Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические подходы к развитию музыкального мышления 13
1.1. Музыкальное мышление как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Развитие музыкального мышления в юношеском возрасте 25
1.3. Электронные музыкальные технологии как средство развития музыкального мышления 43
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Теоретико-методическое обоснование развития музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора 60
2.1. Теоретические основы развития-музыкального,мышления студентов в классе клавишного синтезатора 60
2.2. Методы развития музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора 100
2.3. Экспериментальное исследование развития музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора 121
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Литература 156
Приложение 1 172
Приложение 2 204
Приложение 3 209
Приложение 4 211
- Музыкальное мышление как психолого-педагогическая проблема
- Электронные музыкальные технологии как средство развития музыкального мышления
- Теоретические основы развития-музыкального,мышления студентов в классе клавишного синтезатора
- Экспериментальное исследование развития музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора
Введение к работе
з
Актуальность исследования. Стремительное совершенствование музыкально-компьютерных технологий и повышение их роли в отечественном музыкальном образовании в последние годы ставят перед учителем вопросы: каким образом можно разнообразить и дополнить урок музыки в общеобразовательной школе с помощью цифровых электронных инструментов? как и на основе какого музыкального материала учить школьников электронному музицированию? какие новые знания, умения и навыки необходимы, чтобы соответствовать требованиям времени?
Одним из важных умений, которым должен обладать учитель музыки, является владение игрой на инструменте. Но если раньше была возможность обучаться игре только на акустических инструментах (например, на фортепиано, аккордеоне, скрипке и др.), то в последние годы инструментальная подготовка включает также обучение игре на электронных клавишных инструментах. Внедрение этих инструментов в исполнительскую практику в настоящее время осуществляется в системе среднего профессионального образования. Однако недостаточная научно-методическая проработанность вопросов, связанных с внедрением клавишного синтезатора в систему подготовки учителей музыки, не позволяет полностью выявить развивающий потенциал электронного инструмента в этой системе.
Современные клавишные синтезаторы, построенные на основе новейших технических достижений, являют собой прекрасную творческую лабораторию для музыканта. Они позволяют ему работать с тембрами, стилями сопровождения мелодии, звуковыми эффектами и др., заниматься творчеством в области исполнительства, аранжировки музыки, накапливать слуховые впечатления и на этой основе развивать музыкальное мышление, что представляется особенно значимым в становлении музыканта-педагога.
Существует достаточно большое количество научных работ, посвященных музыкальному мышлению и раскрывающих сущность этого
4 понятия с философской, музыковедческой, физиологической, психолого-педагогической точек зрения. Особо следует отметить вклад в разработку данной проблематики таких ученых как М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев, Л.И. Дыс, А.Н. Сохор, М.Ш. Бонфельд, В.В. Медушевский, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, Е.А. Ручьевская, М.С. Старчеус.
Различные трактовки понятия «музыкальное мышление» порождают разные методики работы с обучающимися. Такие методики, в частности, разрабатываются современными авторами: Н.В. Сусловой, Г.Б. Елистратовой, Л.А. Секретовой, Ю.В. Шмалько и др. Но подобные исследования, в основном, касаются школьников по большей части младшего и подросткового возраста, обучающихся игре на фортепиано. Научных работ по развитию мышления музыканта в юношеском возрасте существует единицы, а на основе обучения игре на современных цифровых синтезаторах в системе обучения студентов подобных работ нет. Между тем, от развитости музыкального мышления, в т.ч. обусловленной обращением к электронному инструменту, во многом зависит уровень будущих профессиональных проявлений студентов в качестве учителей музыки.
Необходимость определения условий и путей развития музыкального мышления студентов, обучающихся по классу синтезатора, и отсутствие соответствующих теоретических и методических материалов определяет противоречие, дающее основание для постановки проблемы исследования: разработка научно-методических основ развития музыкального мышления студентов, обучающихся в классе клавишного синтезатора.
Выявленная проблема обусловила выбор темы данного диссертационного исследования: «Развитие музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора».
Объект исследования - музыкальное образование будущих учителей музыки на основе электронного цифрового инструментария.
Предмет исследования - процесс развития музыкального мышления студентов, обучающихся игре на клавишном синтезаторе.
Цель исследования - разработать теоретические и методические основания развития музыкального мышления студентов в области аранжировки и исполнительства музыки на основе электронных клавишных инструментов.
Задачи исследования:
проанализировать проблему развития музыкального мышления с психолого-педагогических позиций;
определить специфику музыкального мышления исполнителя на клавишном синтезаторе;
разработать методику развития музыкального мышления студентов, обучающихся по классу клавишного синтезатора;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики развития музыкального мышления студентов, обучающихся по классу клавишного синтезатора.
Гипотеза исследования:
Развитие музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора будет успешным, если:
1) учебно-художественная деятельность будет направлена на
освоение двух составляющих деятельности исполнителя на электронном
инструменте: аранжировку музыкального произведения и его исполнение,
что позволит значительно расширить фронт музыкально-интонационной
деятельности;
2) работа над электронной аранжировкой будет связана с освоением
элементов композиции (композиционной формы, гармонии, фактуры и
инструментовки), звукорежиссуры и звукового синтеза, что обогатит
звуковой материал и образно-ассоциативную составляющую музыкального
интонирования;
приобщение к игре на синтезаторе будет учитывать специфические особенности клавиатуры электронных инструментов (различия на разных моделях размеров клавиш, глубины их хода, количества октав и т.п.), а также расположенных на его панели средств управления параметрами звучания при игре в режиме реального времени, что ведет к усложнению исполнительской составляющей музыкальной деятельности;
в процессе обучения будут учтены специфические особенности юношеского возраста: (умение обобщать, абстрагировать, аргументировать, выдвигать гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, а также способность находить и ставить проблемы);
музыкальный репертуар для работы в области аранжировки музыки и исполнительства на клавишном синтезаторе будет основан на лучших произведениях классической, народной и современной музыки, что ставит перед студентом наиболее сложные художественные задачи.
Методологической базой исследования послужили:
- взгляды отечественных психологов на мышление как процесс,
деятельность (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K.
Тихомиров и др.) и идеи П.Я. Гальперина о формировании умственных
действий и понятий;
- исследования зарубежных и отечественных психологов о
новообразованиях юношеского возраста (Ж. Годфруа, Ж. Пиаже, Э.
Эриксон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.А. Крутецкий,
Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, И.В. Шаповаленко и др.);
- основные положения проблемного обучения (Д. Дьюи, Г.М.
Коджаспирова, A.M. Матюшкин, Е.С. Рапацевич и др.);
- психолого-педагогические труды, раскрывающие понятие «музыкальное
мышление» (А.С. Оголевец, А.Л. Готсдинер, Н.А. Ветлугина, Н.И.
Воронина, Г.Б. Елистратова, И.Г. Лященко, В.И. Петрушин и др.);
- интонационная теория Б.В. Асафьева и теоретические взгляды на
проблемы музыкального мышления М.Г. Арановского, М.Ш. Бонфельда,
Л.И. Дыса, В.В. Медушевского, В.Ю. Озерова и др.;
исследования, разрабатывающие проблему жанра и стиля в музыкальном искусстве (Л.А. Мазель, М.К. Михайлов, Е.В. Назайкинский), музыкально-педагогические исследования в области инструментального исполнительства (Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, Г.М. Цыпин и др.);
научные разработки в области электронного музыкального творчества в образовании М.С. Заливадного, И.М. Красильникова, СВ. Пучкова, И.Р. Черешнюк и др. и историко-теоретическое исследование электронной музыки М.В. Нагих;
Методы исследования: анализ научной литературы отечественных и зарубежных педагогов, психологов и музыковедов по проблеме исследования; изучение и обобщение передового музыкально-педагогического опыта; педагогическое наблюдение, тестирование, опрос и беседа со студентами; опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной методики развития музыкального мышления студентов; обработка полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые раскрыта сущность музыкального мышления исполнителя
на клавишном синтезаторе как мышления интонационного и
охарактеризованы его составляющие, которые обусловлены спецификой
данной деятельности, интегрирующей композиторский, исполнительский,
звукорежиссерский и темброво-творческий виды;
- определены факторы, оказывающие существенное влияние на
развитие музыкального мышления студентов класса клавишного
синтезатора: приобщение к знаниям по гармонии, фактуре, инструментовке,
звуковой режиссуре, звуковому синтезу и к творческому опыту
аранжировки музыки для электронного инструмента; овладение
специфическими навыками игры на этом инструменте; опора при работе
8 над электронной аранжировкой и исполнением музыки на качественный репертуар, включающий классику, фольклор и лучшие образцы современной музыки;
- разработана и апробирована методика развития музыкального
мышления студентов-клавишников, которая опирается на творческие
задания с элементами композиции, исполнительства, звукорежиссуры,
звукового синтеза и включает систему методов, сгруппированных в
соответствии с основными этапами работы над музыкальным
произведением: музыкальное проектирование (выстраивание канвы
электронной аранжировки на основе анализа музыкального образа
оригинала); звуковое воплощение музыкального образа.
Теоретическая значимость исследования:
выделение составляющих музыкального мышления исполнителя на клавишном синтезаторе, притом особую роль в совершенствовании музыкального мышления в целом принадлежат его тембровому, мелодическому, гармоническому, фактурному, композиционному и интонационно-стилевому составляющим;
систематизирование тембров и паттернов клавишного синтезатора, которое способствует развитию музыкального мышления студентов-клавишников в его национально-историческом, жанровом, стилистическом и колористическом аспектах;
- введение в научный оборот музыкальной педагогики нового
понятия «электронное туше», связанного с мультиинструментальностью
синтезатора, двойным управлением его звучанием с клавиатуры и панели
управления инструмента, что предопределяет характер специфического
исполнительского мышления музыканта-клавишника;
- разработка связанных с этапами работы над музыкальным
произведением методов развития музыкального мышления студентов-
клавишников: метод анализа в процессе художественного прочтения
текста, метод интонационно-творческой антиципации (предвосхищения
9 художественного решения), метод «вживания в тембр», стимулирования художественной ассоциативности, ориентировки на органичность взаимодействия музыкальных средств, активизации предметных ассоциаций электронного звучания и др.
Практическая значимость исследования.
Выдвинутые в исследовании теоретические положения развития музыкального мышления студентов, обучающихся по классу клавишного синтезатора, могут служить основой для создания программ, методических и учебных пособий по обучению игре на данном инструменте в различных образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Разработанные в исследовании методы развития музыкального мышления студентов предоставляют педагогу возможность осуществлять грамотное руководство интонационно-художественной деятельностью студентов. Система творческих заданий для диагностики уровня развития музыкального мышления студентов, которая предполагает выявление уровня усвоенных в ходе обучения знаний, а также качества музыкально-творческой деятельности, проявляющегося в оригинальности и завершенности художественного продукта, может быть использована для осуществления контроля успеваемости студентов в классе клавишного синтезатора.
Экспериментальной базой исследования является Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Московский областной музыкально-педагогический колледж (г. Егорьевск) (учебная дисциплина «Дополнительный музыкальный инструмент (клавишный синтезатор)». Различными видами экспериментальной работы с 2001 года были охвачены студенты и преподаватели данного учебного заведения (34 человека). В апробации также участвовали ученики семи классов средних образовательных школ г. Егорьевска, где студенты
10 проводили уроки музыки: СОШ № 4 (75 человек) и СОШ № 5 (100 человек), и 2 учителя музыки этих школ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные труды в области психологии, педагогики музыкального творчества, музыкознания; адекватностью примененных методов изучения музыкального мышления студентов цели и задачам исследования; успешной апробацией и внедрением полученных результатов в образовательную практику учреждений профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие музыкального мышления студентов в классе клавишного
синтезатора основано на таких видах учебно-художественной деятельности
как электронная аранжировка музыки и исполнительство, что позволяет
расширить фронт их музыкальной деятельности и преодолеть узко-
исполнительскую направленность обучения, зачастую приводящую к
творческой стагнации обучаемых.
2. Музыкальное мышление студентов-клавишников представлено
следующими его составляющими: композиторской, исполнительской,
звукорежиссерской и темброво-творческой. Композиторское мышление, в
свою очередь, охватывает тембровое, гармоническое, композиционное,
мелодическое, фактурное и интонационно-стилевое мышление. Обогащение
звукового материала и образно-ассоциативной составляющей музыкального
интонирования делает доступным для студентов-клавишников
самостоятельное создание ярких, развернутых художественных продуктов;
3. Система методов развития музыкального мышления студентов в
классе клавишного синтезатора основана на приобщении студентов к
электронной аранжировке и исполнению музыкальных произведений и
включает: метод анализа в процессе художественного прочтения текста,
метод «вживания в тембр», метод интонационно-творческой антиципации,
11 метод ориентировки на органичность взаимодействия музыкальных средств и др.
Разработанная в исследовании классификация тембров (тембры симфонического оркестра, тембры народных (этнических) инструментов и др.) и стилевых паттернов синтезатора (европейская музыка, американская музыка, восточная музыка и др.) способствует систематизации необходимых музыкальных понятий для осуществления творческой деятельности на основе электронного инструмента и тем самым - развитию музыкального мышления студентов-клавишников.
Развитие специфических составляющих музыкального мышления, связанных с учебно-художественной деятельностью на основе клавишного синтезатора, обогащает музыкальное мышление студентов в целом, способствует повышению уровня их художественно-эстетической культуры и творческого потенциала.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме музыкально-творческого развития студентов в процессе обучения игре на клавишных синтезаторах; практическое освоение клавишного синтезатора как инструмента музыкального творчества; педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов в процессе преподавания клавишного синтезатора.
Второй этап (2002-2005 гг.) - создание примерной программы для учреждений системы среднего профессионального образования «Дополнительный музыкальный инструмент (клавишный синтезатор)» и методического обеспечения образовательной деятельности в рамках данной специализации; разработка методики развития музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора.
Третий этап (2005-2010 гг.) - анализ и обобщение научных данных, полученных в ходе осуществления преподавательской и исследовательской деятельности; подведение итогов педагогического эксперимента;
12 оформление текста диссертации.
Апробация и практическое внедрение.
Основные теоретические и методические положения исследования
прошли апробацию на Международной научно-практической конференции
«Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство» (г.
Тамбов, 2008, 2009, 2010); на Второй Международной научно-
практической конференции «Инновации в современном музыкально-
художественном образовании» (г. Екатеринбург, 2008); на Второй
Всероссийской научно-практической конференции «Развитие
непрерывного образования» (г. Красноярск, 2009); на Второй Международной научно-практической конференции «Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации» (г. Москва, 2009).
Теоретические и практические положения, разработанные диссертантом, были положены в основу курса обучения игре на клавишном синтезаторе в Государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Московский областной музыкально-педагогический колледж» (г. Егорьевск) в рамках специализации «Преподаватель игры на клавишном синтезаторе», а также учебных дисциплин для студентов «Дополнительный музыкальный инструмент (клавишный синтезатор)» и «Предмет по выбору (клавишный синтезатор)», по которым были созданы авторские программы; отражены в методических рекомендациях и разработках автора; представлены на многочисленных открытых уроках и в собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя по классу клавишного синтезатора. Результаты проведенного исследования отразились в создании студентами творческих проектов в области электронной музыки, успешном участии некоторых из них в конкурсах и фестивалях.
Основные положения диссертационного исследования раскрыты в 12 опубликованных научно-методических работах.
13 Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Музыкальное мышление как психолого-педагогическая проблема
Психика человека представляет собой целостность, хотя каждый психический процесс (память, мышление, восприятие) имеет свои особенности.
Мышление (разум) является высшей, присущей только человеку способностью, которая выступает на первый план в психической жизни человека. Уместно упомянуть известную формулу Р. Декарта «Я мыслю, значит, я существую» [141, С. 8]. О сущности мышления и его роли в жизни человека писали уже античные философы. (Гераклит Эфесский, Парменид, Платон и др.). Они рассматривали его в соотношении теоретическом и эмпирическом, рациональном и чувственном и др.
Слово «мышление» очень, древнее, но его значение менялось со временем. Так, у Григория Богослова (XI век) оно понимается как «мышление славы». Во второй половине XIX века термин «мышление» приобретает ту трактовку, которая существует и до наших дней [82, С. 18].
«Мышление — процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А.Н . Леонтьев)» [101, С. 101].
«Мышление — неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за её пределы (А.В. Брушлинский)» [там же, С. 102].
С.Л. Рубинштейн рассматривает мышление «как процесс, как деятельность», а П.Я. Гальперин пишет о мышлении как «ориентировочно-исследовательской деятельности» [141, С. 14—15]. В настоящее время проблемами мышления занимается не только философия, где мышление рассматривается как познавательная возможность человека в общественно-историческом ракурсе, но и другие науки. Так, психология изучает процесс возникновения мышления у конкретного человека; нейропсихология и патопсихология — анализ нарушений мышления; логика - формы, законы мышления; науковедение — научное познание с точки зрения теории и практики; кибернетика — информационный процесс («искусственный интеллект»); физиология - механизмы мозга; эстетика - процесс создания- и восприятия художественных ценностей; языкознание - соотношение мышления и языка [38, С. 11 — 12; 141, С. 11— 13].
Каждая наука, отражая! в мышлении свою» специфику, выделяет различные его виды. «По содержанию мышления выделяют: конкретно-действенное мышление ... , непосредственно»включённое в практическую деятельность» ... ; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия- или образы, представления; отвлечённое мышление с опорой на отвлечённые понятия и рассуждения. По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической-деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое» [101, С. 106].
Также существует мышление логическое, профессиональное, боковое {Эдвард де Боно, 1970), комплексное, художественное и др.
Музыкальное искусство выдвигает особый вид мышления! — музыкальное. «Музыка есть особый род интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению, и наряду с этим протекающий в иных формах и по другим законам» (Н.И. Воронина) [21, С. 24]. А.В. Луначарский, делая попытку разъединить художественное мышление от мышления вообще, как-то заметил: «... есть своеобразный процесс мышления, своеобразная логика - не менее обязательная, необходимая, чем в мышлении понятиями, в словесной речи, но всё-таки иная» [66, С. 410].
Проблема трактовки музыкального мышления является одной из , важных тем в музыкальной педагогике. Попытки решить эту проблему идут давно и связаны с именами таких учёных как И.Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман, Ж.-Ж. Руссо, А.С. Оголевец и др.
Установить, когда появилось само понятие «музыкальное мышление» и его теория, довольно сложно. В.И. Петрушин связывает начало развития науки о музыкальном мышлении с именем Пифагора, который разработал систему музыкальных тоновв экспериментах с монохордом. [100, С. 204]. И. Бурьянек в статье «К историческому развитию теории музыкального мышления», опубликованной в сборнике 1974 г. (сост. и ред. М.Г. Арановский) пишет о термине «музыкальная мысль». Этот термин. появляется в трудах педагога Кварца и историка Форкеля (XVIII в.). Однако высказывания указанных исследователей в области. музыкальной теории, по мнению Бурьянека, были еще далеки.от исследования мышления«[14, Є. 30 — 31].
Г.Б. Елистратова связывает появление теории музыкального мышления с работой Г. Римана «Музыкальная логика» (1873), в которой автор впервые пишет: «...у музыкального переживания есть своя.логическая дедукция, свои анализ и- синтез. Эти логические операции дают возможность переживать музыку как мысленное целое» [Riemann Н. Mysikalische Logik, 1873, с. 41 — 42]. Обобщая данную и последующие работы Г. Римана, Г.Б. Елистратова выдвигает гипотезу «о существовании специфически музыкального мыслительного процесса» [38, С. 35].
Понятие «музыкальное мышление» прочно вошло в научный обиход, и существует множество работ, раскрывающих его сущность, но трактовка понятия различна. Об этом писал ещё М.Г. Арановский во вступительном слове к сборнику «Проблемы музыкального мышления» (1974), Л.И. Дыс в статье «Музыкальное мышление как объект исследования» (1989).
До настоящего времени, на наш взгляд, проблема трактовки понятия также не решена. Рассмотрим наиболее известные точки зрения на определение данного понятия.
А.С. Оголевец в своей работе «Введение в современное музыкальное мышление» (1946) трактует музыкальное мышление как «мышление музыкальными звуками», которое может быть логичным лишь тогда, когда «мы чётко представляем себе место каждого звука в данной системе и все его связи с другими звуками системы» (единство системы, составляют тоника и доминанта). Музыкальное мышление работает не только в пределах одной тональной системы, но и модулирует в другие. На основании этого автор видит необходимость «точного изучения связи, каждого данного музыкального звука (главной)-системы также и со звуками других систем различной степени удалённости от главной» [91, С. 335].
А. Н. Сохор предлагает рассматривать-музыкальное мышлением точки зрения комплексного подхода: «как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыки». Музыкальное мышление он мыслит как вид художественной деятельности, представляющий собой единство отражения, созидания и общения, свойственные как композитору, исполнителю, так и слушателю [116, С. 59-61].
Электронные музыкальные технологии как средство развития музыкального мышления
Понятие музыкального мышления на рубеже XX — XXI веков должно быть расширено и дополнено в связи с появлением огромных возможностей в области электронной музыкальной деятельности.
Интерес к использованию цифровых инструментов в,широкой практике музыкантов возникает примерно в 80-е годы XX века — одновременно с появлением новых информационных технологий. Поначалу синтезаторы получают распространение в поп-, рок- и джазовой музыке в основном в качестве инструмента ансамбля. По мере удешевления-этих инструментов и оснащения их интерактивнымишозможностямивозникает большой интерес к исполнительству на клавишных синтезаторах среди детей и молодежи.
Открытие музыкальных классов по обучению игре на клавишных синтезаторах (от англ. Keyboard - клавишные) в детских музыкальных школах, детских школах искусств, колледжах- и ВУЗах — свидетельство тому, что- время делает свое дело. А именно — даёт возможность, почувствовать современным молодым людям себя, в роли не только исполнителя на музыкальном1 инструменте, но и немного композитором, звукорежиссером, т.е. «примерить» на себя различные виды музыкальной деятельности, недоступные ранее при игре на акустических инструментах (например, фортепиано). Подтверждением этого могут служить конкурсы, проводимые различными1 организациями (например, конкурс «Музыка и электроника»), в которых молодые люди могут принимать активное участие в качестве исполнителей, сочинителей, аранжировщиков. Как верно заметила И.Р1 Черешнюк, «у электронного музыкального творчества сегодня нет границ, а художественный и технический опыт представленных работ зависит только от творческих усилий учителей и учеников» [149, С. 49].
В настоящее время появилась возможность построить обучение будущих учителей музыки в системе среднего профессионального образования на основе не только традиционных музыкальных инструментов, но и современных синтезаторов. Таким образом, студенты в рамках учебных дисциплин «Дополнительный музыкальный инструмент (клавишный синтезатор)» и «Предмет по выбору (клавишный синтезатор)» получают необходимые знания, умения и навыки в области музыкальной деятельности с применением современного инструментария.
Для учителя, музыки в школе большое значение имеет инструментальная! деятельность, поэтому в системе среднего профессионального образования ей посвящена целая серия учебных дисциплин. Это такие дисциплины, как основной музыкальный инструмент, дополнительный музыкальный инструмент, предмет по выбору и др. Основойг для- преподавания по каждой дисциплине являются, требования-государственного образовательного стандарта, примерные программы. В требованиях даны основные компоненты содержания этих дисциплин: знакомство с инструментом, историей его возникновения; устройство инструмента, его художественно-исполнительские возможности, особенности звукоизвлечения? и др. Музыкально-познавательная» деятельность, помимо приобретения , общих и специальных знаний, предполагает овладение и специфическими способами деятельности-(например, чтение нот с листа, аккомпанирование).
Д.Б. Кабалевский в «Программе по музыке для , общеобразовательной школы» писал о том, что одним из главных умений, которым; должен обладать учитель музыки, является умение владеть инструментом. Учитель музыки, который умеет играть на каком-либо музыкальном инструменте, всегда более авторитетен для школьников, чем тот, который-не владеет этим навыком. «Исполняя различные произведения, учитель знакомит школьников с историей их создания, учит отличать стилистические особенности и средства музыкальной выразительности различных композиторских школ, помогает узнать основные черты музыкальных складов — гомофонно-гармонического, полифонического» [4, С. 66 - 67]. Существуют различные точки зрения на применение электронных инструментов в музыкальной педагогике. Многие до сих пор считают эти инструменты «лишними», несерьёзными, детскими «самоиграйками», которые, привлекая внимание у музыканта на первом этапе, затем становятся ненужными, для него, и он снова возвращается к акустическому музыкальному инструменту. Таких музыкантов понять можно лишь отчасти. Возможно, они изначально столкнулись с инструментом низшим по уровню технического оснащения, слабыми тембровыми красками и т.п. А может быть, причиной тому — отсутствие хорошего педагога в помощь, что лишает возможности раскрытия всех преимуществ цифрового инструмента уже на начальной стадии знакомства с ним.
Информационная революция и прогресс в области музыкально-компьютерных технологий создают основу для совершенствования-клавишных инструментов, делают их все более эффективными средствами развития музыкальных способностей учащихся, их музыкального-мышления, музыкально-эстетического вкуса. Уместно в данном случае высказывание П. Ван Хауве: «Преподавание музыки дедовскими способами мы почему-то считаем нормальным. Но ведыдети, которые ныне приходят в первый класс школы, мыслят, воспринимают, рассуждают совершенно иначе, чем, дети их возраста пятьдесят, сто и более лет назад. Как же музыка может рассчитывать на их понимание и интерес, если она им преподносится в виде безнадёжного анахронизма?!» [83, С. 149].
Связанные с применением электричества попытки реконструировать музыкальные инструменты начались еще в середине XVIII века. Первые опыты по соединению камертона и электричества принадлежат немецкому ученому Гельмгольцу. Следующими новациями стали: первый электроклавесин (1759 г.), электрофицированное фортепиано (1852 г.), телармониум С. Кэхилла (1897 г.), терменвокс Л.С. Термена (1920 г.) и другие экзотические инструменты [25, С. 156 — 165; 57, С. 34]. Значительным трансформациям подверглись клавишные музыкальные инструменты в XX веке. Появляются: камертонное фортепиано Родес (1942 г.), оптический синтезатор АНС Е.А. Мурзина (1964 г.), электропиано Вуртлицер, немецкий клависет, пианино И.Д. Симонова, японский элепиан, клавинет, «Фаэми», «Юность», «Синти-100» (1970 г.) и др. [25, С. 156 - 172; 57, С. 34; 59; С. 11 -12]. Определенная часть инструментов, имела экспериментальное значение и не предназначалась для массового пользования.
Электронные клавишные инструменты последнего- поколения включают несколько разновидностей: 1) интерактивные, предназначенные, в. основном, для любительского музицирования; 2) рабочие станции, необходимые для профессиональных музыкантов. Если вторая группа представляет интерес, прежде всего, в качестве устройства для создания фонограмм; то- первая - в основном, для живого музицирования; В профессиональном творчестве применяются инструменты первой группы более продвинутых моделей: Такие синтезаторы отличаются следующими. характеристиками: многотембровость, многостилевой автоаккомпанемент, встроенный секвенсор» (Record), мультипанель (Multi Pad), функция1 регистрационной памяти (Regist Memory), звуковые эффекты (Chorus, Echo, Delay, Flanger, Reverberation и? т.д.), коммутация по протоколу MIDI, возможность подключения наушников, ножной, педали (Sustain), микрофона-и др.
Интерактивные- клавишные синтезаторы, как наиболее популярные инструменты в музыкальном образовании детей и молодежи, предоставляют пользователю возможность объединения двух видов музыкального творчества. Это исполнительство и аранжировка музыки. Каждое из этих направлений предоставляют большой спектр возможностей в электронной музыкальной деятельности.
Теоретические основы развития-музыкального,мышления студентов в классе клавишного синтезатора
В первой главе нашего исследования было доказано, что электронные музыкальные технологии являются эффективным средством развития музыкального мышления на основе использования различных видов интонационной деятельности музыканта-клавишника. Продолжим анализ таких видов музыкальной, деятельности как. исполнительство и аранжировка музыки" в контексте их влияния на развитие музыкального мышления будущего учителя.
Исполнительство-на музыкальном инструменте является неотъемлемой составляющей дальнейшей профессиональной деятельности студента, поэтому обучению игре на синтезаторе в реальном времени (Real time) отводится большая часть занятий на инструменте. Содержание учебного процесса, формы и методы, обучения преобладающие в-работе с будущими1 учителями музыки в классе электронного музыкального инструмента, основываются, на принципах проблемного (развивающего) обучения. Таким образом, разнообразная творческая работа, поисковые ситуации способствуют развитию не только игровых навыков, но и влияют на музыкальное развитие студентов в целом. Во многом обучение игре на клавишном синтезаторе продолжает традицию обученияхигре на фортепиано, основываясь на опыте таких педагогов-музыкантов как Г.Г. Нейгауз, Г.М. Цыпин, М. Юдина, Л.А. Баренбойм, Л.В: Николаев и др.
Но если обучение в классе фортепиано выдвигает в качестве одной из важнейших задачу выработки исполнительских (игровых) - навыков, то обучение в классе синтезатора рассматривает учебный процесс как исключительно творческий, не требующий больших затрат на «муштру» пальцевой техники. Это располагает к продуктивной работе в области исполнительства, звукозаписи; цифровой обработке звука, сочинению и т.п.
Предлагаемый клавишным синтезатором набор режимов игры (Mode) во многом упрощает процесс исполнительства, а также дает свободу выбора при аранжировке музыкальных произведений. Как правило, любой музыкальный инструмент имеет следующие режимы (способы) игры: 1) Normal (обычная одномануальная клавиатура); 2) Split (разделение клавиатуры на несколько тембров); У)-Single Finger или Casio Chord (режим упрощённого- взятия аккордов); 4) Fingered (режим аккордов) и 5) Full Keyboard или Full Range Chord (сочетание автоаккоманемента и) аккордов на всешклавиатуре).
Режиме Normalпозволяетисполнителю играть, любым выбранным тембром; из банка голосов; (Voice) на. всей; клавиатуре. Вг данном случае необходимо грамотно выбирать тот или, иной тембр,, который? не должен противоречить художественному содержанию пьесьь
Режим Split (с английского- — «расщепление», «разделение») делит клавиатуру на несколько частей (чаще две). Этот способ-игры предполагает знание таких параметров каквыбор основного (Main Voice) неразделённого»-(Split Voice) голосов, установкам точки; разделения; клавиатуры (Split Point); и многое другое. Данный- способ игры увеличивает тембровое богатство синтезатора за счёт одновременного звучания двух и более тембров. Помимо» использования различных голосов в,,верхней и нижней части клавиатуры; имеются возможности использования двойного голоса (Dual или Layer Voice),.a также ритмическойггруппыударных (Dram machine); В. режиме Split как и в первом режиме требуется, грамотный подход к выбору тембров; от чего во многом зависит качество» формируемого музыкального образа. В данном случае необходимо знать особенности того или иного тембра; его выразительные возможности, технические характеристики инструмента, послужившего ему прототипом; уметь сочетать несколько тембров; в одновременном или последовательном звучании. В этой творческой работе можно выделить две сферы. Первая отвечает на вопрос «что» структурируется, а вторая — «как»! Ответу на первый вопрос соответствует дисциплина, которую, по словам И.М. Красильникова, можно назвать электронное инструментоведение, а ответу на второй — электронная инструментовка [60]. Электронное инструментоведение помогает анализировать тембровый материал по его акустическим свойствам и его подобию звучанию традиционных инструментов. Электронная инструментовка позволяет выяснить, на основе каких закономерностей и правил происходит структурирование тембров.
Минимальный1 стандартный набор, музыкальных тембров клавишного синтезатора включает 128 инструментов и называется General MIDI (GM). Все тембры клавишного синтезатора (Voice или Топе) разделены на группы по восемь штук:
(1-8) клавишно-ударные инструменты (Piano);
(9—16) ударные с определенной высотой (Chromatic Percussion);
(17 - 24) клавишно-духовые (Organ);
(25-32) гитары (Guitar);
(33-40) басы (Bass);
(41 - 48) струнные (Strings);
(49 - 56) ансамбли (Ensemble);
(57 - 64) медно-духовые (Brass);
(65 - 72) язычковые деревянно-духовые (Pipe);
(73 - 80) «флейтоподобные» духовые (Flute);
(81 - 88) электрогитары (Е. Guitar);
(89 - 96) традиционные «синтезаторные» тембры (Synth Lead);
(97 - 104) элетронные эффекты (Synth Pad);
(105 - 112) этнические инструменты (Ethnic);
(113 - 120) латинские и нестандартные ударные (Drum Kits);
(121 — 128) акустические звуковые эффекты (Sound Effects). Каждая из данных групп тембров делится на составляющие. Например, струнные — на ансамблевые (Strings Ensemble), сольные (Violin, Viola и т.д.), щипковые (Orchestral Harp, Pizzicato Strings и т.д.).
Такой перечень тембров цифрового музыкального инструмента не всегда соответствует представлениям правильной группировки инструментов и представляет определенную сложность при поиске некоторых голосов. Так, скажем, мы можем, обнаружить в банке струнных (Strings) тембр литавр (Timpani), а в банке Ансамбль (Ensemble) — синтетический голос (Synth Voice). Целесообразнее было, бьг систематизировать тембры клавишного синтезатора (Voice) и представить в следующем виде:
тембры симфонического оркестра;
тембры народных (этнических) инструментов;
тембры эстрадного оркестра;
электромузыкальные тембры;
шумовые эффекты.
Тембры симфонического оркестра могут разделяться на подгруппы по классической схеме: струнные, деревянно-духовые, медные духовые, ударные: В каждой подгруппе тембры должны систематизироваться! в-соответствии с принятой, в симфоническом- оркестре классификации, музыкальных инструментов.
Тембры народных инструментов могли бы объединять тембры, электронное звучание которых подражает звучанию- музыкальных инструментов" различных народов. К данной группе относятся индийский ситар (Sitar), кубинская калимба (Kalimba), шотландская волынка (Bagpipe), итальянская мандолина-(Mandolin), аккордеон (Accordion) и др.
Группа-тембров эстрадного оркестра может объединить в себе звуки различных музыкальных инструментов, использующихся в эстрадной музыке. К таким тембрам можно отнести, к примеру, различные гитары, рок-орган, электропианино, саксофоны, ударные и пр. Следует, однако, разграничить музыку массовых жанров, исполняемую данными инструментами: 1) по стилевым направлениям (рок, поп, джаз); 2) по национальной принадлежности (американская музыка, латиноамериканская, французская, немецкая и т.д.); 3) по составу исполнителей и количеству участников (небольшой джаз-банд или огромный джаз-оркестр, поп-группа или рок-коллектив). От этих оснований будет легче, отталкиваться: при выборе определенного набора инструментов для инструментовки мелодии в опрёделенномстиле и жанре музыки.
Экспериментальное исследование развития музыкального мышления студентов в классе клавишного синтезатора
Эксперимент проводился в 2002 - 2010 годах среди студентов, обучающихся по классу клавишного синтезатора в ГОУ СПО Московский областной музыкально-педагогический колледж (г. Егорьевск). Обучение в колледже составляет 3 года 10 месяцев, поэтому охваченных экспериментом студентов мы объединили по учебным группам, занимавшимся с 2002 по 2006 гг., с 2003 по 2007 гг., с 2004 по 2008 гг., с 2005 по 2009 гг. и с 2006 по 2010 гг.
В.2001 — 2002 учебном году диссертант впервые получил возможность-работать- со студентами по классу клавишного синтезатора и осуществлял наблюдение за мотивацией- студентов, их предпочтениями в электронном музыкальном творчестве, разрабатывал методику работы со студентами, опираясь на научно-методические труды И.М: Красильникова, публикации по музыкально-компьютерному творчеству Д .Ю. Дубровского, Р.Ю. Петелина; Ю.В. Петелина, В. Белунцова и др: На - уровне среднего профессионального образования тогда не существовало примерной программы по обучению игре на1 данном музыкальном- инструменте. На основе государственных требований к минимуму содержания, и уровню подготовки выпускников по специальности 0310 Музыкальное образование (базовый уровень) среднего профессионального образования диссертант создал примерную программу учебной дисциплины «Дополнительный! музыкальный инструмент (клавишный синтезатор)», которая была издана Институтом- проблем развития среднего профессионального образования в 2005 году. (см. Приложение № 1). Данная программа является единой для всех форм обучения: очной, очно-заочной (вечерней), заочной-и экстерната, а также для всех типов и видов образовательных учреждений, реализующих основные профессиональные программы среднего профессионального образования. До момента приобретения официального статуса данной программы существовала рабочая программа учебной дисциплины, на основе которой проводилась опытная работа со студентами.
Основой формой проведения эксперимента со студентами была их учебно-практическая деятельность в рамках одного индивидуального урока в неделю.- На. различных этапах эксперимента применялись анкетирование, контрольное тестирование на предмет диагностики уровня обученности, выявление степени развития музыкального мышления на основе системы творческих заданий, анализ видеозаписей открытых уроков и концертных выступлений с участием студентов, наблюдение за выполнением творческих работ студентов и изучение полученного результата, собеседование.
Техническим условием для проведения эксперимента послужило наличие в- названном образовательном учреждении четырех электронных музыкальных инструментов-фирмы Yamaha: PSR - 290, PSR - 320, PSR — S700; PSR- 3000.
В музыкально-педагогическом колледже обучаются- студенты без начального музыкального образования. В отличие от музыкантов, которые сдают специализированные экзамены, абитуриенты «без музыкального образования» поступают только по собеседованию (прослушивание на наличие слуха, голоса, чистоты интонирования, чувства ритма). По итогам вступительных экзаменов студентов- с музыкальной подготовкой и без нее распределяют по разным подгруппам. За более чем. десятилетний период работы с такими студентами преподавателями колледжа- были разработаны методики обучения музыке студентов, не имеющих начальной музыкальной подготовки. Опыт работы показал, что при наличии музыкальных способностей и желания заниматься музыкой, данная; группа студентов достигает высокого уровня музыкального развития. Конечно, когда занятия музыкой начинаются не в детском, а во взрослом возрасте, о «выращивании исполнителя» на музыкальном инструменте в полном смысле этого слова речи быть не может. Но приобретённых профессиональных навыков, необходимых для учителя музыки в общеобразовательной школе, багажа знаний и умений достаточно.
Таким образом, в эксперименте приняли участие как студенты, имеющие базовое музыкально образование, так и не имеющих такового
Помимо этих групп студентов проводилось наблюдение за группой 2001-2003 гг. и 2002-2004 гг. обучения в рамках специализации «Преподаватель по классу клавишного синтезатора» в ГОУ СПО Московский областной музыкально-педагогический колледж (12 студентов и-24 учащихся студии эстетического воспитания ЦВР г. Егорьевска). Различными видами творческой деятельности были охвачены студенты данногоь учебного заведения и преподаватели колледжа1 (34 человека). В поле апробации вошли 7 классов средних образовательных школ г. Егорьевска, в которых студенты проводили уроки музыки: СОШ № 4 (75 человек) и СОШ № 5 (100 человек), в том числе 2 учителя музыки этих школ.
В1 начале обучения каждого нового набора поступивших проводилось анкетирование на тему «Что я знаю об электронной музыке?», по-результатам которого» можно было судить об уровне подготовки будущих учителей музыки, их желании заниматься электронной музыкой и их потенциале как музыкантов-клавишников. В анкету вошли следующие вопросы и примерные ответы студентов:
1. Имеете ли вы музыкальное образование?
А) да (укажите, где обучались и сколько лет);
Б) нет.
2. Обучались ли вы игре на клавишном синтезаторе до поступления в колледж?
А) да (укажите, где обучались и сколько лет);
Б) нет.
3. Имеете ли вы клавишный синтезатор дома?
А) да (укажите модель);
Б) нет.
4. Какая музыка вам нравится?
A) классическая;
Б) народная;
B) современная;
Г) свой вариант ответа.
5. Какую музыку вы предпочитаете слушать? Какие эмоции и чувства она у вас вызывает?
A) медленную, спокойную;
Б) быструю, танцевальную;
B) разную.
6. Пробовали ли вы себя когда-нибудь в качестве исполнителя (на инструменте, вокал), композитора, звукорежиссера?
А) да (укажите, в качестве кого, где);
Б) нет.
7. Возникало ли у вас желание создать что-нибудь новое, оригинальное в области музыки?
А) да (уточните);
Б) нет.
