Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы личностно-ориентированных технологий изучения
иностранного языка в техническом вузе 13
1.1 . Историко-педагогический анализ технологий изучения иностранного языка 13
1.2. Современные образовательные технологии в контексте личностно-ориентированного образования 30
1.3. Личностный подход как методологическая основа личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе 52
Выводы по первой главе 71
Глава II. Личностно-ориентированные технологии изучения иностранного языка в техническом вузе как средство профессионально-личностного становления будущих специалистов 74
1.1. Педагогическая диагностика процесса изучения иностранного языка в техническом вузе 74
2.2. Опыт использования личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе 96
2.3. Профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка 117
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Библиография 141
Приложения 1
- Историко-педагогический анализ технологий изучения иностранного языка
- Педагогическая диагностика процесса изучения иностранного языка в техническом вузе
- Опыт использования личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В программе модернизации российского образования в качестве ведущего фактора успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества определяется развитие системы образования. Общество задает ориентиры развития образования: от его культурной традиции, социальной структуры, особенностей исторического и социально-экономического развития во многом зависит тип образования.
Основной чертой современного образования становится его гуманизация, гуманитарно-личностная направленность. Гуманистический подход к образованию в вузе рассматривается как процесс, связанный с профессиональным становлением специалиста, в котором особое место отводится формированию ценностно-смысловых образований личности и ее духовно-культурному росту.
Существенной частью культурного процесса является освоение ценностей мировой культуры, что требует изучения иностранных языков, владения языком других стран. Изменение отношения к изучению иностранного языка связано с процессами глобализации (интеграция мировой культуры), расширением связей России с другими странами, поворотом к гуманитарным ценностям. В этих условиях знание иностранного языка дает возможность расширения межкультурных коммуникаций, побуждает людей, принадлежащих к разным культурам, контактировать и вести диалоги. В свете этого владение иностранным языком является необходимым условием профессионального становления будущих специалистов в системе вузовского образования.
Вместе с тем в высшем техническом образовании просматривается противоречие на уровне специальной и общекультурной подготовки. Принцип профессионализации предполагает узкую предметную направленность, изучение и погружение в сущность той науки, которая является основой специализации. В парадигме высшего технического образования в настоящее
время не существует однозначного ответа на вопрос об оптимальном сочетании общекультурной и специальной подготовки. В стандартах наблюдается неоправданное сужение блока гуманитарных дисциплин, что противоречит общим глобальным тенденциям в мировом образовательном пространстве, ориентированных на гуманизацию. Все это актуализирует проблему общекультурной подготовки будущих специалистов, частью которой является изучение иностранных языков.
Радикальный поворот к человеку как самоценности остро поставил проблему изменения технологий изучения иностранных языков. Современная методика преподавания иностранного языка ориентирована в большей степени на когнитивные, гностические модели. Сегодня объективно требуется операционализация гуманистически ориентированного образования в процессе изучения иностранных языков в техническом вузе, создание личностно-развивающей среды, разработка инновационных моделей образовательного процесса и соответствующих педагогических технологий.
В соответствии с новой гуманистической парадигмой образования, преодолевающей технократические тенденции высшей школы и направленной на интенсификацию учебного процесса, его гуманитаризацию и гуманизацию, -в педагогическую практику внедряются личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, А.Г. Кузнецова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), культурологический (Е.В. Бондаревская, А.В. Гукаленко, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова), личностно-деятельностный (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин), компетентностный (И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской), интегрированный (А.Я. Данилюк, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.) и другие подходы, позволяющие разрабатывать перспективные технологии обучения и системы личностно-профессионального развития будущих специалистов в образовательных учреждениях.
В настоящее время наиболее глубоко изучены аспекты, связанные с методологической базой изучения иностранного языка (Е.И. Петров, И.М.
Бергман, А.Е. Малыко), условиями создания ситуаций речевого общения (Е.И. Пассов, A.M. Стояновский), отбором коммуникативного минимума содержания обучения (М.Л. Вайсбурд, Б.И. Рубинская, В.П. Кузовлев и др.), выделением принципов коммуникативного подхода и определением функций учителя (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, В.П. Кузнецова. О.Д. Митрофанова).
В последние годы повысился интерес ученых, педагогов-практиков к исследованию содержания и технологий личностно-ориентированного образования в процессе изучения иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Л. А. Недосека и др.). Ученые утверждают, что для повышения качества изучения иностранного языка в вузе, основной целью которого является профессионально-личностное становление будущих специалистов, необходимо соблюдение основных принципов личностно-ориентированного образования, обеспечивающих эффективное развитие личностных характеристик субъекта образовательного процесса и широкое использование технологий личностно-ориентированного образования.
Анализ проблем профессионального становления личности будущего специалиста, изучение опыта изучения иностранного языка в вузе позволяет выделить противоречия, связанные с изучением иностранного языка в техническом вузе:
- между тенденциями усиления культурологической и коммуникативной
направленности образования и ориентацией современной методики
преподавания иностранного языка в большей степени на когнитивные,
гностические модели;
- между потребностью студента в формировании коммуникативно-
языковой культуры и недостаточной реализацией в практике обучения в вузе
технологий личностно-ориентированного обучения и др.
В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования состоит в необходимости научного обоснования личностно-ориентированных
технологий изучения иностранного языка в техническом вузе как средства профессионально-личностного развития будущих специалистов.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в вузе в системе профессиональной подготовки будущих специалистов.
Предмет исследования - личностно-ориентированные технологии изучения иностранного языка в техническом вузе как фактор профессионально-личностного развития будущих специалистов.
Цель исследования - выявление условий, обеспечивающих эффективность технологий личностно-ориентированного образования в процессе изучения студентами иностранного языка в техническом вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность технологий личностно-ориентированного образования в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе обеспечивается реализацией следующих условий:
использованием личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка, основанных на личностно-субъектном подходе с актуализацией личностных смыслов, жизненных проблем студентов;
осуществлением педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения студента в процессе изучения иностранного языка;
актуализацией механизмов личностно-профессионального саморазвития студентов (самопознания, самооценки, ценностного самоопределения, самореализации, адаптации).
Задачи исследования
1. Раскрыть сущность личностно-ориентированных технологий изучения
иностранного языка в техническом вузе.
2. Разработать и обосновать модель технологий личностно-
ориентированного образования при изучении иностранного языка.
Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить условия эффективности личностно-ориентированных технологий в процессе изучения иностранного языка.
Определить систему педагогической диагностики процесса изучения иностранного языка и профессионально-личностного развития студентов технического вуза.
Теоретическую основу исследования составили:
теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.);
личностно-ориентированные концепции образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);
современные отечественные теории смысла и смыслообразования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.);
- современные отечественные теории мотивации познавательной
деятельности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Д.А.
Леонтьев);
- исследования по психологии межличностного общения (Л.С. Выготский,
И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.И. Шевандрин и др.);
- научные подходы, раскрывающие методику изучения иностранного
языка (И.М. Бергман, В.П. Кузнецова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, В.Б.
Царькова и др.).
Этапы и методы исследования.
Исследование проводилось в течение 2000 - 2006 гг. в три этапа.
На первом - проблемно-поисковом этапе (2000 -2001гг.) на основе изучения литературы о проблемах высшего образования, инновационной деятельности вузов, особенностях современного студенчества, практики
изучения иностранных языков в вузе и др. были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: включенное наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, самооценка, методологическая рефлексия текстов и др.
На втором - опытно-экспериментальном этапе (2002 - 2004 гг.) была разработана модель личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе, применение которой позволило выявить условия повышения качества образования и профессионально-личностного становления будущих специалистов. С учетом этого были определены экспериментальные факторы нашего исследования, которыми стали условия эффективности использования технологий личностно-ориентированного образования при изучении иностранного языка. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались методы моделирования, проектирования, экспертизы педагогических нововведений, проводилась статистическая обработка полученных данных и др.
На заключительном — обобщающем этапе (2005 - 200бг.г.) исследования осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, разрабатывалась нормативная модель (рекомендации для практики) личностно-ориентированной технологии изучения иностранного языка в техническом вузе, определялись перспективы дальнейших исследований.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Южно-Российский государственный технический университет (ЮРГТУ, Новочеркасский политехнический институт). В исследовании участвовали студенты 1-2 курсов электромеханического, механического, энергетического факультетов ЮРГТУ - около 200 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в концептуальном обосновании технологий личностно-
ориентированного образования при изучении иностранного языка в техническом вузе, основанных на личностном подходе, при реализации которого содержание обучения наполняется профессионально-личностными смыслами и проблемами студентов и актуализируются механизмы их профессионально-личностного саморазвития (самопознание, самооценка, ценностное самоопределение, самореализация и др.);
разработке и обосновании модели личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе во взаимосвязи концептуальной, содержательной, процессуальной составляющих;
выявлении комплекса условий, обеспечивающих эффективность использования личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка и определяющих качество профессионально-личностного становления будущих специалистов в техническом вузе.
- определении и апробации системы педагогической диагностики
процессов изучения иностранного языка и профессионально-личностного
развития студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана и осуществлена система педагогической диагностики процессов изучения иностранного языка и профессионально-личностного развития студентов, результаты которой могут быть использованы преподавателями иностранного языка;
разработана и практически апробирована система педагогического моделирования технологий личностно-ориентированного изучения иностранного языка в техническом вузе;
- разработаны методические рекомендации по использованию технологий
личностно-ориентированного образования при изучении иностранного языка
для преподавателей ВУЗов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе, раскрываемая через личностный
подход: личностные ценности, мотивы и потребности студентов соотносятся с
их жизнедеятельностью и обладают высокой степенью стабильности;
содержание обучения наполняется профессионально-личностными смыслами
и проблемами студентов; формы и методы имеют коммуникативно-
деятельностный характер, направлены на поддержку индивидуального
развития студента, предоставляют ему необходимое пространство свободы
для творчества; запускаются механизмы профессиональн-личностного
саморазвития студентов (самопознание, самооценка, ценностное
самоопределение, самореализация, адаптация); в образовательном процессе
реализуются принципы гуманизации, культуросообразности,
профессионализации, индивидуализации, субъектности.
2. Модель технологий личностно-ориентированного образования в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе, которая представлена во взаимосвязи концептуальной, содержательной, процессуальной составляющих.
Концептуальная часть технологии раскрывается через ценностное отношение к студенту как будущему специалисту и личности; развитие «Я-концепции» как смыслообразующей модели самого себя; актуализацию механизмов самореализации, саморегуляции, интеграции в общество.
Содержательная часть технологии представлена ценностями мировой и национальной культуры, обогащается страноведческой, профессиональной, бытовой тематикой, жизненными проблемами студентов в процессе изучения иностранного языка.
Процессуальная часть раскрывается через организацию межличностного общения, диалога, полилога; использование коллективных форм работы и сотрудничества; создание благоприятного эмоционального фона для активизации внутренних источников саморазвития личности; психолого-педагогическую поддержку личностного роста каждого студента; осмысление студентами и преподавателями всех параметров процесса изучения иностранного языка и своих действий по его организации.
3. Комплекс условий, которые обеспечивают эффективность реализации
личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в
техническом вузе и определяют качество профессионально-личностного
развития студентов:
интеграция личностной и профессиональной направленности при изучении иностранного языка (изучение иностранного языка наполняется личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни; профессионально-личностного развития студентов;
обогащение содержания изучения иностранного языка за счет элективных курсов культурного, социального, профессионального плана (студенты включаются в ценностно-значимую для них деятельность (информационную, коммуникативную, деятельность по самовоспитанию);
широкое использование коммуникативно-личностно-деятельностных форм и методов обучения (диалог, дебаты, ролевые и деловые игры и др.);
осуществление индивидуально-творческого подхода к студентам при изучении иностранного языка; студентам оказывается помощь в усвоении способов профессионально-личностного саморазвития;
5) организация ситуаций рефлексии, позволяющих осмысливать
обучающимся и обучающим все параметры процесса обучения и свои
действия по его организации; отслеживание уровня профессионально-
личностного развития студентов.
4. Система педагогической диагностики процессов изучения
иностранного языка и профессионально-личностного развития студентов,
включающая изучение мотивационной сферы студентов; ценностно-
смысловой направленности личности студентов; профессионально-личностной
подготовленности студентов при изучении иностранного языка
(анкетирование, самооценка, рейтинг, тестирование и др.), что позволяет
обеспечить эффективность технологий личностно-ориентированного
образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации технологий личностно-ориентированного образования при изучении иностранного языка в техническом вузе. Результаты работы были апробированы в работе со студентами Южно-Российского Государственного технического университета (г. Новочеркасск).
Материалы диссертационного исследования обсуждались на
заседаниях кафедры английского языка в ЮРГТУ, научно-практических конференциях в ЮРГТУ
Результаты исследования представлены на международных конференциях:
- 111 Международная научно-практическая конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (г. Ростов-на-Дону, 2004);
- Международная научно-практическая конференция «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения. Концептуальные и ценностно-смысловые основания /высшего педагогического образования (Таганрог, 2005).
Содержание исследования отражено в 5 публикациях. Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 173 источника и 6 приложений. Работа иллюстрирована 13 таблицами, 2 схемами. Основной текст диссертации составляет 140 м.п. страниц.
class1 Научно-теоретические основы личностно-ориентированных технологий изучения
иностранного языка в техническом вузе class1
Историко-педагогический анализ технологий изучения иностранного языка
В XXI веке в процессе глобализации усиливается потребность общества в изучении иностранных языков. Языковая культура становится неотъемлемой и существенной частью культуры современного человека. В процессе развития государств и отношений между ними развивались и совершенствовались методы изучения иностранного языка.
Одними из первых методов изучения иностранного языка (ИЯ) были так называемые переводные методы. Широкое распространение эти методы получили в конце ХУ111-начале XIX веков, когда в большинстве европейских школ наряду с латыныо и древнегреческим языком стало вводиться изучение современных западноевропейских языков. При этом преследовалась та же цель, что и при изучении латыни - развитие логического мышления обучающихся через овладение грамматической структурой языка.
Обучение осуществлялось по так называемому «классическому методу» -упор делался на чтении с пониманием и переводе текстового материала, устная речь и ее произносительная сторона вообще не являлись предметом изучения.
Грамматико-переводный метод основывался на изучении ИЯ путем перевода не связанных по смыслу предложений. Методисты, развивавшие это направление - Г. Оллендорф, П. Глезер, Э. Пецольд - стремились сконцентрировать внимание обучающихся на форме и грамматической структуре языка, при этом опускалась содержательная сторона переводимого текста. Лексика заучивалась на механическом уровне. В результате такого обучения учащиеся овладевали только чтением, как практическим умением. Лексико-переводный или текстуально-переводный метод основывался на изучении классических текстов как средства умственного и культурного развития подрастающего поколения. Сторонники этого метода - Ж. Жакото, Г. Лангештейдт, Ж. Туссен - не придерживались какой-либо системы в обучении грамматике, поэтому знания учащихся по грамматике были неполными и бессистемными. Основным процессом логического мышления, который развивался в процессе занятий, был анализ.
Общими чертами переводных методов было обучение на родном языке, изучение лексики в виде изолированных текстов, содержанию текстов практически не уделялось внимания, так как они рассматривались как основа грамматического анализа; основное внимание в области грамматики уделялось форме слов, их флексиям для соединения в предложения; перевод не связанных между собой предложений являлся единственным тренировочным упражнением; изучаемый ИЯ не использовался в коммуникативных целях; практически не ставился вопрос о развитии произносительной стороны речи. Основными недостатками этих методов считают отрыв формы, структуры языка от его содержания и отсутствие ориентации на овладение живым ИЯ как средством общения, даже в опосредованной форме при обучении чтению. Как отмечают Д. Ричарде и Т. Роджерс, об этих методах с отвращением вспоминают тысячи учащихся, для которых изучение иностранного языка превратилось в скучное заучивание бесконечных страниц (141).
Однако, как указывает Т.Е. Исаева, несмотря на серьезные недостатки, переводные методы заложили основы преподавания современных ИЯ, составления тренировочных упражнений в области формирования грамматических навыков, определили значение родного языка в процессе овладения иностранным, а главное - привлекли внимание к проблеме развития теории и практики обучения ИЯ в изменившихся социальных условиях (70).
В конце XIX века научной базой для создания новых методов обучения ИЯ стали достижения в психологии и лингвистике. Так, младограмматическое направление (Г. Пауль, Г. Остхоф), группа ученых под руководством Ф.Ф. Фортунатова и др.), исследовавшие физиологические и психологические процессы речевой деятельности, заложило основы фонетики, разработало теоретическую базу для постановки артикуляции и т. д. В. Вундт и другие представители ассоциативной психологии обосновали замену перевода в изучении языков созданием наглядно-образных представлений, вызывавших ассоциации, связанные с вербальным образом.
Представители гештальтпсихологии предложили считать единицей обучения не слова, а предложение, а в качестве основных приемов обучения -имитацию и повторение.
Основоположники натурального метода Ф. Гуэн, Ч. Берлиц, С. Крашен, М. Вальтер считали, что при овладении ИЯ следует воссоздать те же условия, в которых находится ребенок, постигающий родной язык; все вводимые лексические понятия должны сопровождаться презентацией наглядных предметов или их изображений для прочного запоминания услышанного; весь материал должен заучиваться путем имитации и многократного повторения. Одним из основных недостатков данного метода было отсутствие прочной теоретической базы.
Достоинствами прямого метода обучения ИЯ (П. Пасси, В. Фиетор, О. Есперсен, Г. Суит) считаются создание методики обучения устной речи, системы фонетических упражнений, разработку беспереводных средств семантизации лексики и одноязычных упражнений. Этот метод сыграл большую роль в истории преподавания ИЯ, а период его распространения даже называют Реформой (98).
Модификация прямых методов обучения ИЯ в дальнейшем получила название «непрямые методы», среди которых наибольшую известность имели устный метод г. Палмера, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы, ориентированные на начальную ступень обучения ИЯ. Психологической основой этих методов принято считать теорию бихевиоризма. В качестве лингвистической платформы Г. Палмер использовал учение Ф.Де Состюра, аудиолингвисты - положение структурной лингвистики. Одной из характерных особенностей непрямых методов является введение грамматических структур (речевых образцов) в качестве единицы изучения грамматического материала.
В основе классического подхода к изучению иностранного языка лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс.
В начале XX века в методике преподавания ИЯ появилось еще одно течение, которое получило название «смешанных методов». Его сторонники -А.И. Томсон, Ф.И. Буслаев (Россия), Э. Отто, Ф. Аронштейн, А. Болен (Германия), Ф. Клоэссе (Бельгия), П. Хэгболдт (США) и др. - стояли на позициях выборочного использования отдельных положений грамматико-переводного и прямого методов в зависимости от цели обучения на конкретном этапе, степени обученности детей, их возраста, продолжительности учебного курса и других факторов. «Зародившись в начале XX века, этот подход к изучению ИЯ получил широкую популярность в 40-50-е гг., однако и сейчас, благодаря своей гибкости и ориентированности на конкретные условия преподавания, его можно встретить в учебных заведениях практически всех стран мира (98, с. 402).
Не менее популярным в современном процессе преподавания ИЯ является метод проектов, возникший еще в начале XX века, когда Дж. Дьюи, А. Килпатриком и Р. Штайнером были разработаны технологии по организации совместной творческой деятельности учащихся для применения полученных знаний в практическом решении жизненных проблем. Этот метод предполагает как использование широкого спектра поисковых, проблемных, исследовательских методов, ориентированных на конкретный практический результат, связанный с удовлетворением личностных интересов учащихся, так и комплексное решение проблемы во всем многообразии ее проявлений и условий (119).
Педагогическая диагностика процесса изучения иностранного языка в техническом вузе
В качестве диагностируемой цели в нашем исследовании было определено изучение образовательной ситуации при обучении иностранному языку в техническом вузе с позиций личностно-ориентированного подхода.
По проблемам диагностики и мониторинга в образовании в последнее время появляется все больше публикаций, в которых дается обширная и системная информация для глубокого анализа различного рода тенденций, имеющих место в сфере образования (23, 35, 55, 63, 67, 102).
Мониторинг рассматривается и как способ исследования реальности, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством предоставления своевременной и качественной информации, отражающей состояние системы, что позволяет выявить степень разрыва между реальностью и желаемым будущим, или степень приближения к этому желаемому будущему.
Четко схема мониторинга показана в пособии Темпус. В соответствии с ней данные о предусмотренных достижениях сравниваются:
- с данными о действительных достижениях, с тем, чтобы определить...
- значительные отклонения от плана, на основе чего...
- выделяются проблемы и возможности и определяются мероприятия по корректировке или альтернативе.
Наиболее сложной частью мониторинга в образовании является определение показателей, способных подтвердить достижение намеченной цели. Это объясняется, прежде всего, отсутствием общепринятых критериев оценки результатов, крайней сложностью их измерения.
Нередко кажущаяся простота применения готовой методики при диагностической неподготовленности пользователя приводит к получению данных, которые не обладают надёжностью и достоверностью. Кроме того, порой выводы и рекомендации, полученные на основе дилетантского подхода, оказываются неверными и не приводят к ожидаемому эффекту именно из-за неумелого применения исследовательского инструментария. Нужна специальная исследовательская и диагностическая подготовка педагогов (102, 32).
Целесообразная технологическая цепочка, позволяющая педагогу грамотно осуществлять процедуру диагностирования, обычно, представлена следующим образом: постановка диагностируемой цели, постановка конкретных задач изучения личности или коллектива; отбор диагностических методов изучения проблемы; осуществление процедуры диагностического изучения с помощью отобранных методик; анализ полученных результатов, сопоставление их с уже известными данными о личности или коллективе, сравнение с нормой (характерные для данного возраста показатели психического и интеллектуального развития) и интерпретация полученных результатов (102).
В представленной «цепочке» выделяется такая позиция как сравнение с нормой, т.е. сравнение с характерными для данного возраста показателями психического и интеллектуального развития.
В контексте нашего исследования считаем необходимым рассмотреть социально-психологическую ситуацию развития личности в студенческом возрасте.
В теоретических исследованиях студенческой молодежи А.И. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, А.А. Козлова, В.Т. Лисовского, Т.Э. Петровой, Е.Г. Слуцкого, Л.Д. Столяренко и др. студенчество представлено как специфическая группа учащейся молодежи, обладающей присущими только ей особенностями.
При характеристике студенческой молодежи специалисты учитывают такой критерий, как возраст. Обучение в вузе приходится на период юности. В возрастной психологии он определяется границами 18-22 года. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения набором социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и т.д. Студенчество является наиболее подготовленной, образованной частью молодежи, и, стремясь завершить обучение в вузе, большинство студентов осознают, что вуз является одним из средств социального продвижения молодежи, а это служит объективной предпосылкой, формирующей психологию социального продвижения.
Социально значимой чертой студенчества является напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Эти стремления являются положительным фактором. Студенты включаются в многообразные виды деятельности: учебно-познавательную, учебно-исследовательскую, трудовую, общественную, досуговую и др., приобретая при этом личностно-социальный и профессионально ценный опыт.
Общность целей в получении высшего образования, единый характер труда - учеба, образ жизни, активное участие в общественных делах вуза способствует выработке у студенчества особой сплоченности, которая может сплачивать людей в течение всей их жизни. Специфика обучения в вузе приводит студенчество к большой возможности общения. Поэтому довольно высокая интенсивность общения - это специфическая черта студенчества. Студенческая молодежь активно взаимодействует с культурной средой, и можно говорить о становлении своеобразной студенческой культуры, формирующей российского интеллигента.
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.), отмечая сложность юношеского возраста, обращают внимание на то, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения на этом этапе онтогенеза развита не в полной мере. 18-19-летние юноши и девушки нередко идут на немотивированный риск, не умеют предвидеть последствия своих поступков, в основе которых не всегда могут быть достойные мотивы Студенческий возраст - пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно.
Это один из завершающих этапов процесса формирования личности, в ходе которого индивид, усваивая социальный опыт, приобретает соответствующие социальные качества и подготавливается к вступлению в общественную жизнь в качестве ее активной силы. Осуществление значимых выборов в жизни - профессии и образования влечет - за собой и выбор жизненного стиля, связанного с профессией, стремлением реализовать возможность свободного выбора в других областях. Студенты в большей степени, чем другие группы молодежи, могут выстраивать «жизненные программы», включающие карьерные планы в профессиональной деятельности, и ориентированные на личностную реализацию в самых разных сферах жизни.
Смысловая сфера студентов характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции, характерной для зрелой автономной личности. Это означает, что к 18-19 годам личность выходит на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека; у нее появляется собственное независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление; в ее сознании актуализируются смыслонесущие ценности.
Таким образом, к числу специфических особенностей студенчества отнесены такие как, социальный престиж, своеобразная студенческая культура, интенсивность общения, напряженный поиск смысла жизни, разнообразие видов деятельности и др.
Все более значимыми для студенческой молодежи становятся личностные ориентиры. Особенно это проявляется в представлениях молодых людей об успехе в жизни, что и используется социологами как индикатор их 1(енностных ориентации.
Традиционно, ценностные ориентации понимают как предпочтение (или отрицание) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъектного опыта с бытующими в данном социуме моральными и культурными образцами и выражают конкретное понимание целей человеческого существования, жизненные притязания и предпочтения, а также органично связаны с потребностями человека.
Проблема ценностных ориентации студенческой молодежи отражена в трудах философов, педагогов, психологов, социологов (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.Г. Здравомыслов, С.Н. Кузнецов, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, И.С. Мальцева, П.Г. Щедровицкоий, В.А. Ядов и др.).
Знание и понимание динамики ценностных ориентации важно для создания оптимальных педагогических условий освоения студентами социальных, культурных, нравственных ценностей. Так как ценностные ориентации являются выражением степени динамизма открытости самой личности, то иерархия ценностных ориентации существенно влияет на формирование определенного социально-культурного типа личности.
В современном человекознании одно из существующих направлений развития теории ценностей утверждает приоритет общечеловеческого и гуманистического начала в контексте различных культур. Человек, вне культуры не может расти и развиваться, поскольку культура содержит в себе систему ценностей и идей, выражает реально значимые для сообщества психические состояния и определяет конкретные условия формирования личности. Академик РАО Е.В. Бондаревская трактует культурную идентификацию молодого человека как установление подобия между ним и своим народом. Это и переживание чувства принадлежности к национальной культуре, и интернационализация и принятие в качестве своих ее ценностей, и проживание собственной жизни в формах культурного бытия народа в соответствии с такими образцами ценностей русской жизни как духовность, альтруизм, патриотизм, жертвенность и т.д. Поэтому, чтобы привить человеку общечеловеческие ценности и идеалы культуры, нужно, чтобы образование стало культуросообразным и помогало обрести ценности и смысл жизни для развития человека как целостной личности (29).
Рассматривая педагогический аспект проблемы ценностных ориентации студенческой молодежи, важно сказать о том, что широкий спектр объективных ценностей культуры становится предметом созидания и переживания как особых потребностей студента, и тогда объективные ценности являются субъективно значимыми, устойчивыми ориентирами его личности, его ценностными ориентациями.
Таким образом, возраст юности, в котором находятся студенты, сензитивен для интенсивного самосознания как в силу природных, так и социальных причин, прежде всего целенаправленного самоопределения на все личностно-социальные роли. В связи с этим в процессе высшего образования происходит не просто «надстраивание» нового знания и социального опыта, а его личностное становление - воспитание себя сообразно собственной стратегии жизни (Л.Н. Куликова). Для реализации жизненных перспектив человек сознательно «самодостраивается», используя для этого возможности образовательного процесса.
Опыт использования личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе
Современные образовательные системы высшей школы отличаются изменениями в процессе профессионально-личностной подготовки будущих специалистов, которые связаны:
-3. с социализацией в условиях рыночной среды через формирование ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества, через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;
обогащением содержания образования через информатику, иностранные языки, межкультурное взаимодействие;
3 обеспечением социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей (Программа модернизации).
Инновационная деятельность в высшем образовании в современных условиях связана с концептуальной разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений модернизации высшего образования. Современной тенденцией развития образования, как было показано выше, является приоритет гуманитарно-личностного подхода при построении образовательных систем, когда в роли их субъекта выступает человек, а цель связывается с перспективами личностного развития и становлением субъектных свойств обучающихся.
В последнее время в образовательном процессе высшей школы стали использоваться положения андрагогики - теории обучения взрослых, которая способствует «образованию через всю жизнь». По выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых Малькольма Ноулса, задача андрагогики - производство компетентных людей - таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни. Основные андрагогические принципы обучения, которые составляют фундамент теории обучения, следующие: приоритет самостоятельности обучения, под которым понимается не проведение какой-либо работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения; принцип кооперативной деятельности обучающего с обучающимся по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; принцип опоры на жизненный опыт обучающегося, который используется в качестве одного из источников обучения; индивидуализация обучения, которая предполагает создание каждым собственной программы обучения, ориентированной на конкретные образовательные потребности и цели и учитывающей его опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности; системность обучения, что предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения; принцип контекстности обучения, в соответствии с которым обучение, с одной стороны, преследует жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых условий; принцип актуализации результатов обучения, который предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств; принцип элективности обучения, который означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения; принцип развития образовательных потребностей, согласно которому, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени усвоения учебных материалов и определения тех из них, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется по достижении определенной цели обучения;
принцип рефлексивности, который означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Как видим, этот образовательный процесс принципиально отличается от существующей массовой практики с ее ориентацией на предметно-профессиональное образование. Сформулированные принципы в значительной степени отражают изменения в содержании образования и его технологиях.
К числу таких изменений относится использование личностно ориентированных технологий в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе. Использование технологий личностно ориентированного образования осуществляется в аспекте гуманитаризации и личностного подхода в техническом образовании.
Исследование сущностных характеристик личностного подхода в образовании и, в частности, при изучении иностранного языка позволило нам разработать модель личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе (2.1.).
В качестве концептуальной основы технологий личностно ориентированного изучения иностранного языка определяется
личностная направленность образования: ценностное отношение к студенту как субъекту познания, творчества, жизни; признание его уникальности; опора на самостоятельность, инициативу; актуализация творческого потенциала; развитие «Я-концепции» как смыслообразующей модели самого себя; актуализация механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты, его интеграции в общество. Содержательная часть технологий обогащается за счет включения в содержание обучения универсальных общечеловеческих, общенациональных и региональных ценностей культуры; наполняется жизненными проблемами студентов; усиливается практическая направленность изучения иностранного языка как языка специальности и разговорно-коммуникативного общения в повседневной жизни (страноведческая, специализированная, бытовая тематика).
Процессуальная часть технологий при изучении иностранного языка определяется через организацию межличностного общения, диалога, полилога; использование коллективных форм работы и сотрудничества между преподавателем и студентами, между студентами, организацию совместно-распределенной деятельности (деловые, ролевые игры, дискуссии, диспуты, дебаты по проблемам реальной жизни; организация ситуаций выбора, проигрывание практических ситуаций); путем использования аудирования для развития умений и навыков понимания звучащей речи на иностранном языке в монологической и диалогической формах; через создание благоприятного эмоционального фона для активизации внутренних источников саморазвития личности; диагностику личностного роста каждого студента; психолого-педагогическую поддержку.
В соответствии с данной моделью личностно-ориентированных технологий ведущее место в работе педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения должны занять процессы, стимулирующие самоопределение, самоорганизацию, самореализацию как важнейшие компоненты саморазвития личности.
К числу таких процессов, обеспечивающих переход студентов от объектного к субъектному поведению, является актуализация рефлексивного характера образовательного процесса. Рефлексивный характер образовательного процесса осуществляется через планирование и реализацию в учебных занятиях следующих моментов:
а) В образовательном процессе происходит актуализация внутренней готовности студентов к изменениям и самоизменениям.
б) Обеспечивается свобода выбора содержания, форм и методов работы на занятиях; рефлексия этого выбора; актуализация чувства ответственности за выбор.
в) Создаются ситуации переживаемого опыта межличностного взаимодействия; усиления межличностной динамики, сотрудничества на основе совместного опыта.
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в Южно-Российском государственном техническом университете (ЮРГТУ) с 2002 года по 2005 год в процессе обучения английскому языку студентов 1-2 курсов строительного, энергетического, механического факультетов.
Реализация модели личностно-ориентированных технологий при изучении иностранного языка включала в себя три основных этапа:
Первый этап - подготовительный, целью которого являлось:
- определение инструментария научно-педагогического исследования и педагогического мониторинга;
- отбор студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе и способов анализа ее протекания и результатов;
- создание гуманитарной среды обучения и организация педагогического мониторинга.
Второй этап — основной, определяющий содержание опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации личностно-ориентированных педагогических технологий изучения иностранного языка в университете.
Его сущность заключается в следующем:
- концептуальное обоснование технологий личностно-ориентированного образования при изучении иностранного языка в техническом вузе;
- разработка процессуального инструментария деятельности студентов и преподавателей, использующих личностно-ориентированные технологии, обеспечивающие профессионально-личностное развитие будущих специалистов;
- апробирование личностно-ориентированных технологий изучения иностранного языка.
Третий этап - заключительный включал в себя:
- анализ результатов опытно-экспериментальной работы;
- обоснование условий и факторов, способствующих реализации личностно-ориентированных технологий при изучении иностранного языка;
- подведение итогов опытно-экспериментальной работы и определение перспектив использования технологий личностно-ориентированного образования в техническом вузе в процессе подготовки специалистов.
При организации опытно-экспериментальной работы личностно-ориентированные технологии в процессе изучения иностранного языка использовались следующим образом.
