Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы феномена ответственности 14
1.1. Предпосылки исследования феномена ответственности 14
1.2. Ответственность в структуре личности 44
1.3. Типология ответственности личности 56
1.4. Психологические характеристики ответственной личности 66
1.5. Психолого-педагогические аспекты возрастной динамики развития ответственности 90
Глава 2. Психолого-педагогические условия развития ответственности студентов педагогического вуза 116
2.1. Образовательный контекст формирования психолого-педагогических условий развития ответственности студентов 118
2.2. Ответственность студента как будущего специалиста 125
2.3. Педагогические условия развития ответственности студентов педагогического вуз 140
2.4. Экспериментальное изучение психолого-педагогических условий развития ответственности студентов педагогического вуза 173
Заключение 210
Библиографический список 216
Приложения
- Предпосылки исследования феномена ответственности
- Ответственность в структуре личности
- Образовательный контекст формирования психолого-педагогических условий развития ответственности студентов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена объективной необходимостью профессиональной подготовки в условиях социально-экономических преобразований человека способного мыслить и действовать творчески, созидать личное и общественное благополучие. Особенности современного общества, характеризующегося тем, что будущее достаточно не очевидно, а настоящее часто имеет несколько линий развития, постоянно ставит человека в ситуацию жизненного выбора, поиска оптимального варианта адаптивного взаимодействия в мире. Еще в большей степени эта ситуация актуальна для молодых людей, стоящих на пороге своей профессиональной деятельности. Именно для них ответственность как свойство личности является в определенной степени центральным, стержневым моментом, так как с помощью механизма ответственности принимается то или иное решение. Качество принятого решения определяется степенью ответственности человека. Поэтому вопросы ответственности актуальны во всех сферах жизнедеятельности людей. Следует обратить внимание на то, что в настоящее время:
— существенно возрастает цена принятых решений в области управления, педагогики, психологии, социологии, политологии и др.;
— повышается значимость индивидуальной ответственности субъектов социального взаимодействия, в том числе в процессе получения ими образования;
— происходит трансформация теоретико-методологического контекста феномена ответственности в социокультурном пространстве современного общества;
— отсутствует адекватный праксиологический инструментарий встраивания феномена ответственности в актуальные условия нашего общества.
Вышеперечисленные тенденции, а также инновационные процессы в обществе, направленные на поиск современных механизмов развития ответственности личности предопределили приоритет исследования ответственности в сфере получения высшего образования. Особенно важно исследовать данную проблему в сфере получения педагогического образования, поскольку ответственность зрелого человека развивается в процессе психолого-педагогического воздействия образовательной среды.
В исследованиях, связанных с проблемой ответственности, наблюдается тенденция к углубленному изучению ее проявления в различных областях деятельности. Основной массив приходится на 70 — 90 годы ХХ-го столетия.
В философских работах изучалась специфика проявления свободы и ответственности в области морали (Л.И. Белецкая, 1972), соотношение свободы выбора и моральной ответственности (А.В. Назаров, 1972), специфики социалистического образа жизни и ответственности (Г.А. Голубева, 1973). Мировоззрение и социальная ответственность художника (С.А. Болотов, 1973), связь общественного долга и моральной ответственности учащейся молодежи (Г.В. Юдина, 1976). Вопросы ответственности концептуализировались в работах М.М. Бахтина, 1986; А.Ф. Плахотного, 1981; Э.И. Рудков-ского, 1979; В.И. Сперанского, 1987; Г.Л. Тульчинского, 1990 и др.
Социально-политический аспект моральной ответственности рассматривался Э.М. Старчевским (1978); формирование нравственной ответственности рабочей молодежи — Г.Г. Раимовой (1979); моральная ответственность в процессе нравственного воспитания — И.А. Уледовой (1982); социальная ответственность как мировоззренческая черта — А.Я. Сенченко (1983); нравственная ответственность как форма активной жизненной позиции — Н.Г. Севостьяновой (1983); ответственность как критерий зрелости
Л.Г. Морозко (1987); нравственная ответственность и ее роль в регуляции поведения — Е.Д. Дорофеевым (1994); А.И. Ореховским (1972); Л.С. Шиловой (1990) и др.
В психологии традиционно ответственность рассматривается как характеристика личности. А.В. Брушлинский (1995), И.С. Марьенко (1987), Л.В. Шевченко (1981), А.А. Реан, Я.Л. Коломенский (1999) и др. в своих работах подчеркивают особенности воспитания ответственности при формировании характера человека. На описание особенностей формирования деятельностных качеств личности обращает внимание Н.И. Конюхов (1986), Н.Б. Скорбилина (1990); Как воспринимается личностью необходимость исполнения действий, описывает в своих работах В.М. Мухина (1986). Учеными продемонстрировано, что ответственность проявляется и в других характеристиках личности, таких как активность — К.А. Абульхано-ва-Славская (1985, 1989, 1994); М.М. Бахтин (1986); В.И. Селиванов (1991); долг — А.Г. Спиркин (1972); настойчивость — А.В. Петровский (1986); восприятие — X. Хекхаузен (1986); склонность — К. Муздыбаев (1983). Взаимосвязь генетики, поведения и ответственности исследовалась в работах Н.П. Дубинина, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцева (1984) и т.д.
В педагогике вопросы, связанные с воспитанием ответственности, представлены довольно широко. Этих вопросов в своих работах касались Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, К.Д.Ушинский, СТ. Шацкий и другие педагоги советского периода.
Вопросы развития ответственности у детей разного возрастного периода рассматривались особенно активно в конце 80-90 годов ХХ-го века. Это работы, посвященные воспитанию ответственного отношения: к учебной деятельности — А.Д. Алферов (1976), В.Н. Горовенко (1977), А.А. Гусев (1972), Л.М. Макарова (1985), И. Моргач (1983); к выполнению коллективных обязанностей — А.П.
Медведицкий (1975), А.Г. Пашков (1983); к воспитанию ответственности через общественные поручения — Л.В. Байбородова (1981), Ю.П. Сокольников (1958); к трудовой деятельности — В.Д. Хрущ (1967); в условиях ученического самоуправления — Е.М. Кно-хинов (1971); в процессе общественно-политической деятельности — Е.В. Чмелева (1987); к воспитанию ответственности под воздействием общественного мнения — В.Д. Сазонова (1976); через деятельность школьной комсомольской организации — В.Н. Горовенко (1977), В.Д. Моцюк (1979), К.Л. Мурай (1969), Н.И. Шевченко (1980);
В ряде работ рассматривались возрастные особенности развития ответственности:
— у младших школьников — А.Д. Грибанова, В.А. Иванников (1992); Т.Г. Самойленко (1998); Г.Н. Сартран (1998) и др.;
— у подростков — М.Н. Аплетаев (1983); В.В. Давыдов (1992); Л.А. Косолапова (1990); Н.В. Кузнецова (1983);. Л.А. Радзиховский (1987); Э.А. Пасниченко (1991); Д.И. Фельдштейн (1994) и др.;
— у старшеклассников — А.Г. Ковалев (1983); С.А. Маврин, И.А. Маврина (1990); В.И. Новосельцев (1992); М.А. Осипенко (1990); М.В. Панасенко (1998); А.Г. Пашков (1983); М.И. Совчин (1987); И.Г. Шендрик (1987) и др.
— у студентов — И.Л. Беленок (2000); B.C. Кузнецова, B.C. Морозова (1983); В.Я. Синенко (1991); О. А. Шушерина (1999) и др.
Исследовались вопросы развития ответственности при подготовке к педагогической деятельности Н.К. Березкина (1980), И.А. Валеева (1990), B.C. Кузнецова (1983), Л.Ф. Пашко (1984), М.Ф. Цветаева (1983), Т.Я. Шихова (1986); в работе классного руководителя — В.Н. Павловская (1983); воспитание ответственности как фактор исправления осужденных — Н. Ю. Самарин (1997).
Диалектика развития феномена ответственность вывела на необходимость формирования в настоящее время потребности в развитии у обучающихся ответственности за усвоение содержания образования в учебном процессе, так как оно "...является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:
- обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее реализации;
-развитие общества;
- укрепление и совершенствование правового государства" (Закон РФ "Об образовании" п.1 ст. 14).
Обзор литературы показывает, что ответственность — многомерное явление, рассматриваемое с различных сторон, но требующее дальнейшего системного изучения и комплексного исследования.
Кардинальные изменения социальной ситуации последнего десятилетия в нашей стране существенным образом меняют направленность в понимании сущности феномена ответственности. В отечественной педагогике накоплен научный фонд, который содержит в себе достаточно обоснованные предпосылки для изучения этой проблемы. Она продолжает привлекать внимание педагогов-исследователей и практиков, поэтому появилась необходимость в проведении соответствующих исследований. Современное состояние изучения данного феномена вскрывает ряд проблем.
Во-первых, налицо оказался концептуальный разрыв между различными подходами в описании психологической природы ответственности.
Во-вторых, был обнаружен разрыв между феноменологическими построениями и верификацией теоретических постулатов, связанных с проблемой ответственности.
В-третьих, был выявлен недостаток исследований по вопросам возможностей актуализации ответственности в ее современном понимании, в том числе в образовательном процессе высшей школы.
Все вышеперечисленное определило тему нашего исследования — "Психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов".
Цель исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий развития ответственности у студентов в процессе изучения ими цикла психологических дисциплин в ВУЗе. Объектом исследования выступает процесс профессиональной психолого-педагогической подготовки учителя в системе высшего педагогическиго образования.
Предмет исследования составили психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов в процессе изучения ими предметов психологического цикла.
При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы. В процессе профессиональной подготовки студентов высшего учебного заведения проявление и развитие у них ответственности возможно, если:
- учебный процесс будет построен в соответствии с триединой природой ответственности: онтологической, феноменологической и деятельностной аспектов.
- в профессиональной подготовке студентов будут обеспечиваться психолого-педагогические условия для проявления и развития ответственности студентов педагогического ВУЗа: осмысление учащимися ответственности как ведущего свойства будущего учителя; учет закономерностей развития психологических новообразований; выстраивание логики изучения психологических дисциплин в соответствии с генезисом развития ответственности; включение студентов в активные формы обучения.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие задачи:
1. Изучить эволюцию психологической природы феномена ответственности.
2. Определить современное содержательное наполнение понятия "ответственность".
3. Разработать методику изучения курса психологических дисциплин, обеспечивающую создание условий для развития ответственности студентов и проверить ее эффективность в ходе педагогического эксперимента.
4. Разработать содержание спецкурсов по темам ответственности.
Для методологической основы исследования характерна многоуровневость и использование следующих ориентиров:
- на уровне философии — диалектические принципы (единство чувственного и рационального познания, дискурсивная и интуитивная логика исследования, взаимосвязь природного и средового влияния);
- на общенаучном уровне - системный, деятельностный подход, интегративный подходы;
- на частнонаучном уровне: антропологический подход гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Рождерс, Б.С. Братусь), культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский), принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип субъектности (А.К. Абульханова, А.В. Брушлин-ский), педагогическая теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Основными методами исследования явились: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы для выявления основ изучения ответственности личности, анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась согласованностью его основных результатов с современными требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста; репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента; применением методов, показателей и критериев, адекватных предмету исследования и поставленным задачам.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что - уточнено смысловое наполнение понятия "ответственность ;
- сопоставлены типологические признаки ответственности по различным основаниям;
- составлена структурная схема компонентов ответственности;
- предложены критерии оценки проявления ответственности в учебной деятельности;
- представлен комплекс диагностических методик для изучения феномена ответственности;
- разработана методика изучения курса психологических дисциплин, обеспечивающая создание условий для развития ответственности личности в процессе вузовского обучения.
Практическая значимость проделанной работы. Разработан и внедрен учебно-методический комплекс, состоящий из инструментария, позволяющего диагностировать ответственность как свойство личности. Разработанная методика изучения курса психологических дисциплин в педагогическом ВУЗе, в плане проявления и развития ответственности студентов, дает положительный эффект, что подтверждено данными педагогического эксперимента. Разработанная типология ответственности имеет более широкие возможности. Она может использоваться не только в процессе обучения, но и в программах личностного роста, а также в коррекционной, консультативной и кадровой работе.
В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1996гг.) был связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, определением методологической и теоретической основ изыскания, уточнением рабочих понятий, определением цели и задач. На данном этапе изучалась литература по философии, психологии, педагогике. Автором исследования осуществлялся анализ собственной педагогической деятельности.
Второй этап (1997-1998 гг.) характеризовался тем, что на основе раскрытия теоретической базы исследования вскрывалась сущность и связи исследуемых процессов: выявлялись основные идеи, разрабатывалась стратегия исследования, проводились пилотажные исследования, апробация разработанного опросника. Проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого изучались представления студентов о смысловом наполнении понятия "ответственность", самооценка студентов по данному параметру.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) был проведен обучающий эксперимент, в ходе которого: проверялась возможность и эффективность организации учебного процесса в системе преподавания психологических дисциплин в ракурсе развития ответственности; выявлялась динамика развития профессионально-значимых качеств будущего педагога в процессе обучения; проверялась эффективность выделенных педагогических условий развития ответственности студентов в учебном процессе.
На четвертом этапе (2000-2002) проводился контрольный эксперимент, в задачу которого входила проверка эффективности развития ответственности студентов в условиях тренинговой работы, при подготовке их к профессиональной деятельности. Проводился анализ и обработка материалов исследования, оформлялись в законченном виде теоретические позиции и практические выводы, внедрялись в практику разработанные рекомендации, осуществлялась апробация полученных результатов на научно-практических конференциях. На защиту выносятся следующие положения:
1. Совокупность типологических признаков ответственности, характеристики ответственной личности могут выступать как интегрирующее свойство профессионализма педагога.
2. Методика изучения курса психологических дисциплин в педагогическом ВУЗе, обеспечивает эффективные условия проявления и развития ответственности студентов как профессионально значимого свойства личности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические выводы и результаты исследования используются в учебном процессе и при составлении методических рекомендаций для студентов физического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, в ежегодном мониторинге студентов Новосибирского института экономики, психологии и права, а также слушателей института переподготовки и повышения квалификации Новосибирского государственного университета. Полученные в диссертационном исследовании результаты использовались в преподавании курсов "Психология личности", "Возрастная психология", "Социальная психология", "Педагогическая психология", спецкурсах "Психология ответственности", "Акмеология от ветственности", "Родительско-детские отношения в ракурсе развития ответственности". Содержание, теоретические и практические результаты диссертационного исследования представлены в следующих учебных пособиях: "Педагогическая психология", Новосибирск, 2000. Ответственность взрослых за ответственность детей", Новосибирск, 2000. "Педагогическая психология: обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем". Новосибирск, 2001.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на межрегиональных научно-практических конференциях ("Психология и педагогика активности личности", Новосибирск, (1992), "Личность и деятельность", Новосибирск, (1995), "Психология активности личности", Новосибирск, (1996), "Психологические механизмы регуляции активности личности", Новосибирск, (2001), Развитие личности в современном образовательном пространстве" (2001), "Актуальные проблемы качества педагогического образования" (2002).
Международных конференциях ("Россия и Восток: проблемы взаимодействия" Новосибирск, 1999, "Коммуникативные стратегии культуры". Маргинальность в переходном обществе Новосибирск, 2001), на заседаниях кафедры психологии и педагогики, аспирантских семинарах Новосибирского государственного педагогического университета (1994-2002гг).
Публикации. По материалам исследования имеется шестнадцать публикаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Предпосылки исследования феномена ответственности
Ключевым фактором зарождения и существования ноосфер-ных явлений, нового витка современного эволюционного развития становится личная позиция отдельного человека по отношению к себе и обществу. В этом смысле феномен ответственности становится наиболее значимым в любой деятельности, ситуации, конкретном поступке человека. Фактически содержание, направленность, устойчивость ответственности человека определяет проекцию его жизнедеятельности, а, следовательно, и всего общества.
Ответственность в культуре имела несколько векторов развития: 1) от коллективной к индивидуальной; 2) от внешней к внутренней; 3) от ретроспективного плана к перспективному. Исторически проблема ответственности человека стала очевидной в тот самый момент, когда сформировалось сознание и самосознание человека. В работах античных философов ответственность представлена в терминах активности, свободы выбора, самоволения. В античной философии представлена мысль о том, что человек — такое существо, которое, получив разумный вопрос, может дать на него разумный ответ. Только в силе суждения человек целиком зависит от самого себя, здесь он свободен, автономен, самодостаточен [184]. В этом утверждении свободы морального выбора представлены сократические основания рождения феномена ответственности. Логика аристотелевского видения человека выводила на вопрос об активности человека, идущей от него самого и могущей реализоваться в том, что он называл произвольным действием или поступком [14].
В целом, ценность греческой концепции человека заключается в том, что она дала человеку одновременно и чувство единения с природой, и чувство независимости от нее, видела в самопорождающем человеческом начале механизм ответственности как базового свойства личности [206, 245].
В средневековый период тема ответственности имеет свое продолжение, но, в основном, это идеи зависимости от Бога и ответственность перед ним. Персонифицированный взгляд на данную тему показывает различие в философских трактовках ответственности. В современном мире особенно очевидна декартова мысль о неповторимости мира (мир конструируется всякий раз заново, вместе с ростом самосознания конкретного человека). "Каждый человек, как только он достиг предела, именуемого возрастом познания, принял твердое решение освободить свое воображение от всех несовершенных идей, запечатленных в нем ранее, и серьезно взяться за формирование новых идей, упорно употребляя на это все способности своего разума..." [67. С. 161-162]. Постоянное обращение к себе, нахождение точки отсчета в каждый момент жизни, сомнение, а значит самостоятельная, а не уготованная кем-то жизнь — это то, что становится мерилом современного сознания [136].
Утверждение онтологических оснований ответственности в принципе самопорождающейся активности всего сущего — одна из главных идей Г. Лейбница. По его мнению, "естественные изменения монад исходят из внутреннего принципа, так как внешняя причина не может иметь влияния внутри монады" [116. С. 414].
В классическом кантианстве основания ответственного поведения человека лежат в том, что называется "вещи-в-себе" которые существуют за пределами эмпирики, за пределами рассудка, но их можно помыслить. [86]. В его трактовке ответственность, прежде всего, сознательное подчинение социальной необходимости.
Г. Гегель, говоря о человеческой активности, подразумевал слияние воли и мышления, и в этом видел залог целесообразного поведения. "Обстоятельства или мотивы господствуют над человеком лишь в той мере, в какой он позволяет им это" [58. С.26]. Он рассматривал общую мировую историю как процесс самосознания мирового духа и прогресс в сознании свободы.
Наиболее фундаментально разработана тема ответственности в экзистенциальной философии. В ней отвергается жесткая каузальность, детерминизм. Она вводит собственный метод — феноме 17 нологию и собственные понятия: бытие-в-мире, модусы существования, свободы, ответственности, становления, трансценденции, пространственности, темпоральности и т.д. Вместо каузальности экзистенциалисты используют понятие "мотивация". Мотивация предполагает понимание взаимосвязи между причиной и следствием. Индивид — не пешка в руках среды, и не порождение только инстинктов, потребностей, драйвов [262]. Он обладает свободой выбора и единственный ответственен за собственное существование. Согласно данному философскому течению, мир — это то же самое, что совместный мир; "другие" всегда уже существуют вместе со мной, существование есть совместное бытие. Такое объяснение природы человека показывает, что она не в индивидуализме и не в коллективизме, а в третьей силе, которая есть "между". Поскольку индивидуализм давит страхом одиночества, коллективизм — потерей самоидентичности. Выход заключается во встрече "Я" и "Другого". Настоящий диалог, а не манипулирование, настоящий урок, а не калькирование, настоящее объятие, а не времяпрепровождение — это примеры истинного "между". На этой грани рождается феномен "Мы". "Под "Мы" я разумею соединение многих независимых, достигших "Я" и самостоятельно—ответственных личностей, утверждающихся именно на почве этой "яркости" и ответственности и благодаря им существующее", — отмечал М. Бубер [40. С. 104].
Ответственность в структуре личности
В настоящее время термин "личность" используется неоднозначно. Во-первых, этот термин употребляется как синоним понятию "человек". Во-вторых, этим термином обозначают свойство человека являться совокупностью общественных отношений. В таком понимании термин "личность" рядоположен дефинициям "индивид", "субъект", "индивидуальность". В-третьих, личностью называют зрелого человека. Мы в своем исследовании, рассматривая ответственность в структуре личности, опираемся на интегративное понимание термина "личность", где, как замечает Б.Г.Ананьев, пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта [7]. Рассмотрение структурной организации психологического строения человека позволит нам выявить место и функции ответственности как высшего регулятора поведения.
С.Л. Рубинштейн выделял в структуре личности психический склад (индивидуальные особенности психических процессов); личностный склад (характер, способности), жизненный склад (нравственность, мировоззрение, способность принимать решения). Интегральную характеристику личности, по С.Л. Рубинштейну, представляет направленность. Она объединяет потребности, возможности, установки личности. Он одним из первых в советской психологии поставил вопрос самоценности психической жизни в противовес отведению ей роли служанки деятельностного преобразования человеком своего окружения. Субъект, по определению С.Л. Рубинштейна, не является изначально этическим существом, но он может им стать. Он отмечал: "...вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как "Я", которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки, и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца" [201. С. 240].
На этот же аспект самостроительства личности обращает внимание А.В. Брушлинский: "...любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием" [38. С. 22]. В данном исследовании тезис о приоритетах субъектности во всех сферах проявления активности человека является методологической основой. Авторская точка зрения базируется на данных взглядах отечественных психологов, отдающих примат сознательной активности субъектов деятельности и выделяющих ответственность как фундаментальную единицу структуры личности человека. Своевременность такой точки зрения подтверждается большинством современных исследователей, которые отводят ответственности роль высшего регулятора человеческого поведения, хотя рассматривают его в разных ракурсах.
Так, например, Т.Г. Гаевая, описывая традиционную для отечественной психологии структуру личности, выделяет: психосоматический уровень, эмоциональную сферу, уровень образного и вер-бально-логического мышления, уровень высших нравственных, эстетических мотивов, ценностей, моральной и интеллектуальной интуиции, который отражается и реализуется в универсальной человеческой сущности, в переживании всеобщности "Я". На этой высшей стадии она выделяет три уровня развития качества моральной ответственности по критерию широты когнитивной осознанности, альтруистической направленности, активности реализации общезначимых ценностей [55].
В данном взгляде вызывает возражение слишком категоричное заявление о функционировании защитных механизмов и рассмотрение "эго" как синонима эгоизму.
А.Г. Спиркин выделяет в структуре личности уровень видовых признаков (пол, возраст, конституция), уровень личностных образований (роли, функции, манеру поведения) и уровень инвариантных структур (мировоззрение, свобода выбора, ответственность). Но ответственность как качество личности рассматривается им только с точки зрения социальной необходимости, обусловленной классовыми интересами. "Осознание ответственности — это отражение в субъекте бытия социальной необходимости", — пишет он [235. С. 294]. Данное утверждение можно считать правомерным, если рассматривать мир с антропометрических аспектов и вкладывать в понятие "социальность" не идеологические, а гуманитарные основания.
Современный взгляд на человека как на трансцендентное существо предполагает иную точку отсчета в методологическом плане изучения человека. Такой точкой может быть понятие жизненного мира. Вслед за С.Л. Рубинштейном, понятие жизненного мира разрабатывается Ф.Е. Василюком, Л.Я. Дорфманом, Д.А. Леонтьевым, В. А. Петровским и др.
В.А. Петровский ведет дискуссию с представителями западной гуманистической психологической школы и отвергает идею природной заданности позитивного начала в человеке, поскольку это лишает его свободного выбора, показывает его внешнюю детерминацию, хоть и позитивными, но внешне заданными целями.
В своей концепции "свободной причинности" он показывает, что причиной, порождающей поведение человека, является надси-туативная активность, когда человек заранее знает, что результат его активности может оказаться противоположным ожидаемому и желаемому, и это знание побуждает его сделать выбор: "свободно и ответственно выбирая непредсказуемое, непредрешенное — человек предрешает свое бытие как субъекта" [180. С. 497].
Считаем, что критика заданности позитивного или негативного в человеке правомерна, поскольку, на самом деле, она есть ограничение свобод человека. Мы убеждены, что человек в равной мере открыт и добру, и злу. И то, что в определенный момент его жизни он принимает ответственность за это на себя, хотя может и не осознавать этой данности своей экзистенции.
Раскрывая динамику психологического видения личности на современном этапе, Л.Я. Дорфман показывает, что от мышления (когда вся жизнь детерминирована внешней социальной данностью), через социодеятельностное мышление (когда есть увеличение степеней свобод, но в рамках заданных деятельностью), отечественная психология приходит к признанию имманентной детерминации (где человек — это мир во взаимодействии с другими мирами). Поэтому на повестку дня ставится вопрос изучения не деятельности, а самодеятельности человека. "Свободный характер самодеятельности, следовательно, есть не абсолютная свобода, а переадресация "ответственности" за самодеятельность от общества к человеку" [74. С. 154].
Считаем важным подчеркнуть, что культурно-историческая ситуация современности, ее образовательные задачи высвечивают проблематику ответственности в новом ракурсе и настоятельно требуют от педагогов разработки обучающих и воспитывающих программ взаимодействия с учащимися на основе методологии ответственности.
Образовательный контекст формирования психолого-педагогических условий развития ответственности студентов
Любой педагог, независимо от уровня профессионализма, взаимодействуя со своими воспитанниками, исповедует какие-то философские, мировоззренческие, идеологические взгляды, может быть, не всегда осознанные [20, 59, 114, 124, 148, 183, 214]. Поэтому одну из главных задач при подготовке специалиста в области педагогики мы видим в осмыслении, нахождении и выборе будущими учителями концептуальных позиций в области философии образования. Кроме того, это обусловлено еще и тем, что транзитивный характер протекающих в нашем обществе процессов рождает большие проблемы в сфере образования, выходом из которых может стать усиление ответственности педагога за свою человеческую и профессиональную реализацию [80, 84, 94, 108, 109, 151, 156, 157, 160].
Помимо того что проблемы связаны с социально-политической обстановкой в нашей стране, они связаны еще и с цивилизационной динамикой мирового масштаба.
Первый аспект заключается в том, что образование как институт государства должно выполнять его социальный заказ. Это возможно только в обществе с четкой перспективой, идеологией будущего развития. В нашей стране все еще наблюдается вакуум в этой сфере. Особенно остро это касается воспитательных стратегий, поскольку до сих пор не ясны ориентиры. Кто же нам нужен: коллективист или индивидуалист, узкий специалист или человек широкой культуры, адаптированный субъект или трансцендентная личность?
Второй аспект связан с разворачиванием общемировых тенденций. Во-первых, — это развитие технологического пространства, увеличивающее угрозы человечеству. Во-вторых, — это все увеличивающаяся неравновесность, флуктуирование окружающих нас систем, все усиливающаяся их вероятностность и все уменьшающаяся детерминированность окружающего нас мира. Это ставит перед образованием задачи не столько репрезентации знаний, сколько обучения способам их порождения. Институт образования обязан опережать и предвосхищать возможные аттракторы будущего развития. Поэтому очевидно, что между культурой и образованием, между жизненной средой и обучающей должны быть тесные связи. На это обращает внимание, например, М. Мид. Она напрямую связывает культуру и образование, выделяя три ее вида, на основе образовательной модели: постфигуративную, конфигуративную и префигуративную.
Постфигуративная культура — образование строится по типу передачи опыта прошлого. Носителем его может быть только старшее поколение. Это модель консерватизма, незыблемости законов предков. Сейчас это можно наблюдать в религиозных сектах, а также диаспорах, сохраняющих свои культурные обряды.
Конфигуративная культура — научение происходит через усвоение опыта сверстников. Поколения обучаются друг у друга. В этой модели больше простора для развития индивидуальности каждого. Она менее жестко декларирует нормативы и в этом смысле менее конфликтогенна.
Префигуративная культура — старшие учатся у младших. Модель, осуществляемая в большей степени у нас сейчас. Резкий скачок НТП, смена социального строя, в результате более успешная адаптация к переменам у более гибкого и пластичного молодого поколения. Более зрелые люди научаются образцам нового поведения у своих более флексибельных потомков [146]. Наличие префигуратив-ных тенденций в современном образовательном пространстве остро ставит вопрос развития, формирования толерантности, субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе, поскольку информированность в условиях прогресса коммуникативных технологий перестает быть прерогативой современного общества.
