Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки студентов воспитанию ответственности у подростков 13
1.1. Проблема ответственности личности в психолого-педагогических исследованиях 13
1.2. Теоретические основы исследования специфики формирования ответственности у студентов и школьников 35
1.3. Формирование ответственности студентов как главное условие их подготовки к воспитанию ответственности подростков 48
Выводы по І главе 69
ГЛАВА 2. Практическое исследование условий подготовки студентов к воспитанию ответственности у подростков 72
2.1. Исследование отношения к ответственности студентов в процессе профессиональной подготовки 72
2.2. Динамика уровня ответственности студентов в процессе профессионального педагогического обучения 96
2.3. Динамика ответственности подростков в условиях реализации специальной педагогической технологии 120
Выводы по 2 главе 134
Заключение 138
Список литературы 145
Приложения
- Проблема ответственности личности в психолого-педагогических исследованиях
- Теоретические основы исследования специфики формирования ответственности у студентов и школьников
- Исследование отношения к ответственности студентов в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание ответственности является одним из наиболее важных направлений педагогической деятельности современного учителя, в связи с ценностью данного качества личности как для общества, так и для самого человека. Подростковый возраст сензитивен по отношению к внешним воздействиям субкультуры сверстников и вместе с тем открыт позитивному социальному опыту взрослых. Возрастной кризис, обусловленный гетерохронностью развития ребенка в этот период, определяет его стремление к обретению независимости от взрослых, что, с одной стороны, может способствовать к уходу от ответственности, с другой - несет в себе возможности для её формирования, поскольку предполагает относительную автономию личности при принятии решений и свершении поступков. Деформация ответственности способствует развитию отклоняющегося поведения, блокирует чувство долга перед собой, другими людьми и обществом. У 92% подростков, проявляющих делинквентное поведение, ответственность выражена крайне слабо или не выражена совсем (А.А.Реан). Безответственность приводит к небрежности, совершению безнравственных поступков, агрессии и другим деструктивным проявлениям личности. Психолого-педагогические подходы современного учителя к воспитанию ответственности у подростков остаются недостаточно продуктивными, что отражается в различных социальных явлениях, в том числе в росте количества детей с отклоняющимся поведением.
Длительное время отечественная педагогика фиксировалась на формировании ответственности детей посредством идеологического подхода без учета психологической специфики развития данного личностного качества. Изменение современной социальной ситуации, гуманизация образования в России, интеграция психолого-педагогических подходов в системе высшего образования детерминируют появление новых требований и условий профессиональной подготовки педагогических кадров. Современные исследования в педагогике и психологии ставят проблему субъектности и субъектного становления на одно из ведущих мест. Одним из значимых условий субъектного становления выступает воспитание ответственности человека. Ответственность является свойством личности и проявляется во всех сложных формах ее поведения. Современная социально-экономическая и политическая ситуация требует подготовки кадров, обладающих компетентностью, инициативой и ответственностью. Сегодня наблюдается явный дефицит в проявлении именно последнего качества в различных сферах общественной жизни. В социуме присутствует острая необходимость повышения ответственности каждой личности.
В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях наработан богатый материал, связанный с теми или иными аспектами становления ответственности личности в процессе её развития, воспитания и социализации. При этом категории развития, субъектности и ответственности рассматриваются в едином контексте анализа.
Проблема развития личности в отечественной науке представлена в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, А.А.Бодалева, А.В. Брушлинского, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Исследованию субъектности как интегрального свойства личности посвящены работы Е.В. Андриенко, Д.Ю. Ануфриевой, Е. И. Исаева, В.И. Сло-бодчикова и др. Изучением ответственности занимались: Р.Т. Косолапое, К. Муздыбаев, А.Ф. Плахотный, В.П. Прядеин, А.А. Реан, Дж.Роттер и др. Методологические основы подготовки педагогических кадров к различным видам профессиональной деятельности отражены в работах Ю. К. Бабанского, И. А. Зимней, В.В. Краевского, В А. Сластенина и др. Формирование профессиональных и личностных качеств в вузе исследовалось К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Вербицким, Н.Ф. Радионовой и др.
По данным психологических и педагогических исследований (Л.И. Божо-вич, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, А.В.Мудрик, С.А.Расчетина, В.А.Сухомлинский, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, В.Г.Хворостовская и др.) осознание отношений личностью связывается с подростковым возрастом, так как в этот период достигается новый уровень развития самосознания. У подростков на базе развития рефлексии формируется стремление осознать, определить собственное «Я», границы собственной ответственности. В образовательном пространстве современные школьники имеют больший выбор (видов учебной деятельности, досуговой деятельности, профильного обучения, специализации и др.), что, несомненно, должно стимулировать проявления ответственности. Однако одновременно наблюдается и высокий социальный инфантилизм в виду того, что нередко выбор за подростков осуществляют взрослые. Проявляется тенденция стимулирования экстернального (внешнего) локу-са контроля, в ущерб воспитанию интервального (внутреннего) локуса контроля.
Школа является той средой, где вполне могут быть созданы психолого-педагогические условия, направленные на воспитание ответственности подростков. Однако педагогическая компетентность учителя, основы которой формируются в системе высшего профессионального образования, как правило, не включает психолого-педагогические знания и умения, целенаправленно ориентированные на формирование ответственности подростков.
Таким образом, с одной стороны, существует общественная потребность в создании и реализации эффективных технологий формирования ответственности в условиях средней школы как одного из наиболее массовых институтов социализации; с другой стороны современная психолого-педагогическая подготовка учителей не предусматривает целенаправленного обучения студентов воспитанию ответственности у учащихся. Данное противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: образовательный процесс по обучению студентов педагогического вуза технологии воспитания ответственности у подростков в рамках учебных курсов и спецкурса.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки студентов педагогического вуза воспитанию ответственности у подростков.
Задачи исследования:
Проанализировать степень разработанности проблемы формирования ответственности как личностного и профессионального качества.
Теоретически обосновать, разработать и реализовать технологическое обеспечение подготовки студентов к воспитанию ответственности подростков в системе высшего педагогического образования.
Выявить динамику изменений уровня формирования ответственности у студентов педагогического вуза в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах личности.
Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать в учебном процессе вуза методические рекомендации по подготовке студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков.
Гипотеза исследования: подготовка студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков будет эффективной, если реализуется следующая совокупность условий: в содержание педагогических и психологических дисциплин включена проблема ответственности личности и возможные пути ее решения; процесс освоения этих дисциплин строится с опорой на имеющийся у студентов опыт ответственного отношения к образовательной деятельности в соответствии с профессионально-образовательными задачами на конкретном этапе обучения; образовательная среда, в которой происходит изучение дисциплин, ориентирует студентов на воспитание ответственности и создает условия, соответствующие ее осмыслению; в систему профессиональной подготовки вводятся специально организованные курсы, направленные на обучение студентов воспитанию ответственности как личностного качества подростков.
Методологической основой исследования явились положения: о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений; о деятельност-ном подходе к развитию личности; педагогическом образовании как непрерывном, развивающемся многоуровневом процессе; гуманизации, дифференциации и демократизации педагогического образования как предпосылках становления педагога нового поколения; о развивающем и развивающемся взаимодействии субъектов образовательного процесса; определяющей роли активности личности в ее продвижении в образовательном процессе, о профессиональной подготовке студентов как знаково-контекстном обучении.
Теоретическая база исследования включает концепции об активной роли человека в процессе собственной жизнедеятельности, становлении его субъ- ектности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова,
Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип детерминизма (личной обусловленности), принцип деятельностного опосредования (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепцию формирования и развития социальной ответст венности личности (С.Ф.Анисимов, Р.Т.Косолапов, К.Муздыбаев, А.Ф.Плахотный, А.А.Реан и др.); теорию знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий); теории психологии подросткового возраста (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин и др.), концептуальные идеи об ответственности учителя как важного профессионально-личностного фактора, определяющего развитие ответственности у учащихся в процессе педагогического взаимодействия (А.Д.Алферов, Ш.А.Амонашвили,
Ю.К.Бабанский, Л.М.Горбунов, А.С.Макаренко, Л.И.Нор, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.).
Решение поставленных задач и проверку гипотезы обеспечивали взаимодополняющие методы исследования: теоретический анализ источников и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение; метод экспертных оценок; диагностические и экспериментальные методы и методики; анализ собственной педагогической деятельности; количественные и качественные методы обработки данных.
Этапы и организация исследования:
На первом этапе (1994 — 1996 г.г.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования. Было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании. В результате были определены основные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных технологических компонентов курса, направленного на практико-ориентированное обучение.
Второй этап исследования (1996 - 1998 г.г,) был посвящен реализации программы опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялись условия воспитания ответственности подростков и выявлялись возможности обучения студентов формированию ответственности школьников.
На третьем этапе (1998 - 2000 г.г.) проводилась экспериментальная работа по выявлению условий подготовки студентов к воспитанию ответственности подростков, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. Проводилась систематизация и обработка данных. Осуществлялось внедрение научно-практических рекомендаций по обучению студентов воспитанию ответственности у подростков.
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка студентов к воспитанию ответственности у подростков станет эффективной, если будет преодолено противоречие между личностным и профессиональным смыслом получения образования.
Воспитание студентами ответственности подростков будет осуществляться при реализации личностного и деятельностного подходов к школьникам.
Формирование ответственности учащихся сопровождается изменениями в когнитивной, аффективной, поведенческой сферах личности.
Успешная подготовка студентов к воспитанию ответственности у подростков обеспечивается реализацией следующих условий:
Введение проблемы ответственности в курс педагогических и психологических дисциплин и выявление связи данной проблемы с другими значимыми проблемами педагогической науки, а также выявление возможных путей решения данной проблемы в процессе знаково-контекстного обучения;
Стимулирование рефлексии интернальной ответственности студентов в процессе занятий по педагогическим дисциплинам;
Введение специальной технологии в курс педагогических дисциплин с целью обучения воспитанию ответственности; - Последовательность стадий педагогического воздействия: «теоретико- практической», «рефлексивной», «обучающей», «деятельностной»; - Включение студентов в собственное практическое освоение технологии обу чения воспитанию ответственности школьников (в рамках педагогической практики).
Экспериментальной базой исследования стали математический факультет Новосибирского государственного педагогического университета, 45 и 189 средние школы г. Новосибирска, 2 и 148 школы г. Купино НСО, НГЦТУ «Юниор».
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
Выявлены условия воспитания ответственности студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки к профессиональной деятельности.
Обоснована педагогическая технология подготовки студентов воспитанию ответственности подростков.
Обоснованы стадии подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков.
Выявлены и обоснованы взаимосвязи когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов ответственности личности.
Практическая значимость исследования. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет повысить качество подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков на основе рефлексии собственной ответственности и с учетом всех компонентов её проявления и уровней сформированности. Разработанная методика подготовки студентов к воспитанию ответственности подростков может быть использована в процессе психолого-педагогической подготовки учителей в системе высшего профессионального обучения и при повышении квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических образовательных учреждений различных уровней и профилей, студентами педагогических вузов, учащимися педагогических колледжей, учителями и социальными педагогами.
Достоверность основных положений и выводов обеспечивается обоснованностью методологической базы исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, представительной источ-никовой базой, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через обсуждения на научно-практических конференциях, заседаниях психолого-педагогических кафедр НГПУ, публикации, выступления на проблемных семи- нарах. Материалы исследования используются в психолого-педагогической подготовке студентов математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, психологического факультета Сибирского независимого института, психологического факультета Новосибирского филиала Томского государственного университета, средней школы №45 г.Новосибирска, №148 г. Купино НСО, школы-интерната г. Купино НСО, Районного дома детского и юношеского творчества г. Купино НСО. Результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.
Структура диссертации отражает содержание, логику и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы подготовки студентов педвуза к воспитанию ответственности у подростков» раскрывается понятие ответственности, локуса контроля, экстернальности и интернальности; представлен анализ проявлений ответственности; рассмотрены проблемы формирования ответственности студентов педвуза в процессе их подготовки к профессиональной деятельности; проанализированы особенности подросткового возраста с точки зрения формирования ответственности в данный период; определены теоретические возможности обучения студентов воспитанию ответственности у подростков.
Во второй главе - «Практическое исследование условий подготовки студентов к воспитанию ответственности у подростков» представлен ход экспериментальной работы и изложены результаты диагностического исследования проявления и воспитания ответственности в процессе профессиональной подготовки студентов педвуза, подростков школ г. Новосибирска и Новосибир- ской области. Обосновываются условия, обеспечивающие эффективную подготовку студентов к воспитанию ответственности у подростков.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы.
Проблема ответственности личности в психолого-педагогических исследованиях
Проблема ответственности многоаспектна, она исследовалась философами, психологами, социологами, педагогами. В работах Р. И. Косолапова, В. С. Маркова, К. Муздыбаева, А. И. Ореховского, А. Ф. Плахотного и других ученых указывается на двойственный характер ответственности, ее объективное (совокупность требований общества к его членам в виде моральных принципов и норм, выражающих общественную необходимость) и субъективное (сознание человека, понимающего свой долг перед обществом, другими людьми перед собой) содержание. Основы педагогической теории ответственности заложены в трудах С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.
Большинство современных педагогических исследований посвящено формированию ответственности учащихся и педагогов общеобразовательной школы (А. Д. Алферов, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, Л. М. Горбунов, Л. А. Косолапова, Н. В. Кузьмина, Л. И. Нор, Ю. В. Рева, Н. Ж. Самьяева, Н. Б. Скорбилина, В. Ф. Шаталов, Г. И. Щукина и др.), в которых ответственность изучается как социально-нравственное качество педагога и свойство личности учащихся, проявляющееся в учебной деятельности.
Российская педагогическая энциклопедия определяет ответственность как нравственное, моральное качество личности и категорию этики, отражающие, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой стороны — возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке.
Моральная ответственность распространяется на всю социально значимую деятельность человека, осуществляемую им в условиях возможностей свободного выбора. В моральной ответственности личность является и объектом и субъектом ответственности, самостоятельно и добровольно выполняющим свой долг перед обществом. Моральная ответственность включает в себя умение реализовать нравственные цели на практике, способность на основании своих знаний и жизненного опыта предвидеть возможные негативные последствия своих действий.
Чувство ответственности воспитывается с ранних лет, главным образом, поощрением самостоятельности ребенка в принятии им решений. Ответственность формируется как результат требований, которые предъявляются к личности. Воспринятые ею они становятся внутренней основой мотивации поведения. Закреплению ответственности способствует организация учебно-воспитательного процесса с учетом интереса учащихся, их стремление к осознанной, творческой деятельности.
Основным условием формирования у ребенка ответственности является достижение им успеха, вера в собственные силы. Контроль со стороны взрослых по мере взросления детей сменяется самоконтролем, когда ученик в состоянии проанализировать свое поведение и определить меру своей ответственности. Привычка ответственно относиться к своим обязанностям переносится на деятельность, которая является не очень интересной, но необходимой. Таким образом, вырабатывается сознательное отношение к ответственности. Большое значение в воспитании ответственности имеет личный пример родителей и педагогов (206, с. 198)
В Философском энциклопедическом словаре ответственность определяется как "соответствие моральной деятельности личности ее долгу, рассматриваемое с точки зрения возможностей личности" (240 , с. 229).
Как видим, в современной справочной литературе основной акцент в определении понятия «ответственность» направлен на ее связь с требованием к личности и чувством долга.
Первым специальным исследованием, посвященным теории ответственности в отечественной науке, следует назвать работу К. Муздыбаева «Психология ответственности».
Главная заслуга этой работы состоит в том, что она представляет собой серьезный обзор социальных теорий, касающихся проблемы ответственности. Прежде всего, он указывает, что какие бы стадии деятельности субъекта ни описывало понятие "ответственность" и из каких бы социальных отношений оно ни возникало, почти все отечественные авторы выделяют в нем объективную и субъективную стороны. Так С. Ф. Анисимов предлагает следующую точку зрения: "Моральная ответственность имеет широкий социальный аспект анализа - ответственность как совокупность определенных требований, предъявляемых обществом (классом, народом и т. д.) к отдельным своим членам, коллективам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную необходимость. Она может быть представлена и в субъективном, психологическом содержании - ответственность как своеобразное состояние сознания (в форме сознания и чувства ответственности, долга, совести и т. д.) (165, с. 115) Вероятно, поэтому анализ категории ответственности привлек внимание современных гуманистов, которые работают на стыке философии и психологии.
Ответственность никогда не бывает безличной, она всегда связана с субъектом. Наличие же ответственности требует указания, и ее объекта - того, за что субъект несет ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения. Психолог-гуманист В. Франкл в своей монографии "Человек в поисках смысла" посвятил отдельную главу исследованию явления ответственности. Анализируя различные стороны этого понятия, он писал: "Ответственность, которую экзистенциальный анализ помещает как раз в центр своего поля зрения, не сводится к простой свободе, поскольку ответственность всегда включает в себя то, за что человек каждый раз несет ответственность. Как выясняется, ответственность подразумевает еще что-то сверх того, а именно то, перед чем человек несет ответственность" (243, с. 124), Из связи субъекта и объекта ответственности возникает временная перспектива понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить, - перспективный аспект.
Теоретические основы исследования специфики формирования ответственности у студентов и школьников
В педагогических исследованиях, посвященных изучению ответственности школьников в процессе воспитания это понятие связывают с развитием нравственных качеств личности (М. Н. Аллетаев, Е. М. Кнохинов), активной жизненной позицией личности (В. В. Игнатова), общественным долгом (С. Т. Евсеева), общественной направленностью личности (Ю. П. Жигалова).
В качестве средств формирования ответственности рассматривались общественно-полезная деятельность (С. Т. Евсеева), общественно-трудовая деятельность (В. В. Игнатова), организация социально-значимой деятельности школьников (В. Г. Хворостовская), деятельность ученического самоуправления (Е. М. Кнохинов).
А. В. Мудрик отмечает, что реализация гуманистической направленности воспитания на практике эффективно влияет на развитие у воспитанников рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самими собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности — носителя демократических и гуманистических отношений в обществе. (163, с. 26)
Мы видим, что ответственность рассматривается преимущественно как социально-значимое качество, связанное исключительно с социальным функционированием личности. Формирование ответственности изучается в связи со становлением экстернального локуса контроля школьников. Даже формирование ответственности как нравственного качества связывается с исключительно внешне регулируемым свойством личности. Ответственность связывается с нравственными качествами ученика и оговаривается, что в основе поступков школьников должна лежать ответственность перед родителями, учителями, товарищами, перед обществом, государством и, в последнюю очередь, перед самим собой. Одним из немногих исследований, где ответственность рассматривается как качество личности, связанное с самостоятельной способностью личности осознавать значимость собственных действий, является работа В. Г. Хворо-стовской. В. Г. Хворостовская отмечает, что подросток проявляет интерес к себе, своим обязанностям, обращается к анализу своей личности, приобретает способность к самоконтролю, возможность направлять свои поступки и действия. Однако под ответственностью подростка она понимает развивающуюся способность осознавать нравственные требования, предъявляемые к нему обществом, и проявлять готовность к выполнению обязанностей, возлагаемых на него в соответствии с предъявляемыми требованиями» делая акцент на внешней регуляции формирования ответственности.
Исходя из определения ответственности, как качества личности, в исследовании выделено три основных компонента: ценностный, выражающий отношение к референтной группе, коллективу; деловой, характеризующий, самостоятельную деятельность; волевой. К числу основных признаков отнесены: осознание задач совместной деятельности, интерес к общественной деятельности, требовательность к себе, исполнительность, настойчивость, самостоятельность, отношение к мнению и требованиям товарищей, инициативность, стремление действовать организованно.
При анализе роли учителя в формировании ответственности подростков В. Г. Хворостовская выделяет три условия: первым условием, при котором педагогическое руководство способствует формированию ответственности, является побуждение и направление разносторонней самодеятельности школьников. При этом педагог руководствуется педагогической логикой, ориентируется на педагогическую цель и задачи.
Вторым условием, способствующим формированию у подростков ответственности, является влияние педагога на организацию таких взаимоотношений в коллективе, при которых отношения ответственной зависимости становятся преобладающими. Третьим условием является сочетание в работе педагога коллективной и индивидуальной работы с подростками с целью создания благоприятных условий для развития каждого члена группы. Педагог изучает характер межличностных отношений, корректирует их в ходе общественной деятельности. Разносторонняя деятельность повышает вероятность того, что подросток сможет раскрыть в себе новые стороны, расширить круг желаемого общения и тем самым улучшить свое положение в коллективе. Повышение статуса подростка в коллективе положительно влияет на воспитание ответственного отношения к общественной деятельности. Создание отношений взаимной ответственности и ответственной зависимости в свою очередь предполагает совершенствование структуры самоуправления группой (247, с. 16-17,21).
Е. М. Кнохинов связывает ответственность старших школьников: с осознанием общественного значения выполняемых обязанностей; с проявлением волевых качеств — самостоятельности, инициативы, целеустремленности, настойчивости; с навыками самоконтроля, самопроверки, анализа собственных действий; с умением подчиняться коллективной дисциплине и разделять коллективную ответственность; с готовностью отчитаться за свои действия и поступки перед коллективом или его уполномоченными; с относительно высоким уровнем (приближающимся к социальной зрелости) в оценках и самооценках; с умением формулировать обобщенные критерии моральных и иных оценок, выяснять связь данного случая или поступка с общими чертами личности.
Исследование отношения к ответственности студентов в процессе профессиональной подготовки
Исследование возможностей обучения студентов воспитанию ответственности у подростков мы начали с проведения психолого-педагогической диагностики проявления и формирования ответственности студентов в процессе профессиональной подготовки. Психолого-педагогическая диагностика представляет особый вид деятельности, направленный на распознавание и классификацию объектов с целью выявления целесообразности их преобразования. Аналитико-диагностическая деятельность выполняет такие функции диагностики как функцию прогнозирования и планирования, функцию проектирования и организации соответствующей деятельности, функцию периодического контроля и анализа. Педагогическая диагностика понимается исследователями как распознавание состояния конкретного педагогического явления или процесса, причин, детерминирующих это состояние (Шилова М. И.), совокупность приемов, позволяющих охарактеризовать внешние проявления личности с ее внутренней структурой (Белкин А. С).
Ответственность как всякое психологическое качество, имеет трехком-понентное строение, т.е. содержит когнитивный, аффективный и поведенческий аспекты. Ответственность проявляется в осознании системы социальных требований, соблюдение которых ожидается от человека. Но одного знания этих требований или обязанностей недостаточно. Необходимо, чтобы социальные требования были приняты (стали личностно значимыми) и выступали в качестве внутреннего императива или закона, предписывающего определенный способ действий или поведения.
Эмоционально принятое знание социально одобряемого образа действий воплощается в реальном поведении человека, так как оценка человека осуществляется не по мыслям и знаниям, а по действиям и поступкам. Устойчивое соблюдение и выполнение обязанностей (ожидаемых от человека действий в той или другой сфере социальной активности) является объективным свидетельством наличия реальной ответственности (264, с. 389).
Экспериментальная работа включала два этапа: констатирующий и формирующий. Эти этапы проводились с 1998 по 200годы.
В констатирующем эксперименте приняли участие 693 студента очного и заочного отделений математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета отделений "математика-педагогика", "математика-информатика", "социальная педагогика", "математика-экономика" с первого по пятый курсы.
Целью констатирующего этапа экспериментальной работы было выявить проявление уровней ответственности студентов в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.
Задачи констатирующего этапа:
1. Провести диагностическое обследование студентов методиками, выявляющими их представления об ответственности, отношение к ответственности и реальное ответственное поведение.
2. Соотнести полученные данные с уровнями проявления ответственности студентами в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.
3. Проанализировать и выявить тенденции проявления экстернально-го и интернального локуса контроля студентов.
4. Выявить условные группы студентов по особенностям проявления ответственности в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.
5. Сравнить уровни проявления ответственности студентов с 1 по 5 курсы.
На этапе констатирующего эксперимента основными методами были наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование, интервью студентов, тематические, индивидуальные беседы в рамках занятий, изучение сочинений студентов, тест на локус контроля, методика незаконченных предложений, игровые тесты. Такое широкое и разностороннее изучение ответственности студентов позволило построить наиболее адекватную картину формирования ответственности будущего учителя. Полученные данные дали возможность охарактеризовать, во-первых, осведомленность студентов об ответственности, во-вторых, их локус контроля, в-третьих, факторы изменения локуса контроля с экстернального на интернальный.
Данные теста на выявление локуса контроля (205) показали, что общий уровень интернальности выше по отношению к уровню экстернальности. Процентное соотношение интерналов и экстерналов в различных группах колебалось в следующих пределах: экстерналов от 21% до 55%«, интерналов от 20% до 73%, с пограничными показателями от 6 до 9%. При этом в группах студентов первого и второго курсов обучения проявление уровня экстернальности в некоторых группах было преобладающим. Максимум здесь проявлялся следующим образом: учащиеся с преобладающим уровнем экстернальности — 50%, учащиеся с преобладающим уровнем интернальности — 42%, учащиеся с пограничным уровнем — 8%. В группах третьего, четвертого и пятого курсов проявлялось преобладание уровня интернальности. Максимальное проявление уровня интернальности в группе было следующим: учащиеся с выраженной интер-нальностью — 73%, учащиеся с выраженной экстернальностью — 21%, учащиеся с пограничными показателями — 6%.
