Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки 14-78
1.1. Сущность понятия «Творческая активность» 14-58
1.2. Анализ основных педагогических противоречий в теории и практике вузовской подготовки студента-хореографа 59-78
Глава 2. Методика формирования творческой активности студента-хореографа в вузах культуры и искусств 79-141
2.1. Педагогические условия развития творческой активности студента-хореографа 79-101
2.2. Рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности в процессе экспериментальной подготовки студента-хореографа в вузе 102-124
2.3. Динамика развития творческой активности студента-хореографа в условиях вуза 125-141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142-149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150-161
ПРИЛОЖЕНИЯ 162-180
- Сущность понятия «Творческая активность»
- Педагогические условия развития творческой активности студента-хореографа
- Рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности в процессе экспериментальной подготовки студента-хореографа в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей творческой активности личности. Существующая в системе высшего художественно- педагогического образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей. Между тем, эффективность будущей профессиональной деятельности студента-хореографа зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к дальнейшему профессионально-творческому развитию.
Их направленность на профессиональное самоопределение и самостановление, формирование рефлексивной культуры творческого мышления, интенсивное развитие механизмов личностного и профессионально-творческого развития являются логическим следствием расширения и становления новых ценностей образования. Это обусловливает актуальность исследования сущности и механизма творческой активности личности студента-хореографа, выявления и анализа педагогических условий, способствующих эффективной реализации данного процесса.
Как показывает практика, недостаточность исследований в сфере хореофафического образования, отсутствие эффективных стимулов развития творческой активности хореофафа является одним из основных факторов, сдерживающих осуществлению новых идей и замыслов, новых целевых установок и ценностных ориентации в области искусства танца. Сложность решения проблемы развития творческого потенциала личности определяется в значительной
4 мере тем, что личность хореографа представляет собой многокачественную целостность, которая органически связана в своем развитии со всей общественной системой. Для ее решения важно не только углубление теоретического анализа, но и определение оптимальных путей практического решения задач сегодняшнего
Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, Е.П.Белозерцев, В.И.Загвя- зинский, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Ф.Та лызина, В.Д.Шадриков и др.). В свете гуманистического подхода переосмысливается понятие «личность» (Л.И.Божович, С.И.Гессен, А.И.Еремкин, И.С.Кон, В.С.Мерлин, Г.М.Потанин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др.); общетеоретические основы профессиональной подготовки педагога-хореографа изложены в трудах А.Я.Вагановой, К.Я.Голейзовского, Р.В.Захарова, Ф.В.Лопухова, А.М.Мессерера,
Ж.Ж.Новерра, И.В.Смирнова, Н.М.Стуколкиной, Н.И.Тарасова и др.; как никогда актуализируется понятие «творчество», в частности, в качестве способа эффективного развития и профессионально-личностной самореализации (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, И.Я.Лернер, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов и др.).
Анализ научной литературы показывает, что в большей степени исследования в области хореографии носили в основном искусствоведческий характер (Г.Ф. Богданов, И.О. Дубник, А.В. Солодовников, В.И. Уральская и др.). Лишь в последнее десятилетие появились диссертационные работы, связанные с проблемами хореографического образования (Е.П. Валукин, Г.В. Бурцева, Т.М. Кузнецова, СВ. Филатов, М.Н. Юрьева, Н.П. Яценко и др.). Несмотря на существование обширных теоретико-методических исследований по вопросам обучения и воспитания творческих специалистов (Н.К. Бакланова, Т.Г. Бортников, Л.С. Зорилова, Т.Г. Киселева, Г.Я. Никитина, Т.Н.
5 Рейзенкинд, А.Ф. Росляков, А.И. Савостьянов, Н.Н.Ярошенко и др.), в сложившейся практике хореографического обучения, развитию творческой активности студента-хореографа, уделяется недостаточное внимание.
В последние годы инновационность психолого-педагогических исследований (К. А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Т.М. Давыденко, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов-хореографов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств развития творческой активности личности в вузе. Процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса с целью профессионально-творческого развития личности на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Важным моментом личностно-ориентированного образования является создание и внедрение специальных моделей обучения, обеспечивающих реальную возможность построения и реализации индивидуальных программ, стимулирующих активность студента в овладении методами и средствами хореографического обучения, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала.
Востребованность новых форм и технологий обостряет основное противоречие: между возросшей потребностью общества в профессиональном образовании и развитии специалиста как творчески активной личности, и недостаточной теоретической и методологической разработанностью системы художественно-педагогической подготовки хореографа в условиях университета.
6 Таким образом, возникает проблема выявления и анализа педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.
В решении данной проблемы сформулирована цель исследования. Цель - раскрыть содержание процесса формирования творческой активности студентов - хореографов и разработать методику ее развития.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-хореографов в вузах культуры и искусств.
Предмет исследования: процесс активизации творческой деятельности студентов-хореографов в условиях профессиональной подготовке в вузах культуры и искусств.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: раскрыть сущность и содержание понятия «творческая активность». выявить психолого-педагогические особенности формирования творческой активности. определить уровни развития творческой активности студента-хореографа в вузах культуры и искусств. теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику формирования творческой активности студентов-хореографов способствующую в образовательном процессе вуза. определить эффективность экспериментальной методики формирования творческой активности студента-хореографа в процессе изучения специальных дисциплин. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что развитие творческой активности студента-хореографа будет протекать успешно при реализации следующей совокупности педагогических условий: - создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия учебного и творческого процессов; - актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов; формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности и творческой деятельности; - увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов-хореографов.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о роли активности личности.
Теоретическую основу исследования составили труды: К.А. Абульханова-Славской, А.В. Брушлинского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейн и др.; идеи о внешней (социальной) и внутренней (личностной) детерминации активности личности в профессиональной деятельности; идеи системного, личностно-деятельностного подходов: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.С. Кона и др.; индивидуально-творческого, культурологического и аксиологического подходов: В.Г. Афанасьевой, Е.В. Бондаревской, Б.Г. Силяевой, В.А. Сластенина и др.; исследования о роли искусств в развитии личности: Т.Г. Киселевой, А.Н. Столович, В.Н. Семенова, B.C. Селиванова, Б.М. Теплова, П.А. Флоренского и др.; психологии творческой деятельности: В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др.; теоретические и методические идеи педагогов различных видов искусств: театрального Е.Б. Вахтангова, С.В.Гиппиуса, Ю.А.Завадского, М.О.Кнебель, И.Э.Коха, В.Э.Мейерхольда, К.С. Станиславского, А.Я. Таирова, Г.А. Товстоногова, А.Д.Попова и др.; хореографического Г.Ф. Богданова, Р.В. Захарова, A.M. Мессерера, М. Путтке, Н.И. Тарасова, М.Н. Юрьева и др.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, рейтинг, ранжирование, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); педагогическое моделирование; классические методы статистической обработки данных.
База исследования: Московский государственный университет культуры и искусств, факультет хореографии. В исследовании принимали участие 186 студентов хореографического факультета.
Организация исследования осуществлялась с 1996 по 2002гг. в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1996-1998 гг.) - изучение и анализ отечественной, зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение пилотажного эксперимента; поиск системы критериев и показателей оценки уровня развития творческой активности; изучение особенностей творческой активности студентов в практике хореографического обучения.
Второй этап (1998-2000гг.) - подбор методик констатирующего и разработка содержания формирующего эксперимента; выбор экспериментальных и контрольных групп; разработка технологии развития творческой активности студентов-хореографов, проведение преобразующего
9 эксперимента; проверка выявленных педагогических условий эффективной реализации данного процесса в вузе. Результаты данного этапа нашли отражение в учебной программе «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа» и концертной программе балета «Думм».
Третий этап (2000-2002 гг.) — обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику хореографического обучения; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - творческая активность представляет собой сложное динамическое личностное образование, основанное на взаимовлиянии внутренних и активно-творчески воспринятых внешних факторов, это продукт профессионального сознания, целенаправленного поведения, направленных на совершенство и успех, созидание нового, неповторимого; раскрыта сущность понятия «творческая активность» студента-хореографа в процессе вузовской подготовки предложены основные структурно-содержательные компоненты творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки; определены педагогические критерии оценки развития творческой активности студента-хореографа в условиях вуза; выявлена и экспериментально разработана практическая модель педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса; разработана экспериментальная методика формирования творческой активности студента-хореографа в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для разработки системы
10 творческого развития будущего педагога-хореографа в процессе вузовской подготовки. Предложенные упражнения и задания, могут быть положены в основу диагностики уровня развития творческой активности творческих специалистов вузов культуры и искусств. Разработанная рефлексивно-образовательная технология включает комплекс проблемных заданий и тренингов позволяющий развивать творческий потенциал студентов художественных специализаций. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Режиссура и мастерство актера в хореографии», спецкурса «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа». Материалы исследования использовались автором и группой педагогов в хореографических ансамблях Московского государственного университета культуры и искусств.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ и научно-методических материалов, факультативов и альтернативных технологий подготовки творческих специалистов для учебных заведений различного типа: вузов, колледжей, студий, школ искусств, лицеев, профессиональных и любительских хореографических объединений. Результаты исследования используются педагогами хореографических отделений Орловского, Тамбовского институтов культуры и искусств.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, педагогическим опытом соискателя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческая активность студента-хореографа представляет собой сложное динамическое личностное образование, основанное на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.
Структура и содержание творческой активности студента-хореографа включает совокупность взаимообусловленных компонентов: мотивационно-ценностного, операционально-содержательного, эмоционально-волевого и рефлексивного, специфика которых обусловлена учетом полифункциональной деятельности хореографа.
Педагогические условия, обеспечивающие возможность и эффективность развития творческой активности студента-хореографа включает: учет в учебно-воспитательном процессе влияния психолого-педагогических факторов на отношение студента-хореографа к учебно-творческой деятельности; создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия в учебной деятельности; актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов; формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов.
4. Рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности студента-хореографа представляет собой педагогический процесс основой, которого является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий педагога и студента-хореографа, а также овладение способами самодиагностики, формирование импровизационной готовности включения в активную профессионально-педагогическую деятельность. Технология включает в себя специально разработанную систему профессиональных заданий, направленных на активизацию творческой деятельности хореографа.
12 Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись личным участием автора в процессе организации опытно-экспериментальной работы на факультете хореографии Московского государственного университета культуры и искусств. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всероссийских, региональны, межвузовских и внутри вузовских конференциях, на теоретических семинарах, совместных заседаниях кафедр факультета хореографии. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в научных и методических публикациях. Внедрены в практику спецкурс «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа» и научно-методические рекомендации по развитию творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.
Структура диссертация определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (197 источника), приложения. Общий объем текста составляет 170 страниц.
В первой главе «Теоретические основы развития творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки» проведен анализ современного состояния проблемы в научной литературе и практике, обоснован понятийно-терминологический аппарат исследования, раскрыта сущность и структурно-содержательные компоненты творческой активности студента-хореографа, выявлены критерии, показатели и уровни развития творческой активности, показаны основные педагогические противоречия, связанные с условиями протекания данного процесса в вузе.
Во второй главе «Методика формирования творческой активности студента-хореографа в вузах культуры и искусств» проанализированы результаты констатирующего эксперимента; обоснована модель педагогических условий; представлена рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности будущего специалиста; проведена оценка эффективности реализации данной технологии.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования и оценки уровня развития творческой активности; таблицы, диаграммы, отражающие полученные результаты; программа и содержание разработанного спецкурса «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа».
Сущность понятия «Творческая активность»
Динамичные преобразования, которые происходят в нашей стране, обновление всей социокультурной ситуации, усиливают потребность в деятельных, ориентированных на общечеловеческие ценности, творчески инициативных и активно мыслящих специалистах. В этой связи, вопросы научного осмысления и освоения идей и методов педагогики хореографии приобретают сегодня особый социальный смысл. «К сожалению, деятельность наших педагогов... - отмечает известный мастер хореографии А.М.Мессерер, до сих пор недостаточно исследована, и вся сложная система взаимосвязей творческих процессов, какими являются учебно-тренировочные классы, остается малоизученной областью» [114, 19], и, чтобы решить эти проблемы, необходимо глубоко изучить психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки хореографов, активизировать их творческие проблемы.
Проблема формирования творческой активности, являясь комплексной, объединяет несколько аспектов: личность и творчество; личность как целостная интегральная система, сущность и значение творческого потенциала личности в процессе ее становления и развития; особенности развития творческой активности в условиях высшего учебного заведения. Данные аспекты, в свою очередь связаны с исследованием других вопросов, которые требуют изучения и анализа литературы различных направлений.
В этой связи, необходимо рассмотреть и изложить подходы, отражающие современные тенденции в философских, социально-психологических и педагогических научных изысканиях, с тем, чтобы, систематизировав основные положения, выявив структуру, содержательные составляющие основных категорий исследования, определить ведущие характеристики творческой активности в процессе профессиональной подготовки педагога-хореографа в вузе. С этой целью осуществлялось аналитическое осмысление сложившихся понятий в отечественной и зарубежной науке.
Становление профессионала, по утверждению А.К.Марковой, - один из аспектов развития личности. «В целом личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» [107, 64]. То есть общий процесс становления личности определяет содержание и ход профессионализации человека.
В настоящее время можно выделить основные концептуальные подходы к понятию «личность», разделив их по принципу приоритетности внутреннего или внешнего в человеке. Теории, рассматривающие личность как выразителя общественных отношений, относятся к «внешнему» (сциентическому) направлению (Аристотель, Ф.Бэкон, Л.С.Выготский, Г.Гегель, К.А.Гельвеций, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Ж.-Ж.Руссо и др.). Их общей идеей является общественно-историческая и социальная детерминация поведения личности; различия выражаются в определении степени активности субъекта в процессах формирования его личности. «Внутреннее» направление представлено антропологическими идеями (Марк Аврелий, Л.Я.Дорфман, И.Кант, Н.Кузанский, В.С.Мерлин, М.Монтень, В.И.Слободчиков, Сократ, Л.Фейербах, А.Шопенгауэр и др.), которые освободили личность от внешнего влияния и обратили основное внимание на ее внутренние характеристики, отталкиваясь в первую очередь от индивидуальной неповторимости и уникальности личности.
Синтезирующие тенденции (экзистенциализм, гуманистическая психология и др.), с одной стороны, рассматривают личность как продукт приобщения человека к культурным нормам и ценностям, с другой стороны, признают самостоятельную активность личности: создавая нечто значимое для других, человек изменяет себя, творит свою личность. На первое место выдвигаются творческие, порождающие начала. Самость, по мнению представителей гуманистической психологии (Ш.Бюлер, Т.Грининг, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Сьютич и др.), может изменяться посредством самоосознания, в результате чего возможно представление о личности как о процессе и бесконечной способности к росту и саморазвитию.
Специфика психологических исследований состоит в акцентировании внимания на структуре личности и особенностях протекания психических процессов. Нас же интересуют психолого-педагогические характеристики личности как целостности, побуждающие человека к творчеству и саморазвитию, задающие направление такой активности, т.е. общие понятия об источниках, движущих силах, возможностях и условиях развития и саморазвития личности. Обобщая мнения ученых, мыслителей различных времен, сформулируем основные положения гуманистического направления о личности [10; 14; 21; 27; 71; 79; 160; 180]:
1. Личность представляет собой уникальную и неповторимую целостность, изучать ее следует во всей полноте, хотя анализ отдельных случаев не менее важен, чем выявление статистических закономерностей.
2. В природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию. Поэтому познание личности должно быть ориентировано не столько на изучение ее статического сиюминутного состояния, сколько на анализ ее целей, устремлений, представлений о своем будущем.
3. Способ существования личности представляет собой процесс постановки и достижения все новых и более сложных целей, побуждающий ее к постоянным поискам и творческим решениям.
4. Внутренний мир человека сильнее влияет на поведение, чем внешние стимулы окружающей среды. Соответственно, он должен изучаться с не меньшей тщательностью и точностью, чем внешние условия жизни.
5. Признание уникальности личности должно быть сопряжено с глубоким уважением к индивидуальной позиции человека. В частности, это означает, что прямое воздействие на личность, в том числе, в процессе образования, является неприемлемым, а должно подразумевать взаимодействие и взаимопонимание.
Изучая понятие «личность», следует рассмотреть понятие «творчество», которое также обращает на себя пристальное внимание ученых. В философском понимании творчество - это «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее» [171, 670]. Продуцирование чего-то нового входит почти во все теории творчества, отличия же проявляются в отношении к самому понятию «новизна», ее значению для творческой личности. В научной литературе можно наблюдать два противоположных направления по данному вопросу. Представители первой (Л.С.Выготский, М.М.Поташник, Л.Л.Терстон и др.) не считают важным признание обществом новизны идеи, главное, что она является субъективно новой для самого творца. Так, Л.С.Выготский, творческой деятельностью называет «такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающемся только в самом человеке» [38]. (Например, творческая активность ребенка, который открывая для себя мир, создает и творит).
Представители другого направления (М.Стайн, А.Н.Коган, Шпрехер и др.) полагают, что подлинное творчество должно определяться новизной в общекультурных масштабах, то есть признаваться обществом, современниками. На наш взгляд, первое является наиболее важным для развития общества в целом, второе, необходимым условием развития личности. При этом истинное творчество имеет принципиально созидающий характер, с необходимостью способствуя развитию человеческой личности и всей человеческой культуры. То есть новое для себя выступает как средство создания нового для других. Сторонники данного подхода опираются на определение С.Л.Рубинштейна, согласно которому творчество рассматривается в условиях деятельности, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.» [145, 382]. На основе логико-эвристи-ческого подхода, В.Н.Соколов выделяет определяющие признаки творчества в соотношении с деятельностью: творчество есть интеллектуальная деятельность человека, состоящая в производстве нового продукта или новых способов деятельности; творчество как форма познания нового основано и направляется логико-эвристической деятельностью; творчество первично по отношению к другим видам интеллектуальной деятельности; творчество является высшей и специфической формой деятельности и развития [161]. Этой точки зрения придерживаются И.П.Калошина, И.Я.Лернер, А.Т.Шумилин, М.Г.Ярошевский и др.
Существует и другое мнение по поводу соотношений творчества и деятельности: «Но когда встает вопрос об источниках и механизмах творчества, вклада отдельного человека в культуру, то при их описании и объяснении аппарат теории деятельности обнаруживает свою принципиальную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности» [79, 7]. В качестве положительного момента следует отметить изучение вопросов развития субъекта в процессе творческой деятельности (несмотря на то, что личностно ориентированный подход часто противопоставляется деятельностному). Мы согласны с мнением С.Д.Смирнова который считает, что именно в творчестве синтез деятельностного и личностного начал выражен наиболее полно, но при доминирующем значении второго [160]. Особо значима, на наш взгляд, не конкретная цель творческой деятельности, которая не всегда четко определена, а мотивация или система личностных целей, так как для творчества характерным критерием является развитие человека как личности.
Педагогические условия развития творческой активности студента-хореографа
Учитывая специфику оцениваемого нами объекта и опираясь на теоретические положения исследования, нами были сформулированы основные направления как констатирующей части исследования:
1) определение критериев и показателей развития творческой активно
сти студента-хореографа в процессе его профессиональной подготовки;
2) установление исходного уровня творческой активности студентов-хореографов в вузе;
3) выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой активности у будущих педагогов-хореографов.
Определение критериального аппарата в нашем исследовании обусловлено общей логикой работы, где критерий рассматривается как признак, позволяющий оценить уровень развития творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки. Правильность отбора критериев зависит от соблюдения определенных требований: однозначность - однозначное понимание и толкование в рамках настоящего исследования; адекватность - соответствие определенному процессу (явлению), которому они предназначены; обоснованность — возможность определить достаточный уровень от недостаточного; прочность — обладает способностью определить относительную устойчивость каждого уровня, надежность - расхождение по времени повторной оценки не должно быть существенным [56].
Исходя из системного понимания подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности и на основе разработанных другими исследователями критериев эффективности профессионального обучения [77; 134; 155] нами были выделены следующие критерии и показатели развития творческой активности студентов-хореографов:
. Ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность раскрывается через следующие показатели:
- направленность личности;
- творческое отношение к учебно-профессиональной деятельности: развитая способность к инновациям в труде, проявление инициативы, оригинальности, обогащение опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, творческое преобразование профессиональной среды, эвристический подход к решению профессиональных задач и т.п.;
- самоопределение и максимальная самореализация в учебно-профессиональной деятельности: уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью, степень воплощения личностного потенциала, определяемая на основе сопоставления потенциальных и реальных возможностей студента, потребность в профессиональном признании.
Оценка этого критерия определялась с помощью анкетирования, тестирования, индивидуальных и групповых бесед, наблюдения. С целью получения интересующих нас данных о степени выраженности этих показателей нами использовались следующие методики: «Ценностные ориентации» М.Рокича, тест для измерения мотивации достижения /ТМД/, методики «Конструктивность мотивации», «Направленность личности», опросник Кейрси [4, 62, 75, 87, 96, 140, 155, 179]. Изменение соответствующих данных обобщалось и ранжировалось по 3-х балльной шкале.
II. Степень развития профессиональных качеств и способностей определяется следующими показателями:
- педагогический артистизм: яркое проявление самостоятельности и оригинальности творческих решений и действий, глубина реакций; самопрезентационные умения (самоподача, внешнее самооформление), обаяние (эстетика манер, визуальная привлекательность), экспрессивные умения (выразительность, актерские способности), овладение основными ступенями процесса развития органичного творчества: умение ставить и решать сверхзадачу дей 81 ствий, осуществлять хореографическую и педагогическую режиссуру, преодолевать неблагоприятные условия публичного творчества и др.;
- вербальные и невербальные способности: умение правильно планировать и выразительно осуществлять систему коммуникации, создание в ходе урока ситуаций эмоционального переживания, разрешение которых требует личностного отношения к другому человеку или явлению, умение поддерживать обратную связь в общении; готовность к импровизации; развитое чувство внутреннего и внешнего ритма и темпа деятельности; проявление наблюдательности, воображения; яркость речи и жестов;
- профессиональное самопознание: умения и навыки рефлексии и саморефлексии; прогнозирование результатов; способность к критическим суждениям, мониторинг творческой работы; личностная гибкость и открытость опыту; профессиональная мотивация.
Для оценки степени выраженности данных показателей использовались следующие методики и тесты: оценка уровня общительности (по В.Ф.Ряховскому), карта коммуникативной деятельности (по А. А.Леонтьеву), тест Т.Лири «Межличностные отношения», тест «Уровень субъективного контроля» (по В.А.Ядову), методика исследования эмпатийных тенденций (по И.М.Юсупову), опросник для определения степени выраженности педагогических способностей Н.А.Аминова, Н.А.Морозовой, Н.А.Смятских; тест ре-чемыслительной креативности /РМК/ Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой, методики системы К.С.Станиславского, развития памяти и творческих способностей (сост. С.Ю.Коваль) и др.
III. Стремление к самосовершенствованию выражается в следующих показателях:
- профессиональное самообразование: способность самостоятельно приобретать и углублять специальные знания, умения и навыки по специальности; самовоспитание, формирование профессионально-значимых качеств; постоянная готовность к профессиональному обновлению; - свобода, импровизация в действиях: оперативность включения в деятельность; новизна и педагогическая целесообразность; изобретательность, развитая интуиция; фантазия, воображение; умение преодолевать неблагоприятные условия публичного творчества;
- актерское искусство в учебно-профессиональной деятельности: произвольность и естественность артистичного поведения; искусство перевоплощения; умение ставить и решать сверхзадачу действий, способность к эмпа-тии (в том числе, по отношению к средствам, предметам и продуктам профессиональной деятельности); богатый арсенал межличностного (профессионального) общения.
Для оценки показателей третьего критерия нами использовалось многообразие проективных тестов и креативных методик: методика В.И.Андреева оценки творческих способностей, тесты Д.Векслера (творческая составляющая), Д.Гилфорда /ARP/, Е.Торренса, модификация М.Воллаха и Н.Когана, методика «Креативное поле» Д.Богоявленской, тест «Сложные ассоциации», методика исследования способности к эмпатии (И.М.Юсупов) и др. [6, 32, 33, 62, 75, 87, 119, 138, 140, 162, 175, 179].
Системный анализ творческой активности студента-хореографа предполагает выделение уровней его сформированности. Принятые нами критерии и показатели позволяют описать три основных уровня развития творческой активности: низкий (ситуативно-комформистский), средний (индивиду ализиро-вано-моделирующий), высокий (креативно-социализированный). Для самих уровней мы предлагаем количественные оценки по 3-балльной шкале: низкий 0 _t 1 ; средний l _t 2 ; высокий 2 t 3.
Методика констатирующей части исследования, позволила оценить выраженность творческой активности студентов-хореографов, апробировались на хореографическом факультете Московского государственного университета культуры и искусства. Было изучено 186 студентов. Среднее количественное значение уровня творческой активности по результатам эксперимента соответствует 1,30 баллам
Рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности в процессе экспериментальной подготовки студента-хореографа в вузе
Синтез искусств, многообразие жанров, усложненность хореографического языка, выразительных средств, как определенного способа мышления, отражающих богатство действительности ведет к повышению требований к разработке новых форм и технологий в педагогике хореографии, что в свою очередь предполагает иную, по сравнению с традиционным обучением организацию учебных занятий в вузе. По справедливому замечанию А.М.Мессерера: «У педагогики, как и у искусства танца, нет и не может быть законченной формулы, некой последней степени совершенства. Жизнь выдвигает все новые и новые задачи, и педагогика должна быть гибкой, оставаясь при этом верной традициям, заветы и опыт которых она впитала» [113, 258].
Очевидно, что необходимость понимания сложного комплекса психолого-педагогических оснований профессиональной деятельности хореографа, узловых моментов развития его творческой активности, требует проведения целого комплекса взаимосвязанных исследований, где приоритет отдается целям профессионально-творческой самореализации студентов, затем - формам и методам обучения. Полное раскрытие содержание данной проблемы приводит к идее разработке рациональных методов проектирования технологии развития творческой активности студентов-хореографов в вузе.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время является предметом многих научных исследований [6; 15; 16; 84; 148; 151], в которых раскрыты общие основные технологии в системе педагогического образования. Анализ специальной литературы позволяет отметить различие в подходах к объяснению сущности и содержания педагогической технологии.
Педагогическая технология в ряде исследований рассматривается как совокупность методов и средств, способов и приемов организации учебно-воспитательного процесса, как системное нормативно объективированное описание деятельности участников образовательного процесса (Л.И.Богомолова, В.Дьяченко, М.А.Мартынович, Е.А.Осипова, А.П.Савченко, Б.Т.Лихачев Н.Е. Щуркова и др.) [56, 231].
Согласно другой позиции, педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации учебно-воспитательной деятельности [90].
Признаками технологии художественно-педагогической деятельности является: а) соединенность в деятельности хореографа целеполагающей, конструктивной, организаторской и исполнительской функций; б) высокая степень вариативности ее в зависимости от индивидуальных особенностей отдельных студентов и группы в целом. Обобщая различные дефиниции данного понятия, применительно к подготовке студентов-хореографов к профессиональной деятельности, под педагогической технологией мы будем понимать описание и проектирование процесса формирования личности хореографа, которые гарантиоу-ют успех в подготовке будущего специалиста в области культуры и искусств.
Следует отметить, что для достижения прогнозируемой эффективности при разработке технологии необходимо учитывать целый ряд требований-ограничений:
1) соответствие технологии интересам и потребностям реализующих ее участников образовательного процесса;
2) прогнозирование и оценка побочных действий, возникающих в ходе осуществления технологий;
3) оценка возможностей внесения в них изменений и др. [56].
На основании вышесказанного, можно сказать, что технология обучения студентов-хореографов в вузе должна быть основана на принципах детерминизма и развития, ориентировать на последовательное, поэтапное включение студентов в профессиональную деятельность, способствовать развивающемуся процессу перевода студента из объекта педагогического воздействия в субъектную позицию, так как «субъект - объектная» позиция способна обеспечить лишь внешний, кратковременный эффект; «субъект - субъектная»
104 (диалогическая) позиция создает условия для саморазвития каждого из субъектов образовательного процесса.
При разработке технологии развития творческой активности у будущих педагогов-хореографов мы опирались на следующие теоретические основания:
1. Технология подготовки представляет собой педагогический проектдеятельности специалиста, системы решаемых им профессиональных функций и задач, а значит необходимо определить: конкретные рабочие задачи согласно концептуальной модели; промежуточные и итоговые результаты; процедуру управления учебно-творческой деятельностью студентов.
2. Технология задает систему переходов от учебной деятельности студентов к профессиональной деятельности, что определяет: проектирование способов и форм реализации полученных знаний на практике; предвидение коррекционных средств управления в связи с индивидуальными конкретными результатами и неожиданными включениями посторонних влияний в педагогический процесс; обеспечение гибкости технологической системы, ее адаптивности, способности изменять прямое и косвенное воздействие на обучающихся в зависимости от промежуточных результатов.
3. Технология ориентирует специалиста на достаточно длительную перспективу профессионального становления, что определяет необходимость: прогнозирования возможных затруднений студентов возникающих при изучении учебного материала; ,создание эмоционально-психологического фона процесса обучения (учет интересов, желаний, мотивов деятельности студентов); рефлексии субъектами своей деятельности.
4. Технология интегрирует целостное содержание педагогической деятельности будущего хореографа, поэтому необходима: актуализация знаний, полученных при изучении специальных и педагогических дисциплин; постоянная «востребованность» знаний при организации учебной и практической деятельности хореографа. [30; 93].
Опираясь на деятельностный и личностно-ориентированный подходы, для описания и обоснования разработанной технологии мы поставили ряд конкретных задач, а именно:
1) установить исходное состояние развиваемого объекта;
2) определить содержание технологических этапов;
3) представить показатели реального результата технологии.
Опытно-экспериментальное обоснование технологии развития творческой активности студентов-хореографов включала несколько этапов: диагностический, обучающе-коррекционный, рефлексивно-оценочный.
Апробация предложенной нами технологии проводилась в течение четырех лет (1998-2002 год) на хореографическом факультете Московского государственного университета культуры и искусств, что позволило отследить динамику изменений в экспериментальной группе от начала до завершения опытно-экспериментальной работы.
Цель диагностического этапа: выбор экспериментальных и контрольных групп, диагностика уровня развития творческой активности, стимуляция мотивационной установки студентов на личностно-профессиональное развитие, определение потребностей в творчестве, сотрудничестве, в освоении и принятии целей, ценностей знаний, умений друг друга.
На данном этапе были определены экспериментальная (26 чел.) и контрольная (28 чел.) группы, в которых, по схеме констатирующего эксперимента, выявлялся уровень развития творческой активности студентов-хореографов. Диагностика, помимо прочего, выявляла степень выраженности качеств и способностей, необходимых будущему специалисту для «запуска» процесса профессионально-творческого развития личности. Диагностика проводилась как специальным образом (в виде анкетирования, тестирования, собеседования и т.п.), так и на конкретном тематическом материале, например, во время обзорного знакомства с общей проблемой или конкретной темой занятия, в форме творческих вопросов по теме, при выборе студентами практических заданий и упражнений различного рода и содержания.
На данном этапе эксперимента деятельность студентов-хореографов развертывалась с помощью конкретных учебных форм: лекций по курсу «Режиссура и мастерство актера в хореографии», семинарских и практических занятий. После теоретического ознакомления, для овладения элементами актерского мастерства предлагались упражнения и этюды на внимание, воображение, на отношение к факту, оценки событий и т.д. Особое внимание уделялось этюдам на память физических действий, незаметно вводящим в творчество, развивающим логику и последовательность действий. При изучении всех элементов, мы учитывали специфику хореографического искусства. Для всех этюдов и упражнений рекомендовалось подбирать темы, которые развивали у студентов-хореографов умения размещаться в пространстве и времени. В музыкальных этюдах большое значение придавалось подбору музыкального материала. При осуществлении данной работы мы стремились к органичному выполнению актерской задачи и полного слияния движения с музыкой. Все упражнения и этюды исполнялись на основе «я в предлагаемых обстоятельствах». На занятиях так же использовались дискуссионный метод, анализ педагогических ситуаций, ролевые игры, в ходе которых студенты убеждались на собственном опыте в истинности теории, получали опыт ее использования в квазипрофессиональной деятельности; в ролевой игре, приобретали способности совместного принятия решений, социального общения и взаимодействия.
