Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование развития интерпретирующей способности педагога-музыканта 12
1.1. Интерпретирующая способность личности в контексте проблем гуманистического образования !2
1.1.1. Творческие аспекты деятельности как процесса интерпретации: системный и коммуникативный подходы 14
1.1.2. Характеристика интерпретирующей способности как свойства личности 21
1.1.3. Интерпретирующая способность педагога в образовательном процессе; специфика и метод развития 25
1.2. Музыкально-языковое знание как основа развития интерпретирующей способности педагога-музыканта Зі
1.2.1. Анализ структуры музыкально-языковой компетенции 31
1.2.2. Анализ принципа организации коммуникативного компонента музыки (музыкального языка) 34
1.2.3. Анализ способа функционирования коммуникативного компонента музыки (музыкального языка) в процессе смыслообразования 46
1.3. Роль и место композиции в структуре профессиональной подготовки педагога-музыканта 50
1.3. К Анализ формировашїя музыкально-языковой компетенции в процессе обучения традиционным музыкальным дисциплинам 51
1.3.2. Проектирование композиции как педагогического средства, направленного на формирование музыкально-языковой компетенции 58
1.3.3. Построение прогностической модели развития интерпретирующей способности педагога-музыканта в процессе обучения композиции 68
Выводы по главе 1 - 77
Глава 2. Экспериментальное исследование динамики развития интерпретирующей способности будущего педагога- музыканта в процессе обучения композиции 80
2.1. Разработка диагностической методики оценки индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции 81
2.1.1. Построение системы знаковых единиц музыкального языка 83
2.1.2. Разработка индекса индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции 90
2.1.3. Разработка способа тестирования 94
2.2. Разработка основных положений экспериментальной технологии обучения в курсе «Основы композиции» 99
2.2.1. Обоснование принципов организации процесса обучения композиции 100
2.2.2. Определение предмета, цели, задачи содержания учебного процесса 105
2.2.3. Определение метода обучения, этапов и стадий учебной работы 115
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 120
2.3.1. Диагностика динамики музыкально-языковой компетенции учащихся 12!
2.3.2. Оценка взаимодействия типа содержания обучения и исходного уровня музыкально-языковой компетенции учащихся .127
Выводы но главе 2 !35
Заключение 139
Список литературы .144
Приложение 157
- Творческие аспекты деятельности как процесса интерпретации: системный и коммуникативный подходы
- Характеристика интерпретирующей способности как свойства личности
- Разработка диагностической методики оценки индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим содержательным компонентом профессионального образования педагога-музыканта является формирование осознанного понимания музыкального смысла, - такого понимания, «которое может быть вербализовано и передано через слово воспитанникам» (М.Ш.Бонфельд, 24, с.28). Процесс понимания музыки обеспечивается теми же творческими возможностями человека, при помощи которых происходит самопознание и познание мира, соотнесение себя с другими людьми, создание и освоение духовных творений. Эти свойства определены в психологии как интегральные качества личности - духовные способности (В.Д.Шадриков, 140). В этом контексте очевидно следующее: профессиональная состоятельность учителя музыки как проводника духовно-эстетического опыта, воплощенного в музыкальном искусстве, во многом зависит от того, насколько эффективны педагогические средства развития духовных способностей в музыкально-педагогической подготовке.
При этом комплекс специальных музыкальных дисциплин, традиционно применяемых в вузовской подготовке учителя музыки, выстроен на основе предметно-целевого подхода, ориентированного на развитие музыкальных способностей. В результате целостный процесс музыкального смыслообразования неизбежно расчленяется на отдельные составляющие. Соответствующие учебные дисциплины изолированно выполняют задачи расширения музыкального кругозора, обучения какому-либо компоненту музыкального языка или виду исполнительства, но в совокупности не достигают в полной мере своей цели. Они не дают целостного представления о том, каким образом музыкальный язык способен воплощать смысл, как именно происходят превращение неодушевленной звуковой материи в одухотворенную форму выражения музыкального образа.
В данном исследовании в качестве профессионально значимой рассматривается духовная способность человека, «отвечающая» за процессы присвоения духовно-эстетического опыта, воплощенного в музыкальном искусстве. В структуре способностей она не определена, но уровень се развития неизбежно проявляется во всех видах музыкальной деятельности. В нашей работе это качество определено как «интерпретирующая способность». В его содержание включены традиционно выделяемые музыкальные способности и условия их комплексного развития, поэтому данное понятие уточняет представление о психологическом механизме музыкального смыслообразования и способствует комплексности профессиональной музыкально-педагогической подготовки.
Проведенный анализ научных и методических работ последнего десятилетия (в том числе, материалов научно-практических конференций и публикаций в периодике) показал, что в настоящее время профессиональная подготовка педагога-музыканта недостаточно ориентирована на целенаправленное развитие интерпретирующей способности. Виды музыкальной деятельности, традиционно применяемые в вузовской подготовке учителей музыки, основаны на «раз-воплощении», «раскодировании» смысла музыкальных произведений в процессе создания их исполнительских, теоретических или педагогических версий. В них не предусмотрен обратный процесс - воплощение смысла музыкальным языком. Его реализация іребует разработки новых педагогических средств, включающих технологии обучения новым видам музыкальной деятельности. К ним относится сочинение музыки, - процесс, непосредственно связанный с сущностью музыкального смыслообразования и являющийся главным содержательным компонентом обучения композиции.
Сочинение музыки и процессы смыслообразования в иных сферах художественной деятельности обладают единой творческой природой. Ее изучение имеег ряд традиций в отечественной философии (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский), эстетике (А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман), психологии (Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин), педагогике (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский).
Многие специфические аспекты процесса музыкального смыслообразова- ния достаточно широко и подробно исследованы в работах ведущих ученых в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (МГ.Арановский, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, А.Л.Готсдинер,
Д.Б.Кабалевский, Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, В.В.Медушевский, Б.С.Мейлах, М.И.Ройтерштейн5 Б.М.Теплов, В.Н.Холопова и др.). В то же время, как показывает специальный анализ, в имеющихся исследованиях некоторые существенные вопросы остаются до сих пор неразработанными. К их числу в первую очередь агаосятся теоретические представления о сущностной природе и специфике интерпретирующей способности учителя музыки, а также о педагогических средствах, которые в процессе вузовской подготовки могут осуществлять целесообразное и эффективное развитие данного качества.
Ответы на эти вопросы могут сыграть важную роль в дальнейшей разработке теоретических и методических основ обучения будущих педагогов-музыкантов осознанному пониманию музыкального смысла, составляющему сущность любого вида их профессиональной деятельности.
Изложенное выше позволяет понять те основания, в силу которых обращение к очерчеішой проблеме приобретает акту&чьность в теории и практике профессиональной музыкальной педагогики.
Таким образом, обнаруживается ряд противоречий: между актуальностью, высокой практической значимостью развития интерпретирующей способности учителя музыки и недостаточной разработанностью в музыкальной педагогике теоретических представлений о сущности и специфике данного личностного качества; между необходимостью целенаправленного формирования интерпретирующей способности в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием соответствующих научно обоснованных педагогических средств. Выявленные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования - определения педагогических средств, способных в практике ву- зов ской подготовки целесообразно и эффективно развивать интерпретирующую способность будущего педагога-музыканта в соответствии с ее сущност-ной природой и спецификой.
Как показал аначиз психологической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы, одним из таких средств может являться композиция. Это определило выбор темы исследования: «Композиция как педагогическое средство развития интерпретирующей способности педагога-музыканта».
Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических возможностей композиции как вида учебной музыкаль-ной деятельности, ориентированной на развития^интерпретирующей способности будущего педагога-музыканта.
Объект исследования - естественный учебно-воспитательный процесс на музыкальном факультете педагогического вуза.
Предмет исследования - раззитие интерпретирующей способности будущего педагога-музыканта средствами композиции как вида учебной музыкальной деятельности.
Гипотеза исследования: композиция может быть эффективным педагогическим средством развития интерпретирующей способности учителя музыки при условии: приоритетного формирования в музыкально-языковой компетенции смыслового компонента; отбора и структурирования содержания обучения на основе модели, отражающей динамику психологического механизма музыкального смыслообразо-вания с учетом актуализации, систематизации и обновления представлений музыкально-слухового опыта студентов; разработки технологии обучения на основе системы знаковых единиц музыкального языка.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования;
Охаракгеризовать сущностную природу, специфику и уровни функционирования интерпретирующей способности педагога-музыканта.
На основе анализа психологического механизма музыкального смысло-образования разработать прогностическую модель развития интерпретирующей способности педагога-музыканта в процессе обучения композиции.
Разработать основные положения экспериментальной технологии обучения, направленной на формирование смыслового компонента музыкально -языковой компетенции будущих педагогов-музыкантов в процессе освоения знаковой системы музыкального языка.
Экспериментально проверить эффективность разработанного курса обучения композиции с точки зрения выявления динамики развития интерпретирующей способности.
Состав и характер задач определяют методологию исследования. Методо логическими основаниями исследования являются: системный подход к иссле дуемым объектам (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.П.Прнгожин); коммуника тивный подход в педагогике профессионального образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова, В.Д.Ширшов)? музыкознании (Б. В. Асафьев,
Е.В.Назайкинский), музыкальной педагогике (В.В.Медушевский,); концепция познавательного развития (Дж.Брунер); концепция неоднородности результата обучения (.Я.А.Пономарев). Теоретическую основу исследования составляют: теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий); языковая теория культуры и искусства (А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман); теория художественного восприятия (Л.С.Выготский, Д.А.Леонтьев); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, О.А.Алраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкиной и др.).
Комплекс взаимосвязанных методов исследования включает в себя: изучение и анализ эстетико-философской, лсихолого-педагогической, лингвистической, музыковедческой и методической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование; методологический анализ основных категорий, относящихся к проблеме; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент. Экспериментальная часть исследования выполнена при использовании стандартного статистического метода факторного эксперимента 2x2, а также разработанного автором диагностического метода оценки индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана содержательная трактовка понятий «интерпретирующая способность» и «музыкально-языковая компетенция» применительно к процессу профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Разработана и экспериментально проверена технология обучения композиции, направленная на формирование смыслового компонента в музыкально-языковой компетенции будущих учителей музыки и выстроенная на основе системы знаковых единиц музыкального языка (коммуникативного компонента музыки).
Разработан диагностический метод оценки уровня музыкально-языковой компетенции.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке сущностной, специфической и уровневой характеристики интерпретирующей способности как профессионально значимого качества педагога-музыканта, а также в определении содержательных и технологических условий развития этого качества в профессиональной вузовской подготовке.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в диссертации модель развития интерпретирующей способности и диагностическая методика позволяют повысить эффективность профессиональной подготовки учителей музыки. Содержание и технологические составляющие разработанного учебного курса «Основы композиции» могут быть внедрены в содержание вузовской музыкально-педагогической подготовки, что обеспечит ее более высокий профессиональный уровень. Разработанная методика оценки уровня музыкально-языковой компетенции обладает универсальностью и может быть использована в диагностике общего профессионального уровня музыканта любого профиля.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией системного и коммуникативного подходов, воспроизводимостью результатов исследования, а также применением стандартного статистического метода факторного эксперимента 2x2, подтверждающего качественные выводы и характеристики количественными данными. На защиту выносятся следующие положения:
Интерпретирующая способность является профессионально значимой духовной способностью педагога-музыканта, которая обеспечивает восприятие, понимание и трансляцию духовно-эстетического человеческого опыта, зафиксированного в явлениях музыкального искусства. Специфика интерпретирующей способности педагога-музыканта обусловлена музыкально-языковой компетенцией - грамотностью в музыкальном языке, позволяющей осознанно понимать смысл музыкальных произведений и воплощать его в музыкальной деятельности. Основой музыкально-языковой компетенции является смысловой компо-
Психологический механизм музыкального смыслообразования имеет знаковый характер. Смысл возникает как системное свойство процессов музыкальной деятельности в том случае, когда семантический и синтаксический планы музыкального произведения - как реального, так и потенциального - объединяются интерпретирующей способностью субъекта музыкальной деятельности в знаковую систему.
Эффективным педагогическим средством развития интерпретирующей способности студентов музыкального факультета в их профессиональной вузовской подготовке может служить композиция. Этот вид учебной музыкальной деятельности способен целенаправленно формировать смысловой компонент в музыкально-языковой компетенции, так как обеспечивает динамику психологического механизма музыкального смыслообразования обучающихся за счет ак- туализации, систематизации и обновления их музыкально-слуховых представлений.
База исследования: экспериментальная работа осуществлялась в течение шести лет (1995-2001) в условиях естественного учебного процесса на факультете музыки Пермского государственного педагогического университета в рамках курса «Основы композиции». В ней приняли участие 127 студентов.
Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (1995-1997) - теоретическое осмысление проблемы, выбор темы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования. На втором этапе (1997-1999) разрабатывались технологические составляющие обучения композиции, диагностическая методика, структура и организация эксперимента. На третьем этапе (1999-2000) проводился педагогический эксперимент. На четвертом этапе (2000-2003) проводился повторный цикл педагогического эксперимента, осуществлялась интерпретация результатов исследования и формулировались выводы.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении на кафедрах музыковедения и музыкальной педагогики ПГПУ, методологии и методики преподавания музыки МПГУ, теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ, в выступлениях на научно-практических конференциях в гг.Перми (1995, 1997, 1999, 2000), Екатеринбурге (1999), Москве (2000), через публикацию научно-исследовательских и методических материалов, ігутем внедрения учебного курса «Основы композиции» в практику работы факультета музыки ПГПУ.
Публикации. Результаты исследования опубликованы в шести печатных работах общим объемом 2,1 п.л.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 156 наименований, 3 приложений. Общий объем диссертации - 172 с, в том числе основной текст - 156 с, приведены 9 рис., 6 табл.
Диссертация выполнена на кафедре музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государственного педагогического университета в 1998-2001гг. ... Настоящий анализ не разрушает видение смысла, не топит его в необозримой сумме недоосмыслепных част-яостей, ни смиренно служит целому, позволяя ему воссиять в каждой детали. (В.Медушевский).
Творческие аспекты деятельности как процесса интерпретации: системный и коммуникативный подходы
Применяя системный подход к определению понятия «творческий потенциал личности», можно получить следующее. Творческий потенциал с этих позиций является подсистемой личности, обеспечивающей особый, творческий характер ее деятельности, мышления и мировосприятия в целом. (Данное определение, к сожалению, грешит тавтологией, поскольку определяет творческое через творческое).
Личность, метасистема, в состав которой входит творческий потенциал, является гуманитарной системой, поскольку созидается «в процессе деятельности человека с его особенным способом моделирования мира... и выражения результатов этого моделирования посредством языка...» (41, с.98). Поэтому некоторые свойства личности могут быть распространены и на творческий потенциал;
-наличное состояние творческого потенциала является совокупностью всего пройденного им пути развития;
-направление изменения творческого потенциала определяют его наличное состояние и совокупность обстоятельств внешнего окружения.
Кроме того, при рассмотрении творческого потенциала личности, оценке возможных воздействий и прогнозировании развития необходимо учитывать принципы исследования гуманитарных систем - пршщипьі неопределенности, установленные выдающимся математиком Л.Заде (там же):
-момент зарождения творческого потенциала и его изначальные параметры не могут быть оггределены однозначно;
-ни к какому моменту времени формирование творческого потенциала не может считаться завершенным;
-подсистемный состав и: внешние связи творческого потенциала не могут быть определены однозначно;
-пути внутреннего преобразования информации творческим потенциалом не могут быть прослежены;
-результаты огдедьных воздействий не могут быть вычленены в наличном состоянии творческого потенциала;
-внешнее описание .творческого .потенциала не может быть вполне адекватным.
Эти принципы с точки зрения формальной логики являются отрицательными суждениями и иллюстрируют отсутствие в теории и на практике нормативов креативности (творческости) - показателей, уровня развития творческою потенциала, о чем говорилось выше, на с. 14.
Кроме того, в теории пока не выявлено основание, по которому можно было бы адекватно структурировать творческий потенциал. Традиционно в качестве основания (структурной единицы), выделяют способности и задатки. Но в этом, случае креативность (творческость), которая и представляет собой качественное своеобразие системы (творческого потенциала личности) остается «за бортом», вне поля: зрения исследователя, поскольку ни одна из способностей (общих или специальных) и на один из задатков не являются изначально твор» ческими или нетворческими. Вероятно, креативность - системное качество, которое присуще творческому потенциалу личности в целом и не присуще отдельным компонентам - способностям и задаткам. Следовательно, структурирование творческого потенциала традиционным способом нецелесообразно; целесообразным представляется исследовать креативность как композицию особенностей творческого потенциала.
Для. этого необходимо вернуться к определению гуманитарной, системы. С позиций коммуникативного подхода она определяется через параметры деятельности человека, способа освоения мира и способа передачи результатов этого освоения. Исходя из того, что «любой вид человеческой деятельности предполагает, прежде всего, творческий подход» (В.Э.Чудновский, 139, с.З), рассмотрение деятельности человека в контексте освоения языкового компонента культуры позволяет определить, деятельность как креативный, процесс интерпретацию явлений культуры и действительности. Схема этого процесса, изображенная на рис, I (сД7),. демонстрирует взаимодействие гуманитарных систем: культуры и личности. Деятельность как процесс интерпретации включает в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания), и трансляции совокупного человеческого опыта, зафиксированного в явлениях культуры.
Из какой-либо области культуры (на рис. - Область культуры 1) человек воспринимает информацию о конкретном человеческом опыте при помощи доступного ему языка культуры (по Э.Н.Гусинскому, Ю.И.Турчаниновой, 41 -на рис. Язык 1) и. соответствующей коммуникативной компетенции, обеспечивающей адекватное восприятие (по В.В.Соколовой, 119). Затем происходит трансформация воспринятого опыта — процесс понимания, освоения информации, процесс смыслообразования. На этом этапе интерпретации информация преобразуется личностью, поскольку соотносится с личностными приоритетами деятельности (потребностями, интересами, ценностями), обогащается и перекодируется для передачи (трансляции).
Этап смыслообразования - центральный этап интерпретации; здесь происходит не только преобразование информации о человеческом опыте (значит, обновление культуры), но и трансформация мотивационного «ядра» личности, поскольку присвоенный смысл способен перестраивать мотивациоиную систему, формировать новые мотивы деятельности (по Д.А.Леонтьеву, 65). Следовательно, смыслообразование является зоной пересечения, взаимодействия личности и культуры.
На этапе трансляции присвоенный человеческий опыт, перекодированный новым языком (Язык 2), становится достоянием новой, иной области культуры (Область культуры 2). Указанный процесс обеспечивается грамотностью личности в языке этой новой области культуры, т.е. иной коммуникативной компетенцией.
Характеристика интерпретирующей способности как свойства личности
Для того чтобы иметь представление о психологических особенностях функционирования интерпретирующей способности, попытаемся соотнести изложенные выше представления с теорией интегральной индивидуальности В. С.Мерли на (89), концепцией смыслообразования Д.А.Леонтьева (63), понятием «духовные способности» в концепции познавательных способностей В.Д.Шадрикова(НО).
Человек как биологический вид не мог бы существовать, не интерпретируя действительность, - в том числе, не воспринимая, не осмысливая и не транслируя совокупный человеческий опыт. С этой точки зрения интерпретирующая способность обусловлена необходимостью адаптации личности к внешней среде, - мегасистеме, под которой можно подразумевать и социум, и природный комплекс, а также иные системы высшего порядка.
С другой стороны, интерпретирующая способность опосредует функционирование всех сфер личности, является результатом их взаимодействия и согласования в особую композицию со свойствами системы. Она формируется в процессе деятельности (присвоения совокупного человеческого опыта), и этапы ее развития связаны с совершенствованием способа, которым человек познает мир- Следовательно, по этим параметрам (осуществление связей разноуровневых свойств, формирование в процессе деятельности и принадлежность адаптационному механизму) интерпретирующая способность, с позиции теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, может быть отнесена к индивидуальным стилевым качествам (89, с. 150).
В данном исследовании интерпретирующая способность будет использована как основание для структурирования процесса личностното развития. Кроме того, предполагается, что интерпретирующая способность формирует креативность как системное качество личности. В пользу этого предположения свидетельствует высказывание А.Н.Леонтьева, в котором сущность творческого мышления характеризуется как перенос конкретного метода, выработанного и традиционно применяемого в какой-либо одной области знания, на изучение явлений из совершенно другой области знания (А.Н.Леонтьев, 62, с.402). Следовательно, возможно существование закономерной связи между уровнями pai вития интерпретирующей способности и уровнями креативности (концепция И.Витаньи, приведенная И.Я.Лойфманом, 66; концепция Д.Б.Богоявленской, 21,22).
В соответствия с психологической концепцией Д.А.Леонтьева (63) интерпретирующая способность личности не исчерпывается каким-либо одним изо лириванны.м компонентом мышления (право- или левоіюлушарньш), а представляє.!/ собой личностную структуру, которая описывается понятием смысла и является несводимой ни к эмоциям, ни к познанию (63, с, 15).
Смысловые структуры личности являются неосознаваемыми механизмами «внутренней регуляции... жизнедеятельности субъекта в соответствии СО СМЫСЛОВОЙ логикой жизненной необходимости, в противовес внешним стимулам и сиюминутным импульсам» (там же, с. 17). Они организованы по системному принципу: эффект функционирования целого превышает сумму эффектов его компонентов, эмоционально-образного и рационально-логического, функционирующих изолированно. Процессом функционирования смысловых структур личности является деятельность особого рода, «заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект. .„Эта сложная деятельность вчувствовання... и составляет основную эстетическую активность» (Л.С.Выготский, дит. по; 63, с. ІЗ). В результате «вчувствования» в произведения искусства (творческого труда «вживания» в образцы но Э.Н, Гусинскому, Ю.И.Турчаниновой, 41, с. И) смысловые личностные структуры рождают «умные эмоции» (термин Л.С.Выготского). Эти образы-знаки становятся для личности критериями добра и красоты не только в искусстве, но и в жизни, начинают играть роль духовных ориентиров существования.
Концепция смысдообразования в процессе художественного восприятия, созданная Д.А.Леонтьевым, представляет собой теоретический фундамент для исследования психологического механизма функционирования интерпретирующей способности личности в процессе понимания музыки. Смысл, смысловые структуры личности относятся к категориям, позволяющим снять противоречия в давнем методологическом споре относительно природы эстетического переживания и, соответственно, адресата эстетического воздействия (какие психические процессы доминируют в этой деятельности, осознаваемые или бессознательные; по каким законам происходит понимание искусства и, в част пости, музыки по законам рационально-логическою шли эмоционально-образного мышления и т.п.).
Теоретическое направление, отождествляющее музыкальное восприятие с познавательной деятельностью (напр., Д.М.Кадцын, 50), господствовало в период расцвета технократической когнитивной модели образования. В настоящее время в психологии и педагогике искусства на смену ему пришел огромный интерес к иррациональному, бессознательному: все, что не поддается однозначному толкованию (в том числе, - феномены эстетического восприятия., интуиции, креативности) - рассматривается исключительно через призму бессознательного. Так появились психолого-педагогические подходы, отождествляющие понимание музыки с бессознательными психическими процессами (Ю.Л.Афанасьев. 13, Т.О.Какурадзе, 14, Г.А.Ильина, С.Д.Руднева, 46, А.В.Торонова, 127 и др.).
Разработка диагностической методики оценки индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции
Проблема экспериментального изучения профессионально значимых характеристик музыканта имеет ряд традиций. В основном, исследовательские подходы могут быть систематизированы в двух направлениях: исследования педагогико-технологические,, связанные с диагностикой уровня владения какой-либо технологией (чаще всего, исполнительской), и исследования педагогика-психологические, связанные с диагностикой уровня сформириванности каких-либо личностных качеств, проявляющихся в профессиональной деятельности.
В качестве объекта изучения в исследованиях первого направления чаще всего выступают прямые, непосредственные результаты деятельности (в том числе, учебной), оцениваемые по профессиональным параметрам. (Так, например, в исследовании И.Н.Немыкиной объектом оценки уровня активизации мышления учащихся являлось исполнение ими полифонических произведений (И.Н.Немыкина, 99). Обычно в этом случае в качестве методического инструмента оценки применяется шкалирование уровня выполняемых заданий (прямых результатов учебной деятельности) по пятибалльной системе.
В исследованиях второго направления в качестве объекта изучения выступают побочные результаты деятельности, которые всегда субъективно ощущаются, но не могут быть объективно вычленены при изучении прямых результатов. К этому направлению относятся, в частности, исследования Д.Б.Богоявленской по определению уровня одаренности учащихся музыкальных учебных заведений (Д.Б.Богоявленская, 21, 22); исследования Т.О.Бакурадзе (14), А.В.Тороповой (126) и др. Для подобных педагогико-психологических исследований необходима разработка специальной диагностической методики, которая должна включать в себя обоснованные критерии и показатели оценки искомых качеств, а также тестовые задания, позволяющие с достаточно высокой степенью объективности выявить и измерить эти качества
В этом случае, чаще всего, используются стандартные диагностические методики, разработанные психологами и неоднократно проверенные на предмет их достоверности, надежности и т.п., которые в конкретных случаях адаптируются в зависимости от специфики эксперимента. (Так, например, Т.О.Бакурадзе использовала адаптированную методику измерения семантического дифференциала ЧОсгуда, см. 14).
В тех случаях, когда стандартные методики оценки изучаемого личностного свойства не разработаны, исследователи вынуждены разрабатывать их самостоятельно (таковы, например, диагностические методики, разработанные А.В.Тороповой, Д.Б.Богоявленской и др.). Затем эти методики используются уже в качестве основного инструмента изучения, параллельно проверяясь с точки зрения достоверности, надежности и т.п., - то есть, подвергаясь процедуре валидизации (23).
Предлагаемое исследование относится ко второму направлению. В его экспериментальную часть входит оценка уровня музыкально-языковой компетенции студеіггов ill курса факультета музыки Пермского педуниверситета, обучающихся композиции.
Искомое свойство непосредственно связано с коммуникативным уровнем функционирования интерпретирующей способности личности. Индивидуальный уровень музыкально-языковой компетенции субъективно ощущается в непосредственных результатах обучения: музыкальных произведениях, сочиненных (или аранжированных) учащимися. Но он не может быть объективно измерен путем традиционного анализа нотного текста.
Поэтому автором предпринята попытка разработать специальную диагностическую методику, позволяющую оценить индивидуальный уровень музыкально-языковой компетенции учащихся. При этом предполагается установить, какие именно композиционные иерархические уровни музыкального языка доступны учащемуся в качестве знаковых единиц организации музыкального произведения: то есть, подлежат, с одной стороны, осознанию как компоненты структуры музыкального произведения, и, с другой стороны, - эмоционально-образной «расшифровке» как носители семантики, порождающие смысл и опосредующие резонанс архетипа личности учащегося и семантического поля произведения.
Осмысление музыки подразумевает ее знаковое понимание. Полнота и неповторимость художественных впечатлений учащегося, глубина его смыслового диалога с автором, зависят от того, какой слой выразительных средств музыкального языка прочитывается учащимся в единстве семантики и синтаксиса. Следовательно, в качестве показателей индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции учащегося могут быть использованы композиционные иерархические уровни музыкального языка и соответствующие им знаковые единицы организации музыкального произведения.
