная, функция выражается через формирование, выражение, обобщение в тексте новых знаний и суждений о мире. Эпистемическая функция проявляется в свойстве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосоциума действительность и их самих. В этом смысле текст представляет определенную форму существования общественно-исторического опыта, хранения знаний.
Теоретический анализ [27, 84, 95, 224] указывает на развитие креативного мышления во время экспликации, девербализации и декодирования информации. Например, О.Н. Мартынова в своем исследовании подтверждает значимость подобных действий, поскольку они предполагают выработку умений обработки информации: определение цели и главной мысли, определение логики рассуждений автора высказывания, структурирование текста, критический анализ полученного знания. Из этого следует, что сознание читающего (слушающего) отражает замысел, логику, отношение автора к фактам, производит анализ и синтез извлеченной информации, что инициирует развитие критичности, логичности, глубины мышления, аналитичности и, следовательно, значимо для развития креативного мышления будущих бакалавров. [146]
Профессиональная деятельность включает работу также с источниками информации на иностранном языке, что подразумевает осуществление процесса понимания и интерпретации профессионально значимой информации посредством перевода, креативный характер которого доказывается в исследованиях ученых. [47, 70]
Проведенный анализ эмпирических наблюдений исследователей [12, 151, 224] свидетельствует об эвристическом характере процесса перевода (т.е. достижение конечной цели которого обеспечивается с помощью логически непредсказуемых переходов от исходной ситуации-проблемы к решению-цели).
Особенность реально протекающего процесса перевода четко отражена в следующей формулировке А.Д. Швейцера: «Процесс перевода может быть охарактеризован как процесс поиска решения, отвечающего определенному набору варьирующих функциональных критериев». [232]
В исследовании И.М. Бермана рассматривается важный вопрос о предшествовании перевода пониманию в связи с тем, что на том уровне владения работы с научно-техническим дискурсом, который достижим в техническом вузе, понимание текста наступает через перевод. Основываясь на утверждении И.М. Бермана, мы заключаем, что, несмотря на достаточно ясный смысл слова или предложения, для перевода этих лексических единиц необходимо осуществить довольно сложный поиск формы выражения в родном языке. Именно нахождение необходимого соответствия в переводном языке позволяет говорить об эвристическом характере переводческой деятельности. [24] Л.С. Бархударов упоминает о том, что при сопоставительном анализе текста подлинника и текста перевода вскрывается, как правило, большое количество единичных отношений (соответствий), устанавливаемых только для данного конкретного случая. Поскольку невозможно обобщить такие единичные соответствия, то они составляют наибольшую трудность для практики перевода. Умение находить индивидуальные, единичные соответствия и характеризует творческий характер переводческой деятельности. [17]
Научно-технический дискурс отличается некоторой стандартизованностью, т.е. частым использованием клишированных структур. Однако выбор определенного способа передачи информации для адекватного выражения мысли, цель высказывания, выбранный стиль речи подразумевают присутствие творческих элементов в процессе понимания и интерпретации информации.
Таким образом, текст есть продукт речевого высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. Информационные и структурно-содержательные особенности текста определяются темой общения в рамках конкретной речевой ситуации и сферы функционирования языка.
К группе креативных умений, связанных с пониманием и интерпретацией содержания текста, относятся: 1) выделение основной и второстепенной информации, содержащейся в тексте; 2) извлечение имплицитно представленной информации; 3) обобщение изложенных фактов; 4) соотнесение отдельных частей текста; 5) выводы на основе содержащихся в тексте фактов; 6) оценка изложенных фактов; 7) интерпретация содержания текста. [218]
Процесс обучения решению задач должен быть четко ориентирован на овладение студентами следующих умений: - умение анализировать состав задачи; - развертывание условий (имплицитных и эксплицитных данных); - переформулирование задачи на основе анализа через синтез с целью выявить неизвестные ранее свойства объекта; - умение расширять диапазон эвристик для нахождения разнообразных подходов к задаче; - умение составлять план решения; - умение аргументировать действия; - умение ретроспективного анализа. [81] Рассмотренные теоретические положения позволяют выделить основное понятие, необходимое для нашего исследования. Познавательная задача рассматривается нами как модель проблемной ситуации, требующая от субъекта действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Познавательная задача характеризуется определенной практической или теоретической трудностью, которая требует исследовательской активности, приводящей к решению, обладает потенциалом для развития креативного мышления студентов технического вуза, поскольку этапы ее решения можно сопоставить со стадиями творческой деятельности (постановка проблемы, выработка гипотезы решения, решение проблемы, анализ результата).
Решение проблемы развития креативного мышления студентов технического вуза обусловило особо важную роль познавательных задач по работе с научно-техническим дискурсом, способствующих развитию креативного мышления. Указанной цели отвечают коммуникативно познавательные задачи, направленные на восприятие, понимание и создание собственного дискурса, так как указанные процессы требуют выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование в ходе девербализации, декодирования, экспликации информации, что в свою очередь приводит к развитию гибкости, широты, беглости и оригинальности мышления и способствует его креативной направленности.
Таким образом, на основе изученного теоретического материала мы выделяем коммуникативно-познавательные задачи, которые нацелены на прояснение смысла информации научно-технического дискурса, ее понимание и обучают профессиональным приемам и способам работы с текстовым материалом; выражают коммуникативную потребность субъекта с целью воздействия на партнера в результате осмысления проблемной ситуации.
С опорой на изложенные выше концептуальные положения, раскрывающие специфику и потенциал познавательной задачи для развития креативного мышления студентов, была разработана программа, описанию которой посвящен следующий параграф.
Реализация программы развития креативного мышления студента технического вуза в ходе решения познавательных задач .
В ходе экспериментальной работы были выделены педагогические условия реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза, каждое из которых раскрывало значимость умений и навыков решения познавательных задач для исследуемого процесса, а в совокупности способствовали целенаправленному отбору, конструированию и применению познавательных задач, организационных форм их решения, обеспечили четкость определения конечной цели или результата, который необходимо достигнуть; осознание комплексного характера применения условий для совершенствования образовательного процесса; выступали как результат, достигнутый в процессе их реализации.
В процессе решения познавательных задач на основе научно-технического дискурса мы учитывали многоаспектную направленность накопленных студентами знаний об окружающей действительности, социальном взаимодействии, феномене креативности; позитивную мотивацию студента на самопознание, саморазвитие, осознание себя субъектом творческого самоосуществления; приобретение опыта в разнообразных сферах познания, общения и социальной практики. Комплекс педагогических условий обеспечил сочетание, неразрывное соединение, совместимость, непротиворечивость совокупности обстоятельств, сконструированных педагогом, позволяющих обеспечить развитие креативного мышления студентов технического вуза. Это потребовало: включения студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза», обеспечивающего активизацию процессов профессионального (технического) и личностного самоопределения, саморазвития в аспекте построения жизненных перспектив будущей профессии на основе мотивации к креативной мыслительной деятельности; актуализирующего коммуникативный характер взаимодействия участников образовательного процесса при решении познавательных задач, позволяющий раскрыть субъектность обучающегося, осмыслить и преодолеть барьеры и свойственные представителям технических профессий социальные риски (интровертность, аутичность, застенчивость, замкнутость и т.д.), препятствующие эффективности профессионально-личностного развития; целенаправленного изменения характера познавательной деятельности студента в соответствии с ее креативной направленностью в ходе реализации программы развития креативного мышления студента технического вуза: от адаптивно-репродуктивного, предполагающего выполнение элементарных шагов с указанием условий их применения, к алгоритмично-эвристическому, обеспечивающему преемственность перехода от простых, формально-логических действий к сложным для применения заданных алгоритмических правил к новой ситуации, и рефлексивно-творческому, сочетающему логический анализ и интуицию в ходе реализации накопленных знаний и опыта; организация процесса решения познавательных задач посредством гуманитарных технологий коммуникативного характера (когнитивно-ориентированных - geocaching (геокэшинг), mind map (ментальная карта); деятельностно-ориентированных - flickr технологии (фликр технологии),; личностно ориентированных cheater Google («Детектор лжи»), creative problems (креативные проблемы), профессионально ориентированных- ролевые игры, «аквариум»).
В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы познавательная задача выступала фактором, оказывающим существенное влияние на протекание исследуемого педагогического процесса, сознательно сконструированного автором исследования и группой педагогов иностранного языка Самарского государственного технического университета, обеспечивающих эксперимент (Лазарева Е.В., Суханова И.Ю., Филоненко Т.А., Нуртдинова Л.Р.).
Необходимо отметить, что включение студента в систему педагогического взаимодействия «студент-педагог технического вуза» в качестве первого условия в нашем исследовании вызвала определенные трудности и педагогические риски, так как процесс образования зависел не только от усилий педагога и личностных особенностей студентов, но и в значительной мере определялся социокультурными условиями, предметно пространственным окружением, характером межличностных взаимоотношений и другими факторами. Так, психологический аспект проблемы был связан с личностными особенностями студентов и их различным отношением к «смыслу» образовательной деятельности. Мы столкнулись с неуверенностью студентов в себе и своих действиях, неумением адекватно реагировать на реакцию аудитории и должным образом корректировать свое высказывание. Реализация программы по развитию креативного мышления студента подразумевала коллективные виды деятельности, что не исключало возникновения конфликтных ситуаций, вызванных как столкновением интересов и амбиций обучающихся, эмоциональным напряжением в процессе образования, так и неудовлетворенностью собственными результатами, а также взаимодействием партнеров в образовательных ситуациях. Другим немаловажным психологическим фактором выступало отношение к образованию, которое варьировалось от ценностного ориентирования на будущую профессию до нерешенной проблемы профессионального самоопределения. Промежуточную позицию занимали те студенты, которые не придают значения научным аспектам образования, а лишь рассматривают его как инструмент для создания собственного бизнеса в будущем.
Реализация первого педагогического условия была обусловлена интересом к понятию «педагогическое взаимодействие» среди педагогов-практиков и специалистов в области педагогической психологии в связи с осмыслением образования как результата действия множества разнообразных факторов. Мы определили педагогическое взаимодействие как один из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации студента, 110 обусловливающий существование источников развития креативного мышления, создание его факторов – познавательных задач, действие принципов, осуществление разнообразных видов деятельности, реализацию педагогических технологий. Именно педагогическое взаимодействие представляет собой систему влияний и условий формирования личности по определенному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Важной характеристикой педагогического взаимодействия является его активность, под которой подразумевается способность поддерживать достаточный для всех участников уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать креативный поиск решения познавательных задач. Взаимодействие педагога и студента создавалось внутри педагогической действительности посредством специально организованной деятельности субъектов образовательного процесса. В ходе опытно-экспериментальной работы в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для проектирования образовательного пространства мы учитывали направленность процесса решения познавательных задач на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, что потребовало соответствия характера взаимодействия конкретному направлению профессиональной подготовки; стремились к формированию субъектной основы отношений для интенсификации развития креативного мышления студента в рамках педагогического взаимодействия; использовали виртуальную основу, создающую информационную сферу, тем самым стимулируя мотивацию студента к образовательной деятельности и расширению фоновых знаний.
Динамика развития креативного мышления студента технического вуза
Динамика развития креативного мышления студента технического вуза в ходе опытно-экспериментальной работы подтверждает предварительный вывод об эффективности влияния совокупности выделенных нами педагогических условий. Например, Владимир С. в начале эксперимента по мотивационному критерию находился на высоком уровне, т.е. студент отличался преобладанием познавательных потребностей, осознанием мотива как цели деятельности, желанием развивать креативное мышление в аспекте работы с научно-техническим дискурсом, положительным отношением и готовностью к коммуникации и взаимодействию, но показатели уровня развития креативного мышления студента Владимира С. по когнитивному и деятельностному критериям соответствовали среднему значению. Это означает, что у него были сформированы знания о понятиях «креативность», «креативное мышление», «познавательная задача», он слышал о существовании приемов решения задач, о значимости работы с профессионально направленной информацией, но студент не осознавал до конца, как такие знания можно использовать на практике для достижения поставленной цели. К концу эксперимента полученные данные о развитии креативного мышления Владимира С. свидетельствовали о его высоком (творческом) уровне по всем трем критериям. Студент проявлял инициативу в способах преодоления препятствий во время практических занятий. В случае если предложенное задание было неудачно выполнено, оно не утрачивало привлекательности для студента, а, наоборот, стимулировало к поиску новых путей разрешения трудностей. Продуктивность его деятельности не зависела от внешнего контроля. Проблемный характер заданий, а также условия дефицита времени учебного занятия улучшали, как правило, результативность деятельности. Полученные знания о способе решения задач помогли Владимиру формулировать гипотезу решения и пути ее проверки, что, в свою очередь, способствовало коррекции собственных ошибок. Успешная работа с иноязычным научно-техническим дискурсом обусловливалась глубоким переводческим анализом исходного текста с целью выявления его коммуникативного содержания, эрудированностью и начитанностью, готовностью использовать разнообразные источники информации для приобретения экстралингвистических знаний. Студент адекватно понимал идею автора, мог творчески ее интерпретировать, используя ранее накопленный опыт – языковой, общий, специальный, что проявлялось при формулировании проблемы, имплицитно представленной или вытекающей из содержания текста. Кроме того, Владимиру удавалось не только увидеть в тексте переводческие проблемы – те части текста, которые не имеют прямого соответствия в переводящем языке и поэтому нуждаются в преобразовании, но и находить способы ее решения, то есть те переводческие преобразования, которые были необходимы в данном случае.
Студентка Мария К. по итогам констатирующего эксперимента по мотивационному и когнитивному критериям находилась на среднем уровне, а по деятельностному – на низком. У студентки преобладала мотивация боязни неудачи, т.е. Мария только при наличии внешнего стимула (поддержка педагога, хорошая оценка) выполняла задания самостоятельной и практической работы. Не вполне осознанные знания по исследуемой проблеме препятствовали организации поиска решения поставленной задачи. По итогам ОЭР студентка перешла на средний уровень деятельностного критерия, значения других критериев улучшились, но не настолько, чтобы говорить о более высоком уровне. Мария стала проявлять инициативу при выполнении групповых заданий, но не в той степени, когда от нее будет полностью зависеть результат деятельности. Студентка преуспела в постановке вопросов в результате определения взаимоотношений и связи между элементами информации в тексте, осуществляла рефлексию в процессе осмысления и оценки перевода иноязычного дискурса в рамках более широкого контекста, с учетом прагматических задач перевода.
На низком уровне по всем трем критериям в начале эксперимента находился студент Артем Б. Это проявлялось в поверхностной установке обучающегося на креативное мышление, нежелании принимать участие в коллективных видах работы, улучшить языковые способности для продуктивной коммуникации, в фрагментарном характере знаний и неумении применять имеющиеся знания в практической деятельности при решении познавательных задач, в отсутствии гибкости и способности быстро переключать внимание, переходить от одного языка к другому, от одной культуры к другой. Однако результаты ОЭР свидетельствуют о положительной динамике развития креативного мышления студента в связи с проявившимся интересом к участию в ролевых играх, заданиях geocaching, Артем проявил инициативу в составлении фотоколлажей на основе текста и подборке дополнительных видеороликов из ресурсов Интернета, демонстрирующих воплощение в реальности креативных идей других людей. Полученные знания о природе креативности и креативного мышления инициировали коммуникативную деятельность Артема в процессе решения познавательных задач на основе профессионально-ориентированного дискурса. В итоге показатели соответствовали среднему (оптимальному) уровню по трем критериям.
В экспериментальном исследовании проверку гипотезы мы осуществляли с помощью статистического критерия согласия «хи-квадрат» К. Пирсона, использование которого позволяет проверить, существуют ли значимые различия, изменения в уровнях контрольной и экспериментальной групп, и каковы причины этих изменений.
Нулевая гипотеза (Н0) – уровень развития исследовательских умений студента при проектировании инновационной деятельности одинаков в контрольной и экспериментальной группах. Альтернативная гипотеза (Н1) – уровень развития креативного мышления студентов при решении познавательных задач по иностранному языку неодинаков у контрольной и экспериментальной групп.
Различия между экспериментальной и контрольной группами на начало эксперимента статистически не значимы ( , =5.99) при 5%- ном уровне значимости. Проверка достоверности различий результатов в экспериментальной и контрольной группах в конце опытноэкспериментальной работы показывает, что в экспериментальной группе при 5%-ном уровне значимости (=7,29). Таким образом, можно утверждать, что альтернативная гипотеза (Н1) справедлива, то есть изменения в уровнях развития креативного мышления студента технического вуза вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации выделенного комплекса педагогических условий.
В результате проведенного эксперимента в его полном объеме ожидались существенные положительные изменения в уровне развития креативного студента технического вуза. Сопоставление результатов изучения уровня развития креативного мышления студентов в начале и в конце исследования происходило с применением совокупности специально разработанных диагностических процедур.
Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента подтверждают эффективность разработанной программы развития креативного мышления студента технического вуза, о чем свидетельствуют положительные результаты сформированности основных показателей исследуемого феномена у обущающихся на начало и конец эксперимента.
