Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Место драматизации в развитии коммуникативных способностей обучающихся
1.1. Проблема познавательной активности, методов и средств ее развития в философской и психолого-педагогической литературе 15-31
1.2 Драматизация и ее учет в рамках холистического подхода к обучению 32-66
1.3 Связь драматизации с театральной педагогикой и ее роль в развитии коммуникативных способностей будущих педагогов 67 — 86
Выводы 87-89
Глава II. Особенности организации взаимосвязи познавательной активности и драматизации в развитии коммуникативных способностей (невербальный компонент) будущего учителя 90 - 145
2.1 Модель развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у будущих педагогов 90 - 130
2.2 Экспериментальное исследование развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у студентов вуза, готовящихся к педагогической деятельности 131 - 143
Выводы 144-145
Заключение 146- 151
Библиография 152 - 164
Приложение 165 - 171
- Проблема познавательной активности, методов и средств ее развития в философской и психолого-педагогической литературе
- Драматизация и ее учет в рамках холистического подхода к обучению
- Модель развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у будущих педагогов
Введение к работе
В настоящее время в обществе все больше утверждается мысль о том, что образование должно стать механизмом развития творческой личности, ее индивидуальных возможностей, в связи с чем возрастает культурообразую-щая роль образования и вуза как важного социокультурного института. Здесь должен сформироваться педагог, способный выступать как носитель и распространитель культуры, что предполагает наличие развитых коммуникативных способностей.
Отсюда возникла необходимость подготовки студента к тому, чтобы он мог успешно взаимодействовать в системе «учитель — ученик», ориентированной на активизацию ребенка в его жизнедеятельности, стимулирование его в направлении свободного выбора, что и соответствует ведущей идее рыночной экономики. Целью такого взаимодействия является субъектность ребенка. Достижение ее максимально возможного результата зависит от конкретных условий и, естественно, от педагога, транслирующего ребенку мир на уровне собственных духовных достижений. Из этого следует, что усилить ценностно отраженное влияние мира на ребенка можно путем повышения уровня культуры самого' педагога, личность которого выступает связующим звеном в этом процессе. Из этого следует, что вузу необходимо создать базу для развития общей культуры будущего педагога, акцентировав внимание на ее коммуникативном аспекте, что невозможно без снятия ограничения в свободе выбора, а следовательно, и реализации себя как субъекта собственной жизни.
Педагогическое взаимодействие - это особый вид взаимосвязи двух субъектов, которые транслируют свое «я». И только опыт общения позволяет
приобрести эту способность, ибо от рождения человек ею не обладает. Такое взаимодействие обычно осуществляется как раскрытие, демонстрация, передача личностно-ценностнрго отношения к окружающему миру. И от того, насколько ярко педагогу удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника,
Однако в существующей образовательной парадигме учитель постоянно демонстрирует свою компетентность в диалоге культур с позиции, позволяющей ему оказывать сильное влияние на ученика, ставя его в положение потребителя, а не созидателя. Традиционная система образования по своей сухи представляет собой закрытую, жестко структурированную среду, которая задает для всех одни и те же параметры развития. При таком взаимодействии система образования не выступает как посредник между личностью
i: и культурой; образовательное учреждение, учебник — как переводчики с языков культуры на языки индивидуальных систем моделей. При этом ограничивается и роль педагога, который должен был бы выступать и как соучастник восхождения личности в культуру, и как стратег, и как инструктор.
В связи с вышеизложенным возникает необходимость пересмотра подготовки студента к недагогическому взаимодействию, в которой особое внимание должно быть уделено процессу коммуникации, включающему два компонента — вербальный и невербальный.
Первые отечественные работы по проблемам педагогического общения появились в середине XX века (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, СВ. Кондратьева и другие). В них исследовалась структу-
І!
ра и особенности педагогической коммуникации, были выделены ее основные компоненты. Общение рассматривалось как познание одной личности другой, при котором изменялось и проявлялось отношение, имело место обращение друг к другу.
5 Одной из проблем^ привлекших к себе пристальное внимание, стало
невербальное взаимодействие, в педагогическом процессе. В 90-е годы наблюдается возрастание і интереса к ней, появляются исследования Е.Н.Михеевой, Н.П.Сметаниной, Н.Ф.Федоровой и другие, затрагивающие отдельные аспекты невербальной коммуникации. Она рассматривается как социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму действий и поступков. Доказывается, что невербальная коммуникация вплетена во внутренний мир личности. Ее функция не сводится к сопровождению переживаний человека. Делается вывод о том, что невербальное общение - это внешняя форма существования и проявления психического мира личности. К элементам невербальной коммуникации относят все движения тела, интонационные, ритмические, высотные характеристики голоса, его временную и пространственную организации.
Развитие коммуникативных способностей невозможно без обращения, во-первых, к театральной педагогике, специфика которой раскрывается в работах А.А.Гончарова, С.В.Гиппиус, Ю.А.Завадского, З.Я.Карагодского, В.А.Петрова, А.Д.Попова, А.В.Эфроса и других, и, во-вторых, кинесике -науке, получившей свое развитие в 50-е годы за рубежом, в 60-е годы в нашей стране. Предметом ее изучения стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений, а также манера одеваться, причесываться и т.п., движения, связанные с использованием предмета: хлопанье дверью, покачивания на стуле, почерк. Исследования кинетических средств было начато в работах О.С.Ахмановой, И.Н.Горелова, Л.А.Капиадзе, Е.В.Красильниковой, Г.А.Ковалева и др. Причем особая роль отводилась мимике, анализ которой дает представление об «экспрессивной одаренности» личности. Подвергались изучению и классификации такие кинетические средства, как поза, жес-
тикуляция, интонация. Так, были выделены следующие группы жестов: коммуникативные (жесты приветствия и прощания, угрозы, привлечения внимания, запрещения т.д.); описательно-изобразительные, сопровождающие речь и вне речевого контекста теряющие смысл; модальные, выражающие оценку, отношение к предметам, людям, явлениям окружающей среды (жесты одобрения, неудовольствия, иронии, неуверенности, страдания, раздумья, сосредоточенности, подавленности, растерянности, смятения, отвращения, радости, удивления и т.д.). Необходимо признать, что наиболее изученными среди всех элементов невербальной коммуникации являются мимика и интонация, менее всего - индикативная и коммуникативная функции жестов и поз.
Современный педагог должен ориентироваться на обучающегося, в какой-то степени сам «перевоплощаться» в него, что требует формирования пластических, экспрессивных, логических, дискурсионных и перцептивных умений, позволяющих реализовать основные функции педагогического взаимодействия. Нам же представляется важным сосредоточить внимание именно на невербальном компоненте педагогической деятельности (неязыковые сигналы) и необходимости овладения ими будущими педагогами.
Коммуникация не ограничивается только той информацией, которую мы передаем с помощью слов. Исследования показали (М. Арджайл и другие), что во время выступления перед аудиторией 55% воздействия определяется языком телодвижений: позами, жестами, контактом глаз; 38% определяется тоном голоса и "только 7% - содержанием того, о чем мы говорим. Именно невербальный компонент вносит огромные различия в силу воздействия и смысл сказанного. И эти различия создаются не тем, что мы говорим, а тем, как это говорим. Поэтому педагог должен работать не только над содержанием, которое он хочет передать, но и. продумать позу, жесты, выражение лица и тон голоса, представляющие контекст, в который помещается со-
7 общение. Все это в совокупности образует смысл коммуникации. И педагог
обязан следить за тем, как'1 обучающиеся понимают смысл того, что он пытается сообщить. Только преподаватель знает результат своей коммуникации. Он замечает реакции аудитории и настойчиво изменяет свои действия и слова до тех пор, пока не прлучит желаемые реакции. Причем педагог должен помнить, что он использует коммуникативные умения, чтобы оказывать влияние на обучающихся; Однако этот процесс оказывает влияние и на него самого, т.е. имеет двусторонний характер. В процессе обучения существенным является установление доверия, конфиденциальности и участия, при которых педагог и обучающиеся могут взаимодействовать свободно.
Одним из средств, способствующих развитию коммуникативных способностей будущих педагогов, является драматизация, которая тесно связана с теорией и практикой театральной педагогики, выработавшей на протяжении всего своего развитии систему умений и навыков.
На заре становления человеческого общества возникла особая форма деятельности, которая впоследствии разовьется в театральное искусство. Элементы драматизации всегда присущи детской игре. Исследователи игрового феномена в культуре (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С.А.Шмаков, и другие) рассматривают игру прежде всего как способ освоения мира и самоутверждения в нем. В игре-драматизации реализуется потребность в подражании и самовыражении. Последнее связано с формированием отношения человека к другим людям, самому себе и окружающему миру. Принятие роли другого предполагает сопереживание другому, идентификацию с ним и действие в образе другого, т.е. перевоплощение. Все это дает возможность выйти за пределы своего «я>>, обогатить свой опыт, расширить круг переживаний. Воспитательную роль театра, которую Д.Б.Эльконин назвал «арифметикой социальных отношений», можно проследить на примере организации школь-
8 ного театра при духовных учебных заведениях на Украине и в России в последней трети XVII века. В XX веке интерес к применению этого средства значительно возрос. Так, Д.С.Макаренко сделал театр одним из важных элементов своей воспитательной системы с обязательным участием всех колонистов в организации спектаклей. А в Англии в 60-е годы была широко распространена система педагога П.Слейда, согласно которой драма в различных ее элементах вводилась в программу школьного обучения в г. Бирмингеме. Обучение драматическому искусству входило в программу большинства колледжей США.
Однако в большей степени разработано использование драматизации применительно к школьному обучению. Исследованию структуры, особенностей и роли этого средства в процессе обучения посвящены работы А.В. Ар-темовой., О.В. Дашковской., Ю. Колчеева, В.А. Петрова, С.А. Шмакова и др.
Драматизация является одним из эффективных средств познавательной активности обучающихся, поскольку позволяет вовлечь их в продуктивную творческую деятельность, где они выступают, с одной стороны, в качестве исполнителей, а с другой, - художников, композиторов, режиссеров, авторов спектакля в целом. Это требует осмысления действительности, выявления своего собственного отношения, позиции, а значит, внутренней свободы - открытости миру в противовес замкнутости, зажиму, характерным для людей всех возрастных групп.
Как показывает практика работы в вузе, драматизация позволяет активно включать в процесс развития личности смежные театру искусства, например, музыку, хореографию, живопись и другие средства воздействия на сознание студента. Выход на интегрирование связан с возможностью театра как модели мира, проецирующей внутри себя не только множественность структур человеческих отношений, но и потенциальное движение к восста-
9 новлению нарушившихся;! связей: бытия и человека, общества и личности и
т.п. Таким образом, драматизацию можно рассматривать как средство полихудожественного развития личности будущего педагога, что не нашло достаточного освещения в педагогической литературе.
Исследование показало, что практически не разработана проблема применения драматизации в профессиональном обучении педагогов. Наш опыт и опыт других свидетельствует, что данное средство прежде всего помогает развитию творческого потенциала личности, способности понимать другого, эмоциональной выразительности, культуры чувств, позволяет педагогам овладеть «биомеханикой»: сформировать координацию моторного поведения, овладеть своим телом - уметь достичь нужного результата, чувствовать свое тело; полностью подчинить свое моторное поведение выражению определенного содержания педагогического воздействия, сделать его автоматическим, превратить технику общения во внутреннюю потребность. Все это влияет на активное развитие перцептивных, пластических, логических, дис-курсионных и экспрессивных умений, составляющих основу коммуникативных способностей. Таким образом, драматизацию следует рассматривать как одно из эффективных средств профессиональной подготовки будущих педагогов, а это, в свою очередь, предполагает обучение студентов методике использования данного средства в процессе школьного обучения.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о важности драматизации в подготовке специалистов педагогического профиля и в то же время не разработанности этой проблемы в педагогике, что говорит о ее актуальности.
Осуществляемая ныне подготовка студентов вуза к педагогическому взаимодействию не позволяет последним инициировать активность, стимулировать свободный выбор и оснащать способами жизнедеятельности учащихся и требует повышения уровня педагогической деятельности, формиро-
'...Ж.:.--.*-??,-
10 вания творческой индивидуальности педагога, его индивидуально-личностной реализации, развитых коммуникативных способностей. Все это послужило основой для определения проблемы и избрания темы нашего исследования: «Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов».
Цель исследования состоит в обосновании применения драматизации как средства активного развития коммуникативных способностей (невербальный компонент), необходимых для реализации основных функций педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик».
Объект исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к педагогическому взаимодействию.
Предмет исследования - педагогические возможности драматизации как средства развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у студентов вуза.
Гипотеза исследования: развитие невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов протекает эффективнее, если:
использование Драматизации как одного из средств театральной педагогики в вузе в контексте научно-практической деятельности студентов имеет целесообразный и мотивированный характер;
применение драматизации происходит при соблюдении ряда психолого-педагогических условий;
в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла и спецкурса студенты обучаются методике применения драматизации в общеобразовательной школе.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- определить сущность, структуру и функции драматизации в системе
подготовки студентов к педагогическому взаимодействию;
обосновать педагогические возможности драматизации в развитии коммуникативных способностей (невербальный компонент) будущих педагогов;
определить психолого-педагогические условия, необходимые для успешного развития коммуникативных способностей у студентов вуза;
~ разработать критерии и на их основе оценить содержание коммуникативных способностей, реализуемых в основных функциях педагогического взаимодействия;
- разработать и экспериментально проверить в процессе изучения дисци
плин психолого-педагогического цикла и спецкурса модель развития у
будущих педагогов коммуникативных способностей.
Методологической основой исследования явились: теория познания; психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека и его психических функций (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и
др.).
Применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолоґо-педагогической литературы по проблеме исследования; контент-анализ; моделирование; метод ситуационного управления; изучение и обобщение педагогического опыта; социологические методы (тесты, опросы, анкетирование); констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка результатов экспериментов.
Организация исследования: исследование проводилось поэтапно в течение четырех лет.
--J*Jfl — г ^ t»*H'.
*
1) Поисково-теоретический (1996 - 1997). В ходе данного этапа
осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучался уровень развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) будущих педагогов. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, методологическую базу,
2) Опытно-экспериментальный (1997 - 1999). Проведение конста
тирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в условиях
средних школ № 34, 36 г. Ставрополя, Ставропольского государственного
университета (2, 4 курры факультета педагогики и психологии (ФПП), фи
зико-математического факультета (ФМФ)). На этом этапе апробировалась
модель развития коммуникативных способностей (невербальный компо
нент) и проходила отработка полученных студентами знаний, умений и
навыков в области невербальной коммуникации при прохождении педагогической практики.
3) Обобщающий этап (1999 -, 2000). Анализ, систематизация,
обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформились в виде диссертации.
Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечивались: целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной отработкой полученных в ходе эксперимента данных; оценкой полученных результатов различными методами.
Научная новизна, и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
раскрыта сущность, структура и функции драматизации как средства развития невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов;
разработана модель развития коммуникативных способностей студентов вуза;
разработаны критерии и методика оценки уровня развития коммуникативных способностей (невербальный компонент), реализуемых в основных функциях педагогического взаимодействия;
разработана методика подготовки студентов к использованию драматизации в общеобразовательной школе;
обоснован нетрадиционный подход к развитию коммуникативных способностей студентов, основанный на интеграции элементов театральной педагогики и кинесики.
Практическая значимость диссертации выразилась в том, что результаты проведенного исследования использованы при разработке спецкурса для студентов всех факультетов Ставропольского государственного университета; программы психолого-педагогической подготовки студентов классического университета по дополнительной специальности «Преподаватель»; в процессе проведения семинарских и практических занятий при изучении базовых курсов психолого-педагогического цикла; в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на различных уровнях: на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы; на научно-практических конференциях (Ставрополь 1998, 1999, 2000; Мозырь (Белоруссия) 1998; Санкт-Петербург 1999; Казань 1999; Белгород 1999); в ходе непосредственной работы со студентами СГУ (2, 4 курсы ФПП
и ФМФ); при публикации материалов по теме исследования в научно-методической печати.
На защиту выносятся :
Обоснование педагогических возможностей драматизации как средства развития невербального компонента коммуникативных способностей будущих педагогов;
Психолого-педагогические условия, необходимые для успешного развития
коммуникативных способностей студентов вуза;
3. Модель развития невербального компонента коммуникативных способно-
стей будущих педагогов;
4. Нетрадиционный подход к развитию коммуникативных способностей сту-
дентов, основанный на интеграции элементов театральной педагогики и
кинесики.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Объем диссертации 171 машинописная страница. Список литературы включает 182 названия. В работе 13 таблиц и 6 рисунков.
Проблема познавательной активности, методов и средств ее развития в философской и психолого-педагогической литературе
Перспективы дальнейшего повышения качества обучения в школах любого уровня в современных условиях связывают с активизацией познавательной деятельности учащихся, формированием у них познавательной активности как свойства личности. Все это предполагает повышение требований к учителю: его общей эрудиции в области содержания, методов и способов с надлежащим эффектом передавать знания; тонкой ориентировки в области психологических особенностей учеников; прогностическому характеру руководства и организации деятельности учеников; созданию атмосферы взаимопонимания, основанной на отношениях участия и активной взаимной помощи, использованию знаний из области искусствознания, сценического искусства, искусства звучащего слова.
В дидактике и педагогической психологии в последние годы (80-90-е) проведено немало исследований [2, 77, 126, 131, 138, 140, 159, 160, 162, 168, 177], которые позволили понять сущность познавательной деятельности, а следовательно, активизировать учебный процесс через разработку методов и средств наиболее эффективного усвоения знаний и развития у учащихся навыков самостоятельной; работы, в числе которых можно выделить драматизацию.
Познавательная деятельность учащихся является сложной динамической системой. Так, А.И.Берг определил последнюю как «систему, которая способна к изменению своего состояния и содержит множество более про стых, взаимосвязанных и взаимодействующих элементов и подсистем» [101, с. 3].
Проблеме активизации учебно-познавательной деятельности школьников посвящено много исследований, в частности работы Л.П.Аристовой, Е.В.Коротаевой, И.Я.іЛернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина и др. Причем активность как интегральный феномен предметом исследований в педагогике не являлась, а использовалась в качестве функционального значения для раскрытия других проблем:
- активизации познавательной деятельности;
- активности учения школьников в аспекте гносеологических основ учебно-познавательной деятельности;
- активности как подготовительной ступени познавательной самостоятельности;
- активности и самостоятельности как черт личности.
Анализ психолого-педагогической литературы [77, 101, 126, 138, 140, 159, 160, 162, 165, 168, 177] позволяет утверждать, что:
во-первых, формирование активности школьника в учебном процессе должно осуществляться с перспективой широкого плана, направленной на ее выражение как личностного свойства;
во-вторых, активность является основой реализации усложняющейся деятельности. В ее формировании важен не только факт активности учащихся, но и характер ее проявления, мера саморегуляции выполняемой деятельности. При усложнении, деятельности активность учащихся проникает в каждый ее структурный компонент. Во взаимодействии всех структурных единиц деятельности актуализируются связи и отношения школьника-субъекта, которые становятся личностно значимыми для него. Конечной целью учения является выполнение общественной функции - формирование активной творческой личности.
В педагогических исследованиях [2, 131, 138, 159, 178] довольно часто затрагивается проблема методов и средств, способствующих развитию познавательной активности, одним из которых является драматизация. Однако здесь, как свидетельствует анализ, еще не изучен механизм воздействия этого средства на детей, природа его влияния на эмоции. Мы будем рассматривать драматизацию с позиции деятельности как творческой базы развития обучающихся,
В философской литературе [161] «деятельность» определяется как активная форма отношения человека к окружающему миру, содержанием в которой выступает целесообразное изменение и преобразование мира в интересах людей. В психологических работах [94, 178] под деятельностью понимается, во-первых, совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию, во-вторых, совокупность действий человека, направленных на удовлетворение потребностей и интересов. В своем исследовании, в рамках осмысления драматизации как процесса, мы будем исходить из того, что деятельность - это совокупность действий, объединенных общей целью и направленных на выполнение определенной функции.
Драматизация и ее учет в рамках холистического подхода к обучению
Под драматизацией мы понимаем игру - исполнение учащимися како-ji го-либо сюжета, сценарии которого заранее существует, но не является жестким каноном, как это имеет место в театральной пьесе, а служит лишь канвой, в пределах которой, развивается импровизация (касается не только текста, но и действия). Буквальное воспроизведение обучающимися сказки, стихотворения, чтение литературного текста по ролям, участие в литературно-музыкальной композиции не есть игра, В то же время инсценировка сказки или отрывка из книги, или собственного разработанного сюжета будет игрой в той мере, в какой учащиеся могут свободно, самостоятельно, в собственной интерпретации передать1 взаимодействие и отношение героев. Игры — драматизации могут исполняться без зрителей и носить характер концертного исполнения для других. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы) или в форме массового сюжетного зрелища, мы будем называть их театрализациями [142].
Драматизация как средство обучения тесно связана с теорией и практикой театральной педагогики, которая на протяжении всего своего развития выработала систему умений и навыков и является одним потенциальных путей развития творческих способностей обучающихся.
На заре становления человеческого общества возникла особая форма деятельности, которая впоследствии разовьется в театральное искусство. Элементы драматизации всегда присущи детской игре. Исследователи игрового феномена в культуре (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С. А. Шмаков и другие) говорят об игре как о способе освоения мира и самоутверждения в нем. В игре-драматизации реализуется потребность в подражании и самовыражении, которое связано с формированием отношения человека к окружающему миру, другим людям и самому себе. Принятие роли другого предполагает сопереживание1 ему, идентификацию с ним и, наконец, действие в образе другого, т.е. перевоплощение. С помощью идентификации мы можем выйти за пределы своего «Я», обогатить свой опыт, расширить круг переживаний. Так осуществляет свое воспитательное воздействие театр, музыка, литература.
Воспитательную роль театра и драматизированных игр, которые Д.Б.Эльконин назвал «арифметикой социальных отношений», можно проследить на примере организации школьного театра при духовных учебных заведениях на Украине и в России в последней трети XVII в. А.С.Макаренко сделал театр одним из важных элементов своей воспитательной системы с обязательным участием всех колонистов в организации спектаклей. В Англии в 60-е годы XX в. широкр распространилась система педагога П.Слейда, согласно которой драма в различных ее элементах вводится в программу школьного обучения в г. Бирмингеме: Обучение драматическому искусству входило в программу большинства колледжей США.
Использование драматизации в профессиональном обучении педагогов поможет развитию творческого потенциала личности, способности понимать другого, эмоциональной выразительности, культуры чувств. В свою очередь применение элементов драматизации на уроках и во внеклассной работе является одним из эффективных средств социальной адаптации учащихся, развития их творческих способностей.
Игра-драматизация - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Можно выделить следующие функции драматизации: - развлекательную (развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную (связана с освоением диалектики общения);
- самореализаций в драматизации как полигоне человеческой практики;
- терапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);
- диагностическую (самопознание в процессе игры, выявление отклонений от нормативного поведения);
- коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей);
- социализации (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития).
Драматизации присущи следующие черты:
- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, не только ради получения результата, но и удовольствия от самого процесса деятельности;
- творческий; импровизационный; активный характер этой деятельности;
- эмоциональная насыщенность деятельности, соперничество, состязательность, крнкуренция, аттракция и др.;
- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную ее последовательность.
Модель развития коммуникативных способностей (невербальный компонент) у будущих педагогов
В связи с тем, что в современных условиях возрастает культурообра-зующая роль образования и вуза как важного социокультурного института, эффективность работы вуза в целом определяется в первую очередь качеством работы преподавателей. Новые функции педагога, усложнение задач, стоящих перед ним, - все это требует повышения уровня его деятельности, формирования его творческой индивидуальности, индивидуально-личностной реализации. ;
Следствием замены информационно-репродуктивного обучения на активно-творческое является то, что педагог ориентируется на обучающегося, в какой-то степени сам «перевоплощается» в него. Поэтому гуманистическая психология признает единственно эффективным методом управления учением «фасилитацию - стимуляцию и освобождение одновременно. Пе-дагог-фасилитатор действует следующим образом: он открыт, естественен, относится к учащимся с доверием, старается взглянуть на мир глазами ребенка и стремится не составлять ни о ком окончательного мнения. Он руководствуется интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели. Из вышесказанного следует, что сегодня нужны педагоги с широким диапазоном эмоциональных реакций, способные творчески передать богатства человеческой культуры своим подопечным. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки педагога особое внимание должно быть уделено формированию и развитию коммуникативных способностей, позволяющих ему реализовать основные функции педагогического взаимодействия и обеспечить открытие учащегося на общение, его соучастие в нем и возвышение.
На современном этапе развития педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному рассмотрению проблемы развития коммуникативных способностей будущих педагогов, в рамках которой мы остановимся на невербальном компоненте коммуникации.
Прежде чем перейти к рассмотрению модели развития коммуникативных способностей (невербальный компонент), обратимся к понятию «педагогическое общение»,
В психолого-педагогической литературе разработано несколько подходов к рассмотрению понятия «общение»:
- психологический (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев);
- теоретико-методологический (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин) к проблеме речевого общения как высказывания, как воздействующего сообщения;
- подход к изучению педагогического общения, возникший на стыке педагогической и социальной психологии (Б.Г.Ананьев, А.А. Леонтьев, СВ. Кондратьева, И.А. Рапопорт, И.А. Амонашвили и др.);
- подход к общению как коммуникативной деятельности (B.C. Мерлин); структура общения характеризуется с помощью понятий, разработанные в рамках психологической теории деятельности
А.Н. Леонтьева (характеристика операций общения; понятие «индивидуальный;! стиль общения»).
Опираясь на подход, возникший на стыке педагогической и социальной психологии, мы будем понимать под педагогическим общением - профессиональное общение преподавателя и учащегося на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педа 92 гогом и учащимися и внутри ученического коллектива [91, с. 3]. Оптимальное педагогическое общение создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
