Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ 7
1.1 . Формирование социальной ответственности как психолого- педагогическая проблема 7
1.2. Основные подходы к исследованию аспектов ответственности 7
1.2.1. Ответственность как нравственная категория 12
1.2.2. Регуляция и атрибуция ответственности 16
1.3. Структура социальной ответственности 20
1.4. Формирование социальной ответственности 27
1.4.1. Условия и средства формирования социальной ответственности 28
1.4.2. Критерии и уровни социальной ответственности 37
Заключение по главе 42
ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 45
2.1. Задачи и методы исследования 45
2.2. Организация и проведение исследования 55
ГЛАВА III. ОБОСНОВАНИЕ ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА 57
3.1. Определение структуры социальной ответственности тренера-преподавателя 57
3.2. Изучение сформированности социальной ответственности студентов физкультурного вуза 59
3.2.1. Изучение сформированности ценностно-нормативного компонента социальной ответственности 64
3.2.2. Изучение сформированности аффективно- эмпатийного компонента социальной ответственности 69
3.2.3. Изучение сформированности организационно- коммуникативного компонента социальной ответственности 73
3.3. Исследование сформированности ответственности студентов физкультурного вуза по курсам 79
3.4. Исследование сформированности ответственности студентов физкультурного вуза по видам спорта 82
3.5. Выявление взаимосвязи между компонентами ответственности и индивидуальными характеристиками студентов физкультурного вуза 84
3.6. Теоретические основы формирования социальной ответственности тренера-преподавателя 87
Заключение по главе 93
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА 95
4.1. Методика формирования социальной ответственности 95
4.2. Ход эксперимента 108
4.3. Результаты эксперимента 116
4.3.1. Динамика проявления социальной ответственности студентов экспериментальной группы в учебной деятельности 116
4.3.2. Исследование самоотношения студентов ^о,
4.3.3. Исследование сформированности параметров социальной ответственности 123
Заключение по главе 137
Выводы 240
Практические рекомендации 144
Список литературы 146
Приложения 165
- Формирование социальной ответственности как психолого- педагогическая проблема
- Задачи и методы исследования
- Определение структуры социальной ответственности тренера-преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. В период демократизации и гуманизации общества актуализировались задачи осмысления особенностей функционирования человека, раскрытия сущности его и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии, и, как главное, ответственного за это развитие. Модель специалиста в области физической культуры и спорта с позиции требований, предъявляемых к нему в современных условиях развития общества, актуализируется в разделах государственного образовательного стандарта. Статус тренера-преподавателя предполагает наличие не только специально-педагогического образования, но и сформированного качества социальной ответственности.
Исследования показали (В.Г. Тютюков, 2000), что квалификационная характеристика выпускника и требования к уровню его подготовки на основе ГОСа второго поколения наиболее полно удовлетворяются только профессиональные составляющие модели специалиста и в меньшей степени личностные.
Изучение ответственности было в разной мере проведено многими исследователями (К. Муздыбаев, 1983; К.А. Абульханова-Славская, 1985; Л.И. Дементий, 2001; В.П. Прядеин, 2001). Важно отметить, что ни одно исследование не касалось области физической культуры и спорта. Учитывая, что ответственность является условием для выработки личностью позитивного и добровольного отношения к необходимости, можно говорить о том, что ответственность - это интегральная характеристика внутреннего содержания тренера-преподавателя и отражает прежде всего масштаб, объем личных задач (личностное качество) и обязанностей, т.е. пределы его долга (социальное).
Ответственность тренера-преподавателя перед своими воспитанниками за их будущую профессиональную судьбу и высокая требовательность к своему мастерству как к средству своей специальности, должны помочь овладеть искусством формирования личности другого человека, т.е.
подвести воспитанника к принятию ответственности за свои поступки и за конечный результат, используя предоставленную ему свободу выбора.
Проблема исследования состоит в необходимости формирования социальной ответственности специалиста по физической культуре и спорту. Состояние проблемы указывает на недостаточность изученности вопросов, касающихся определения понятия, содержания и структуры социальной ответственности тренера-преподавателя.
Объект исследования: процесс формирования социальной ответственности.
Предмет исследования: методика формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза на основе активизации деятельности и личностного потенциала в условиях педагогического процесса в физкультурных вузах.
Цель исследования: выявить содержание и структуру социальной ответственности, на этой основе разработать и обосновать методику формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза.
Гипотезой исследования является предположение о том, что определение содержания, структуры и критериев сформированности социальной ответственности в учебной деятельности позволит разработать методику ее формирования на основе активизации деятельности и личностного потенциала студентов физкультурного вуза. Внедрение разработанной методики повысит социальную ответственность студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются философско-психологические положения об общественной сущности личности (С.Л. Рубинштейн, 1957, 1973; Е.Л. Родионова, 1981). Деятельно-стный, личностный и системный подходы к анализу социально-перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта (Б.Г. Ананьев, 1980; К.А. Абульханова-Славская, 1987, 1989; А.Г. Спиркин, 1972), представления о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных и интеллектуальных процессов (Л.С. Выготский, 1983). Концептуальную
основу исследования составили теоретические и экспериментальные исследования по проблеме ответственности личности (К. Муздыбаев, 1983; В.П. Прядеин, 1998; Л.П. Дементий, 1990).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены содержание, структура социальной ответственности тренера-преподавателя, включающая следующие компоненты: ценностно-нормативный; аффективно-эмпатийный; организационно-коммуникативный.
определены критерии сформированности социальной ответственности студентов в учебной деятельности: обязательность в выполнении намеченного; доведение начатого дела до конца; обеспечение качественного выполнения деятельности.
изучена сформированность социальной ответственности студентов физкультурного вуза, выявлены определяющие параметры: самопонимание, самоуважение и готовность к активности.
предложена и обоснована методика формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза на основе активизации деятельности и личностного потенциала студентов, через упражнения, решение проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, метод «контракта», балльно-рейтинговую систему оценки.
Теоретическая значимость заключается в дополнении теории и методики профессиональной подготовки понятием «зона социальной ответственности», содержанием и структурой социальной ответственности специалиста в области физической культуры и спорта, включающей ценностно-нормативный, аффективно-эмпатийный и организационно-коммуникативный компоненты. В определении условий формирования социальной ответственности (свобода выбора, участие в управлении, исключение излишней опеки и жесткого контроля) в процессе профессиональной подготовки в физкультурном вузе.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная методика формирования социальной ответственности позволяет повысить эффективность педагогического процесса профессиональной подготовки студентов в физкультурном вузе. Результаты исследования могут быть использованы при изучении «Педагогики ФКиС», «Акмеологии ФКиС», а также при разработке спецкурсов для студентов физкультурных и педагогических вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Пространство оптимального проявления способности педагога отвечать за делегирование ответственности воспитаннику на основе своей компетенции обозначено нами как «зона социальной ответственности», которая исключает гиперответственность и гипоответственность.
Социальная ответственность специалиста в области физической культуры и спорта включает три взаимопроникающих компонента. Ценностно-нормативный позволяет выявить социальную мотивацию, значимость терминальных ценностей и жизненных сфер; аффективно-эмпатийный показывает отношение к себе и другим; организационно-коммуникативный раскрывает готовность к активности, субъект-субъектным взаимодействиям. Выявленные личностные особенности определяют содержание методики по формированию социальной ответственности студентов физкультурного вуза.
Разработанная методика формирования социальной ответственности основана на активизации деятельности и личностного потенциала через балльно-рейтинговую систему, метод «контракта», решение педагогических задач, проблемных ситуаций и участие в ролевых играх. Реализуется по трем направлениям: диагностическому, формирующему и коррекционно-стимулирующему.
Формирование социальной ответственности как психолого- педагогическая проблема
Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность - практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы свидетельствует о многочисленности научных исследований по различным направлениям подготовки педагогических кадров. При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией (В.П. Беспаль-ко, 1989; Н.М. Костихина,1994; М.М. Левина, 1996; В.Ю. Питюков, 1997; В.В. Анисимова, 1998). Главная проблема подготовки педагога - это проблема возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе. Необходимым условием деятельности педагога выступает социальная ответственность, без которой невозможно решение задач модернизации системы образования и обеспечения сформированности ее у воспитанника, что явится показателем становления зрелой личности (Д.И. Фельдштейн, 1984, 1994; СП. Иванов, 1987; Н.И. Скоблина, 1987).
В психолого-педагогической и философской литературе учеными активно применяются термины «социальная ответственность» (Р.И. Косолапое, B.C. Марков, 1969; А.Ф. Плахотный, 1979; Ж.Е. Завадская, 1981; К. Муздыбаев, 1983; Т.Н. Сидорова, 1987) и «личная ответственность» (С.Л. Рубинштейн, 1957; К.А. Абульханова-Славская, 1988; Л.И. Дементий, 1990). В термине «социальная ответственность» отражена необходимость выполнения личностью норм, правил общества, а в понятии личностной ответственности - способность личности оптимально соотносить требования социума и потребности, возможности личности при выполнении деятельности. Такое понимание социальной ответственности имело место, когда обществу требовался исполнительский тип личности.
Проблема социальной ответственности активно разрабатывалась в 80 -90 годы и сводилась к формированию ответственного отношения к учебе (А.Д. Алферов, 1984; А.П. Медведицков, 1985; И.М. Вереникина, 1987; И.А. Маврина, К.С. Пахомова, 1990, Л.А. Косолапова, 1990), воспитанию гражданского долга и ответственности как совокупности нравственных обязанностей перед государством, добровольное подчинение личных интересов общественным (А.С. Капто, 1981), сознательности и ответственности (И.С. Марьенко, 1987). Социальная ответственность учителя социалистического общества определялась на основе марксистско-ленинской идеологии (М.Ф.Цветаева, 1983). Во многих исследованиях того времени прослеживается исполнительский характер ответственности, превалирующее господство норм и правил, что сужает данное понятие, а отсутствие необходимости реализации личностных, субъектных потребностей, сводит ответственность к исполнительности и лишает ее смысла.
Существование индивида в культурно-историческом пространстве создает возможность интерпретации различных культурно-исторических норм (поведенческих, коммуникативных, ценностных), не соответствующих современным нормам: индивид может стать творцом новых культурных ценностей, выходящих за пределы существующих социальных норм (К.К. Байчинская, 1990). Сегодня процесс развития личности является результатом противоречивого единства социализации и индивидуализации (Л.Н. Коган, В.Н. Руденкин, 1989). Тем самым, социальная ответственность, по нашему мнению, понятие более широкое неотделимо включающее в себя личную ответственность.
Сегодня социальный запрос, опирающийся на гуманистическую основу воспитания, требует подготовки специалиста творческого, разностороннего, способного самостоятельно и компетентно принимать решения и нести за них ответственность (В.П. Беспалько, 2001; К.Я. Вазина, 2001; Е. Малянов, 2001). Данное положение, чтобы стать руководством к педагогическому действию, должно превратиться в личную цель деятельности каждого педагога и выразиться в системе его взглядов и убеждений (В .Г. Тютюков, 2002).
Рассматривая социальную ответственность педагога как единство объективного и субъективного, закономерно предположить, что в соответствии с потребностями общества основное содержание ее составляет ответственность педагога за результат своей деятельности.
Деятельность каждого педагога, в зависимости от ее результативности, можно отнести к одному из следующих уровней (Н.В. Кузьмина, 1989):
1) репродуктивному - умеет передать другим (ученикам, студентам) то, что знает сам;
2) адаптивному - умеет приспособить свою обучающую деятельность к особенностям аудитории слушателей;
3) локально-моделирующему - владеет стратегиями формирования у учащихся системы знаний, умений, отношений по отдельным частностям (отдельным задачам, отдельным разделам программы, отдельным темам);
4) системно-моделирующему знания - владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу (дисциплине) в целом;
5) системно-моделирующему творчество - владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой, высоко нравственной личности, способной к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю, т.е. к саморазвитию в новых, неконтролируемых условиях. Педагогов, которых относят к этому уровню продуктивности, можно считать достигшими вершин профессионализма. Но мало достичь высокого уровня мастерства (профессионализма); нужно уметь удержаться на его вершине. А удержаться можно лишь неустанно совершенствуясь, развиваясь дальше, т.е. находясь в постоянном движении. Анализируя уровни педагогической деятельности, выделенные Н.В.
Кузьминой (1989), рассматриваемые безотносительно к профессиональному профилю педагога, В.М. Корецкий (1987) переносит их на деятельность преподавателя физической культуры, отмечая системно-моделирующий уровень деятельности преподавателя ФК как высший, характеризующийся наличием всех связей, которые обеспечивают оптимальное функционирование педагогической системы. В.Г. Тютюков (2002) задается вопросом, за счет формирования каких навыков и умений в области конструирования учебной информации и организации учебно-познавательной деятельности учащихся педагог поднимается с одного уровня продуктивности на другой. Ответ он видит в мастерстве педагога, которое состоит в том, чтобы выявить направление развития своего подопечного, сориентировать его в нужном направлении или повести за собой, чтобы далее вывести его на орбиту саморазвития. Главными критериями такого саморазвития является способность самостоятельно формулировать и решать различные задачи и нести ответственность за качество этих решений. По нашему мнению, именно в этом и должна состоять ответственность педагога.
Задачи и методы исследования
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме формирования социальной ответственности в профессионально-педагогической деятельности.
2. Выявить содержание и структурные компоненты социальной ответственности специалиста по физической культуре.
3. Изучить сформированность социальной ответственности у студентов физкультурного вуза и установить критерии ее проявления в учебной деятельности.
4. Разработать и определить эффективность методики формирования социальной ответственности у студентов физкультурного вуза.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- анализ научно-методической литературы;
- опрос (анкетирование);
- наблюдение;
- методы психолого-педагогической диагностики;
- эксперимент;
- экспертная оценка;
- методы математической статистики.
В процессе анализа и обобщения данных научно-методической литературы выявлена психолого-педагогическая сущность социальной ответственности. Проанализированы ранние исследования и современное положение проблемы формирования социальной ответственности.
Анкетирование проводилось для исследования представления преподавателей об ответственности студентов и представления студентов о мере своей ответственности. Основой для разработки анкеты послужило положение С. Масгутовой (1987) о том, что формированию социальной ответственности препятствует расхождение представлений преподавателей и самих студентов, за что они могут и должны отвечать (Приложение 1, 2). В исследовании приняли участие 20 педагогов и 40 студентов. С помощью анкеты выяснялась степень удовлетворенности студентов жизнедеятельностью в вузе (Приложение 3).
Педагогическое наблюдение использовалось для выявления особенностей прохождения студентами педагогической практики. В протоколе наблюдения фиксировались (Приложение 4):
1) подготовленность к проведению занятий, особенности общения со школьниками;
2) реакции студентов на конфликтные ситуации;
3) акты принятия ответственности или ухода от нее в процессе педагогической деятельности.
Методы психолого-педагогической диагностики определялись исходя из многомерно-функционального анализа отдельных свойств личности (А.И. Крупнов, 1987), определяющих ответственность как достижение результата на основе взаимодействия регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых компонентов, и были подобраны согласно трехкомпонентной структуре социальной ответственности по принципу взаимодополнения и взаимоуточнения.
Вопросник «Ответственность» В.П. Прядеина [133] (Приложение 5) содержит 70 вопросов, образующих 14 шкал, из них выделены шкала трудности и шкала искренности. Вопросы позволяют охарактеризовать выраженность различных компонентов ответственности по принципу дихотомичности (гармонические и агармонические параметры). Динамический компонент ответственности исследовался по параметрам эргичности (эрг) и аэргичности (аэрг). Эмоциональный компонент рассматривался по параметрам стеничности (ст) и астеничности (аст). Регуляторний компонент - с позиции интернальности (инт) и экстернальности (экст) субъекта, мотивационный компонент - с позиции социоцентричности (соц) и эгоцентричности (эгоц). Когнитивный компонент рассматривался с позиции осмысленности (осм) и осведомленности (осв), результативный компонент - в коммуникативной, предметной (пр) и субъективной (суб) сферах.
В дальнейшем рассматриваемые параметры были условно объединены по индивидным и личностным характеристикам.
К индивидным {регуляторно-динамический (операционный) компонент) были отнесены динамические, эмоциональные и регуляторные характеристики, т.е. те, которые в большей мере зависят от природных предпосылок.
В качестве личностных (мотивационно-смысловой (содержательный) компонент) были взяты мотивационные, когнитивные и продуктивные характеристики, т.е. те, которые в большей степени зависят от социального окружения и подвержены изменениям.
Из множества частных, парциальных характеристик ответственности были выделены интегральные переменные: активность, направленность и саморегуляция.
В континуум активности вошли динамический и продуктивно-результативный компоненты, в континуум направленности - когнитивный и мотивационный компоненты, в континуум регуляции - эмоциональный и регуляторный компоненты.
Соразмерность гармонических и агармонических составляющих в различных компонентах ответственности, а также наличие общих факторов, их объединяющих, позволило говорить об суммарном параметре ответственности.
Данный опросник явился базовым, так как охватывает все структурные компоненты ответственности как системного качества личности, и использовался на всех этапах эксперимента.
Определение структуры социальной ответственности тренера-преподавателя
На основе теоретического анализа научно-методической литературы выявлено, что социальная ответственность является важным профессиональным качеством и должна нести на себе отпечаток функционально-ролевых обязательств, которые типичны для представителей определенных профессий. Принимая на себя функции воспитания и обучения, педагог одновременно берет на себя ответственность за то, чтобы результаты его деятельности отражались в облике другого человека, (М. Ф. Цветаева, 1983; И.Ф. Зязюн, 1989). Учитывая многогранность деятельности тренера-преподавателя, которая включает как процесс самосовершенствования, так и процесс формирования творческой, самостоятельной личности учащегося, целесообразно определить структуру социальной ответственности.
За основу нами была принята структура ответственности как системного качества личности, выделенная В.П. Пряденным [132], обоснована и дополнена спецификой деятельности тренера-преподавателя. Разработанная структура социальной ответственности тренера-преподавателя включает три взаимодополняющих компонента (рис. 1).
Ценностно-нормативный компонент включает в себя моти-вационный параметр, отображающий стремление педагога к деятельности, направленной на социально значимый результат, на преобладание внутренней мотивации, связанной с ценностью профессии. В профессиональной деятельности она приобретает свою значимость (ценностный параметр). Когнитивный параметр представляет собой осмысленность как норм и требований общества, так и самого качества «ответственность», его стержневой основы.
Аффективно-эмпатийный компонент представляет собой способность педагога понять себя и воспитанника. Наличие эмоционального параметра в данном компоненте говорит об осознанном эмоциональном отношении к фактам и явлениям окружающей действительности, к собственному поведению, в том числе выбору профессии. Волевая и деятельностная сторона ответственности проявляются в сознательном, целенаправленном преодолении трудностей и препятствий.Организационно-коммуникативный компонент представляет реализацию ответственности. Критерием полноты присвоения личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями. Динамический параметр основан на том, что личность в своем развитии должна проделать путь от простого исполнителя к субъекту.
Регуляторний параметр заключается в склонности педагога к интернально-сти. Результативный предполагает нацеленность на предметный результат, способность удерживать выбранную линию поведения.
Ответственность как профессионально значимое качество педагога выделяют многие исследователи: Е.П. Ильин, 1983; Ш.А. Амонашвили, 1989; Н.В. Кузьмина, 1989; В.А. Сластенин, 1991. Психологические исследования показали, что в студенческом возрасте стабилизируется самооценка и повышается адекватность поведения (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, 2003; Л.И. Дементий, Щепоткин, 1987). Личностная зрелость в студенческом возрасте проявляется в переходе от управления деятельности внешними стимулами к внутренним мотивам самоуправления. Студенческий возраст как этап жизни является периодом активного социального становления личности как гражданина, когда закладываются основы социально-психологических качеств личности.
По данным А.А. Милтса (1976), в студенческий период жизни достигаются оптимумы развития. И вместе с тем часто проявляются «ножницы» между возможностями личности и их действительной реализацией.
Для многомерно-функционального анализа ответственности нами был использован вопросник В.П. Прядеина, который построен на принципе дихотомического рассмотрения отдельных компонентов ответственности. В исследовании приняли участие 490 студентов. Полученные результаты показывают, что все гармонические параметры ответственности находятся на средним уровне (рис. 2).
