Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение ценностно-целевых ориентиров в образовании, необходимость решения высшей школой проблемы подготовки выпускников к условиям самостоятельного преодоления трудностей ставит задачу дальнейшего совершенствования системы профессионального образования. В связи с этим возрастает потребность в определении возможных путей формирования у будущих специалистов готовности к творческой деятельности, служащей реальной основой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности.
При этом важно учитывать то обстоятельство, что специалист должен владеть умениями проектировать свою деятельность в соответствии с новыми требованиями времени, изменяющимися обстоятельствами. Отсутствие проективных умений приводит к значительному несогласованию между целями и результатами деятельности как отдельного человека, так и различных профессиональных общностей. Особенно это касается деятельности педагога, поскольку при имеющемся на сегодняшний день многообразии современной педагогической теории ее реализация на практике становится возможной благодаря педагогическому проектированию. По сути своей проектирование представляет собой процесс низведения научных абстракций до уровня их практического использования, а значит, до технологии.
Сегодня в педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, разрабатываемые как педагогами-исследователями, методистами, так и самими учителями. Применение разнообразных образовательных технологий требует от учителя умения проектировать образовательный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности учащихся и условия обучения. В авторском оформлении замысла, т.е. проекте, можно выделить две стороны (составляющие): обучение и воспитание. Именно к обучающей (дидактической) составляющей целостного решения педагогической задачи обращено наше исследование. Поэтому в целостном процессе педагогического проектирования мы выделяем в качестве составляющей дидактическое проектирование. Изучение дидактического проектирования в деятельности современного педагога предполагает рассмотрение исследуемого явления в качестве процесса и переход от его описания к объяснению механизмов его формирования в рамках профессионано-педагогической подготовки.
Степень разработанности проблемы. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя разрабатывались С. И. Архангельским, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным, Л. Ф. Спириным, А. И. Щербаковым. Основам формирования разнообразных умений посвящали свои труды Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. Л. Крутецкий и др. Оригинальные концепции формирования профессионально-
педагогических умений создали Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков.
Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования нашли отражение в работах А. Н. Алексеева, В. С. Безруковой, М. М. Буняева, Е. С. Заир-Бек, М. П. Горчаковой-Сибирской, Г. Л. Ильина, И. А. Колесникова, Л. М. Перминовой, Г. А. Рудина. Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы О. А. Абдуллиной, И. Ф. Исаева, И. А. Зимней, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Проблема проектирования в педагогике привлекает в последние годы все более пристальное внимание исследователей. Проектирование рассматривается в социально-педагогическом (О.И. Генисаретский, М.Г. Мерзляков, З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Э.Г. Скибицкий, Н.Н. Суртаева и др.) аспектах. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Г.П. Щедровицкого, Н.О. Яковлевой и др. Авторы указывают на то, что новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают внимание также и стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к конструированию и проектированию образовательного процесса.
В онову нового поколения образовательных стандартов положен компетентностный подход. В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, существенная роль в изучении которых принадлежит В.В. Баталову, М.Г. Евдокимовов, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Как показывает обзор специальной литературы, активные исследования ведутся в направлении изучения профессиональной компетентности педагогов: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.
Между тем, проведенный нами анализ научно-педагогических источников показал, что уровень изученности проблемы подготовки педагога к дидактическому проектированию в рамках компетентностного подхода
еще недостаточен, а в некоторых ее аспектах практически не исследован. Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования, его теоретические основы, готовность педагога к выбору содержательных и процессуальных альтернатив, не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса подготовки студентов к дидактическому проектированию, не выявлены компетенции, позволяющие реализовывать этот аспект педагогической деятельности и др.
Зачастую в научных исследованиях компетентность педагога, лежащую в основе готовности к дидактическому проектированию, определяют как методическую. Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Изучение содержания и структуры предлагаемых в научных исследованиях комплексов компетентностей педагогов (Н.А. Артеменко, Н.В. Грызлова, А.Л. Зубков, О.В. Лебедева, Т.Б. Руденко, Т.В. Сясина и др.) показало, что в качестве синонимичных по отношению к «методической» компетентности употребляются такие понятия как «дидактико-методическая компетентность», «научно-методическая компетентность», «информационно-методическая компетентность».
Принимая во внимание общее понимание сущности компетентностей в образовательной области, опираясь на научные исследования в области изучения методической компетентности педагога в целом мы остановились на термине «дидактико-методическая компетентность», подчеркивая тем самым включенность в нее не только владения методическим инструментарием решения практических образовательных проблем, но и научно обоснованной системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс.
В результате анализа имеющихся исследований в области подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию нами выявлено, что до настоящего момента наиболее открытыми для исследования остаются теоретические и методические основы содержания подготовки педагогов в области дидактического проектирования, а также разработка соответствующих им технологий, обеспечивающих реализацию компетентнностного подхода, за счет существования противоречий:
между существующим представлением о дидактическом проектировании педагога и потребностью образовательной практики в использовании многообразия современных образовательных технологий;
между потребностями вузовской практики в действенном теоретико-прикладном инструментарии для организации проектировочной деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки и отсутствием научной разработки этого инструментария;
между общепризнанным положением об компетентностном подходе к формированию профессионализма педагога, и научным описанием
образовательной модели, реализация которой нацелена на формирование дидактико-методической компетентности студентов.
Наличие выявленных противоречий указывает на существование проблемы исследования, заключающейся в научном обосновании, разработке и экспериментальной апробации форм, средств, методов компетентностноориентированной подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.
Цель исследования: разработать педагогические условия, модель и
содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому
проектированию и экспериментально апробировать их в образовательном процессе вуза в рамках компетентностного подхода.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.
Предмет исследования - подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию.
Гипотеза исследования. Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию будет более эффективной в сравнении с традиционной практикой, если:
- выявлена зависимость уровня подготовки к дидактическому
проектированию от степени сформированности у студентов дидактико-
методической компетентности;
обозначены педагогические и организационно-педагогические условия подготовки к дидактическому проектированию будущих педагогов;
разработана модель подготовки будущих педагогов к
дидактическому проектированию;
- построено содержание этапов подготовки будущих педагогов к
дидактическому проектированию.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
- выявить значимость подготовки будущих педагогов к дидактическому
проектированию и обосновать роль дидактико-методической
компетентности в этом процессе;
выявить педагогические и организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;
разработать модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;
- обосновать содержание каждого из этапов подготовки будущих
педагогов к дидактическому проектированию;
на основе выявленных показателей дидактико-методической компетентности определить эффективность экспериментальной работы в рамках исследуемой модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в
образовательной сфере как концепция развития целостного
педагогического процесса (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, АП. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, B.C. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); общенаучный подход к осуществлению проектной деятельности (М. Азимов, Л.Б. Арчер, П.Дж. Букер, В.И.Воропаев, Дж.Гиг, С. Грегори, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Дж. Ф. Осборн, Дж.К. Пейдж, Ж.Райтман, Дж.Б. Ризуик, В.Д.Шапиро и др.) и отдельных типов проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, В.И.Гонца, А.В.Карпов, Н.И.Лапин и др.); компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.);
- на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теоретические аспекты оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, Ю.С. Брановский, Л.Х. Зайнутдинова, Н.П. Клушина, В.К. Шаповалов и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (СИ. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теория дидактического проектирования как многоступенчатой системы решения задач обучения (B.C. Безрукова, В. Гаспарский, Н. В. Гарашкина, В.И. Гинецинский, Н. А. Давыдов, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Оганесян, Н.Н. Суртаева^ Л.Д. Столяренко, Н.О. Яковлева и др.); концепции профессиональной компетентности педагога (Л.М. Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, Е.В. Бережнова, В.Н. Введенский, Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, СА. Дружилов, З.Ф. Есарева, Л.Н.Захарова, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.К. Елисеев, Ю.А. Лобейко, М.С. Сунцова, Л.Н. Харченко, В.Д. Шадриков, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковский и др.), в частности методологической и методической компетентности (Е.В. Бережнов, Е.В.Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Краевский, И.К. Колесников, М. В.Леонов, Н. И.Леонова, Е. И. Пассов, Ж. С. Фрицко и др.);
на технологическом уровне: психолого-педагогические и дидактические основы внедрения личностно-ориентированных технологий обучения (Е.В.Бондаревская, Ю.П. Ветров, М. А.Викулина, И.Ф. Игропуло, М.В.Кларин), концепции разработки педагогических моделей (А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков, В.А. Штоф и др.); разработка и реализация технологии контекстно-модульного обучения профессиональной подготовке (Н. Алексютина, А. А. Вербицкий, Н. А.Бакшаева, Н. А. Барыков, И. Н. Бухтиярова, Н.А. Юцявичене и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования:
анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, раскрывающей понятия «дидактическое проектирование», «методическая и дидактико-методическая компетентность педагога»;
различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный;
метод педагогического моделирования;
- эмпирические методы - констатирующие и формирующие
эксперименты, в процессе которых использовались методы сбора
эмпирических данных и методики изучения компонентов дидактико-
методической компетентности: наблюдение, анкетирование, тестирование,
педагогическая экспертиза.
Экспериментальной базой исследования послужил ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела». В эксперименте приняло участие 200 студентов, обучающихся по специальностям «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования». В эксперименте принимали участие 63 учителя средних общеобразовательных школ МОУ СОШ№4, МОУ СОШ№10г. Сочи и 21 преподаватель вуза, выступившие в качестве экспертов.
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
Первый этап - постановочный и поисково-теоретический (2007-2008 гг.). На данном этапе проводилось: определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2009 гг.).На втором этапе определялись диагностика и прогнозирование педагогических и организационно-педагогических условий подготовки педагогов к дидактическому проектированию, построена модель данной подготовки, проведен формирующий эксперимент. Доказана практическая значимость полученных результатов.
Третий этап - заключительно-обобщающий (2009-2010 гг.). Проводилась систематизация материалов исследования, обобщение результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная работа.
Теоретическая значимость исследования.
Уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы
исследования, актуализирующий компетентностноориентированный
характер изучаемого процесса подготовки будущих педагогов к
дидактическому проектированию, что углубляет смысл понятий
«дидактическое проектирование», «дидактико-методическая
компетентность», «показатели дидактико-методической компетентности», «модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию».
Раскрыты особенности дидактико-методической компетентности как условия осуществления дидактического проектирования педагогом учебного
процесса и учебных технологий.
На основе модели подготовки будущих педагогов к дидактическому
проектированию структурированы организационные, содержательно-
методические и технологические составляющие формирующего процесса.
Экспериментальным путем выявлено, что изменение в дидактико-
методической компетентности будущих педагогов обусловлено:
формированием новых принципов развития профессиональной
компетентности педагога, основанных на личностно-ориентированном
самообразовании; осознанием новых целевых установок на построение
учебного процесса; рефлексивно-оценочной технологией развития
будущего педагога, обеспечивающей поощрение нестандартных идей,
проявление индивидуальности и творчества; новизной содержания
профессионально-педагогического обучения; использованием
диагностических методик исследования дидактико-методической компетентности; включением в процесс обучения будущих педагогов механизма дидактического проектирования.
Научная новизна исследования.
Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы исследования позволил на концептуально-системном уровне установить, что эффективность реализации педагогом дидактического проектирования как комплекса научно обоснованных процедур разработки дидактического проекта зависит от уровня сформированности его дидактико-методической компетентности.
Теоретический анализ проблемы дидактико-методической компетентности педагога позволил выявить ее содержательную (совокупность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс) и структурную (проектировочно-организационный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты) специфику.
Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию выявило педагогические (этапность формирования дидактико-методической компетентности будущего педагога; построение обучения на основе возрастающей сложности; нацеленность на развитие положительной мотивации будущих педагогов к освоению дидактического проектирования; ориентации студентов на широкое внедрение индивидуальной траектории их проектировочной деятельности; рефлексии освоения дидактического проектирования) и организационно-педагогические (системное содержание обучения дидактическому проектированию; комплексное программно-методическое обеспечение развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов; педагогический мониторинг и диагностика уровня развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов) условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.
Моделирование процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию позволило обосновать структуру и последовательность организационного, содержательно-методического и технологического направлений формирующей работы.
Построено содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, которое соответствует этапам технологического компонента модели и состоит из трех этапов: изучение готовых проектов в процессе освоения студентами дисциплин специализации, модификация готовых дидактических проектов в рамках курса «Дидактическое проектирование», построенного на модульной основе, разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- обоснована необходимость подготовки будущих педагогов к
дидактическому проектированию в контексте компетентного подхода;
выявлена структурно-содержательная специфика дидактико-методической компетентности педагога;
описаны и охарактеризованы блоки педагогических и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, что позволило обосновать ведущие методологические принципы данной подготовки: личностно-ориентированный и междисциплинарный;
- построена модель подготовки будущих педагогов к дидактическому
проектированию и содержание данного процесса, которое отражает этапы
технологического компонента модели;
выделена критериально-диагностическая база, позволяющая контролировать и корректировать формирование дидактико-методической компетентности будущих педагогов при реализации разработанной автором модели подготовки к дидактическому проектированию.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике прогнозирования, управления и коррекции процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в рамках реализации компетентностного подхода для совершенствования форм и методов формирования их дидактико-методической компетентности.
Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность
модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию
может широко использоваться в практике профессионально-
педагогического образования.
Курс «Дидактическое проектирование», позволяющий студентам модифицировать готовые дидактические проекты и формировать навыки разработки авторских, может быть использован в образовательной практике педагогических вузов.
Предложенная методика оценивания показателей
сформированности дидактико-методической компетентности может быть использована в рамках подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию кафедрами, генерирующими идеи реализации творческого подхода к формированию компетентности будущих педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой.
Положения, выносимые на защиту.
Дидактическое проектирование как специфический процесс, представляющий собой комплекс научно обоснованных процедур моделирования, проектирования и конструирования, обеспечивающих формирование дидактического проекта, оптимально сочетающего формы и методы проведения занятий, преемственность и непрерывность между этапами и видами учебной деятельности, межпредметность общеобразовательной подготовки, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, опирается на дидактико-методическую компетентность педагога, которая предполагает сформированность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс. Дидактико-методическая компетентность включает в себя проектировочно-организационный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты.
Педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в русле компетентностного подхода включают в себя следующее:
- совокупность заданий должна представлять собой комплекс,
реализующийся в течение трех этапов формирования дидактико-
методической компетентности будущего педагога;
- подготовка к дидактическому проектированию должна строиться на
основе возрастающей сложности - от репродуктивных задач к творческим;
процесс обучения в целом и комплекс заданий в частности должны способствовать развитию положительной мотивации личности к освоению дидактического проектирования, а также активной позиции студентов, индивидуализации их обучения, формированию собственного стиля проектирования;
содержание и методы подготовки будущего педагога должны быть ориентированы на широкое внедрение индивидуальной траектории его проектировочной деятельности;
- рефлексия освоения дидактического проектирования должна
осуществляться на всех этапах обучения.
Организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию предполагают:
системное содержание обучения дидактическому
проектированию;
- комплексное программно-методическое обеспечение развития
дидактико-методической компетентности будущих педагогов;
- педагогический мониторинг и диагностику уровня развития
дидактико-методической компетентности будущих педагогов.
3. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому
проектированию включает в себя три компонента:
организационный компонент: диагностический модуль, эргономический модуль, кадровое обеспечение процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;
- содержательно-методический компонент (процесс проектирования
и разработки учебно-методического обеспечения учебного процесса);
- технологический компонент включает в себя мотивационно-
целевой, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный этапы
формирующей работы.
4. Содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому
проектированию состоит из трех этапов:
изучение готовых проектов в процессе освоения студентами дисциплин специализации (мотивационно-целевой этап);
модификация готовых дидактических проектов в рамках курса «Дидактическое проектирование», построенного на модульной основе (содержательно-операционный этап);
разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики (оценочно-рефлексивный этап).
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
сформулированы теоретико-методологические аспекты подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, опирающиеся на принципы компетентностного подхода;
дано структурно-содержательное описание дидактико-методической компетентности, сформированность которой обеспечивает успешную реализацию дидактического проектирования педагогами;
экспериментальным путем доказана необходимость реализации педагогических и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;
представлены организационные, содержательно-методические и технологические блоки формирующей работы в виде модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;
определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;
- дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.
Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию (общим объемом - 8,28 п.л.).
Апробация материалов и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах
и заседаниях кафедры психологии и педагогики ГОУ ВПО «Северо-
Кавказский государственный технический университет», а также кафедры
общей и профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Сочинский
государственный университет туризма и курортного дела» (2008-2011 гг.);
обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня:
XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы
профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 г. (Ставрополь, 2009), Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» (Невинномысск, 2010), XX Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2010), III Международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2010), XXXIX научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2009 г. (Ставрополь, 2010), XIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2009), I Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011), XVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011).
Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела».
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации составляет 181 страницу и содержит 7 рисунков и 15 таблиц.
