Содержание к диссертации
Введение
Глава I.Научно-педагогическая характеристика процесса обучения общению.
1.1. Анализ научно-педагогических основ различных подходов к процессу обучения общению 18
1.2.Гуманистическая сущность самоорганизации как условие личностно-профессионального роста студентов 37
1.3. Самоорганизационные возможности иностранного языка как основа конструирования модели личностно-профессионального роста 53
Выводы по главе I ..77
ГЛАВА II. Исследование влияния иноязычного обучения общению на личностно-профессиональный рост студентов.
2.1. Содержательные характеристики личностно-профессиональных новообразований и средства измерения динамики их развития 80
2.2. Разработка технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению 97
2.3. Диагностическое исследование эффективности реализации технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке 115
Выводы по главе II 155
Заключение 159
Список использованной литературы 168
Приложения 181
- Анализ научно-педагогических основ различных подходов к процессу обучения общению
- Содержательные характеристики личностно-профессиональных новообразований и средства измерения динамики их развития
- Разработка технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном российском обществе, вызвали необходимость по-новому рассматривать привычные образовательные явления. Смысл образования определяется рядом исследователей (А.Г. Асмолов, 17, Е.В. Бондаревская, 40, И.С. Кон, 114, В.А. Петровский, 181, В.А. Сластенин, 213 и др.) как обретение человеком своей сущности, максимальное раскрытие и развитие творческого потенциала каждой личности, ее субъектных качеств. Смена ключевых педагогических позиций и изменение подходов к обучению студентов порождают не свойственные ранее характеристики этого процесса: ценностно-смысловая направленность, диалогичность, сотворчество субъектов высшего профессионального образования.
Особенное значение данные характеристики приобретают при подготовке студентов, которым предстоит заниматься деятельностью, отнесенной по предмету труда к профессиям типа «человек-человек» (Б.А. Климов): консультантов, социальных работников, менеджеров и т.д. Вузовская подготовка к этим профессиям имеет отличительные особенности от подготовки к учительским профессиям, но поскольку осуществляется сравнительно недавно, данная специфика еще не нашла должного воплощения в таком частном аспекте, как изучение иностранного языка.
Современные исследователи (В.И. Курбанов, 133, Т.Д. Молодцова, 163,
А.В. Мудрик, 165, М.Г. Садовский, 204) определили такие новые
профессиональные характеристики человеко-ориентированных
специальностей, как умения выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить, ответить, убедить, переубедить собеседника, создать атмосферу доверительности в беседе и т.д. Они описывают специалиста как партнера по общению, понимающего и сопереживающего предмету своей профессиональной деятельности, способного оказать ему необходимую педагогическую поддержку в широком спектре принятия профессионально-личностных решений.
Чтобы стать специалистом в сфере человеко-ориентированных профессий, студенту недостаточно овладеть технической стороной этих умений. Современный специалист все в большей степени должен обладать характеристиками открытой, автономной, гибкой и одновременно устойчивой системы личности, способной принимать неординарные решения в непредсказуемых ситуациях. Многие исследователи (В.И. Андреев, 7, Е.В. Бондаревская, 55, Т.И, Власова, 63, О.С. Газман, 72 и др.) определяют зависимость возникновения этих качеств от наличия у будущего специалиста развитой педагогической культуры. Одним из компонентов педагогической культуры выступает культура творческого профессионального общения, рассматриваемая как основа для гуманного достижения профессиональных целей.
В контексте открытий педагогической синергетики (В.Г. Буданов, 50, ЛЯ. Зорина, 96, Е.Н. Князева, 105, СВ. Кульневич, 124, С.С. Шевелева, 247 и др.), профессиональная культура самоорганизуется в процессе переживания сознанием как специальных, так и общеобразовательных знаний. В структуре высшего образования иностранный язык отнесен к общим гуманитарным дисциплинам. По мнению ряда ученых (В.А. Бажанова, 20, В.И.Журавлева, 89, И.А. Колесниковой, 108, В.А.Сластенина, 214 и др.), знания и умения, приобретаемые студентами при изучении этих дисциплин располагают серьезным потенциалом саморазвития личности, способствуя становлению творческого характера профессионального общения.
Признается, что сформировать необходимые для профессионального общения качества посредством привычных методов прямой передачи знаний и умений невозможно. Требуются педагогические технологии, благодаря которым создаются условия для возникновения самоконтроля, саморегуляции, гуманного, ценніктно-мотивированного профессионального общения, выступающего одной из главных характеристик специалиста, основным предметом деятельности которого являются другие люди.
В соответствии с последними нормативными актами об образовании, главные требования к обучению студентов определяются принципами гуманизации, гуманитаризации, культуросообразности, личностно-смысловой ориентации. Данные принципы, в соответствии с пояснениями, сопровождающими каждый нормативный документ, ориентируют на такую организацию обучения профессиональному общению, которая соответствует содержанию ценностей гуманистической философии, педагогики и психологии. Это ценности ненасильственного развития культурного слоя сознания, педагогической поддержки профессиональной внутренней самомотивации, саморефлексии, самокритичности, самоорганизации "Я-концепции" специалиста и т.д. Реализация этих ценностей в процессе изучения иностранного языка выступает как один из факторов личностного роста будущего специалиста.
Исходя из этого, одним из актуальных направлений реформирования подготовки студентов нормативно определяется необходимость нового качества обучения профессиональному общению. Коммуникативная профессиограмма дополняется качественными умениями формулировать цели и задачи, организовывать и управлять общением, анализировать предмет общения, ставить вопросы и конкретно на них отвечать; владеть навыками и приемами делового общения; доказывать и аргументировать, опровергать и соглашаться, достигать решений, делать оценки и предложения и т.д. (222, с. 15-17). Такая необходимость вызвана тем, что основной трудностью перехода на новое качество высшего образования является сохранение приоритета формирующего подхода над личностно-развивающим. Это проявляется в комплексе противоречий, определяющих общую проблему высшего профессионального образования как проблему несоответствия провозглашенной гуманистической цели используемым для ее достижения не всегда гуманным средствам обучения.
Одним из недостаточно освоенных потенциалов самоорганизации обучения профессиональному общению является процесс иноязычной
б подготовки студентов. Проводимые в этом направлении исследования (Т.В. Булынина, 51, М.Л. Вайсбруд, 52, А.А. Вербицкий, 58, Н.Д. Гальскова, 73, М.В щ Дружинина, 86) только отчасти способствуют пониманию и использованию возможностей иностранного языка как одного из важнейших факторов личностно-профессионального роста специалистов в сфере человеко-ориентированных профессий.
Наиболее эффективно ценностный аспект проблемы обучения общению решается в рамках личностно ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, 44, О.С. Газман, 69, О.М. Леонтьева, 142, Е.М. Розенбаум, 198, В.В. Сафонова, 206, В.В. Сериков, 210, Е.Н. Шиянов, 116, И.С. Якиманская, 255 и др.). Данная парадигма обусловила необходимость нового понимания и реализации диалогических форм общения в процессе обучения иностранному языку.
Вместе с тем, в рамках личностно ориентированной парадигмы
сосуществуют различные подходы к обучению общению. Они обусловлены
различными пониманиями сущности образования в целом. Различные
понимания связаны с определенными методологическими просчетами, что
требует уточнения методологических позиций и в контексте нашего
исследования. Отдельные авторы прибегают к методологическому приему
объединения научных регулятивов различных парадигм. В связи с этим
\ щ возникает комплекс факторов, препятствующих четкому представлению о
' выборе и реализации исследовании в данном направлении.
К данным факторам имеет смысл отнести общее противоречие между
| законодательно утвержденной целью образования - подготовка студентов как
\ субъектов профессиональной деятельности и обращением некоторых
| исследователей к традиционно-формирующим средствам ее реализации. В
связи с этим возникает несоответствие применяемых средств обучения
общению ценностно-смысловому содержанию принципов личностно
ориентированного образования.
В педагогической лексике последнего десятилетия наиболее употребляемым стал термин "технология самоорганизации". Он рассматривается как ведущий фактор личностного роста. Вместе с тем, понятия "лгтчностно-гтрофессиональный рост", "технология самоорганизации" до сих пор не нашли педагогического выражения, адекватного гуманистическому смыслу личностно ориентированного образования. Использование этого и других "открытых" терминов гуманистической педагогики (активизация познавательной деятельности, личностная задача, развивающий диалог, коммуникативная игра и т.д.) зачастую обесценивается пониманием и применением их в соответствии с традиционной методологией закрытого образования. В связи с этим возникает негативный фактор, определяющий противоречие между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения.
Концептуальный замысел нашего исследования состоит в том, что обучение общению рассматривается как целенаправленный процесс, предполагающий ориентацию на конкретные профессиональные ценности. В связи с этим при обучении профессиональному общению главное внимание должно быть уделено не только процессу и результату, но ценностям и смыслам, которые осознанно принимаются студентом как основа для его профессиональной деятельности.
Изучение иностранного языка в целом расширяет диалогические возможности культурного слоя сознания, в котором возникают, сохраняются и живут профессиональные ценности и смыслы (Е.В. Бондаревская). Гуманистический потенциал организации учебно-профессионального общения, как части изучения иностранного языка, состоит в том, что специально подобранная структура коммуникативных заданий (диалогов, коммуникативных игр, задач и т.д.) способна стимулировать ценностно-смысловую деятельность личностных структур сознания студентов — субъектность, рефлексивность, мотивирование, критичность, смыслотворчество и т.д. Различные уровни реализации ценностно-смысловой деятельности
s сознания в процессе учебного общения посредством иностранного языка свидетельствуют о наличии различных уровней личностно-профессионального роста студентов как о сформированной культуре профессионального общения.
Таким образом, внешними средствами (технологиями, приемами) создается внутренняя (мотивационная) основа готовности студентов к самоорганизации своего коммуникативного творчества. Обучение общению посредством иностранного языка в высшем учебном заведении может рассматриваться как комплекс личностно-развивающих знаний о смыслах социально-педагогической деятельности в целом, которые порождаются познающим сознанием студентов в процессе изучения иностранного языка и опосредованно способствуют самоорганизации ценностно-мотивированного отношения к своей профессиональной деятельности.
Концептуальный замысел определяет необходимость разработки трех направлений диссертационного исследования:
методологического, предполагающего определение базовых научных основ современного процесса обучения общению посредством иностранного языка как одного из средств становления профессиональной культуры студента;
теоретического, обуславливающего разработку модели личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке, адекватной методологии личностно ориентированного образования;
- прикладного, обеспечивающего создание и экспериментальную
апробацию технологии педагогической поддержки самоорганизации
личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению
на занятиях по иностранному языку.
Обобщение противоречий в теории и практике подготовки студентов к профессиональному общению, концептуальный замысел нашего исследования, а также пробелы в педагогических исследованиях по этой тематике позволили определить проблему нашего исследования: какие условия и средства обучения
общению на иностранном языке могут выступать в качестве гуманного фактора
личностно-профессионального роста, пробуждающего у студентов
мотивированную потребность в самоорганизации своей коммуникативной сферы.
В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования: "Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка *\ а также его объект, предмет, цель, выдвинутую гипотезу и обозначенные задачи диссертационной работы.
Объект исследования - педагогические условия и средства организации общения на занятиях по изучению иностранного языка, направленные на личностно-профессиональный рост студентов.
Предмет исследования: процесс личностно-профессионального роста студентов на занятиях по изучению иностранного языка.
Цель исследования: обоснование и разработка технологии педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку, соответствующей гуманистическим требованиям к образованию.
Задачи исследования.
1. Уточнить сущность различных подходов к обучению общению для
определения методологических основ данного процесса и диссертационных
средств его исследования, адекватных современным требованиям гуманизации
образования.
2. Выявить условия самоорганизации личностно-профессионального
роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке.
3. Сконструировать теоретическую модель, обеспечивающую
взаимовлияние процессов личностно-профессионального роста и обучения
общению на занятиях по иностранному языку и разработать технологию,
адекватную модели.
4. Определить критерии и показатели эффективности педагогических
условий и средств педагогической поддержки самоорганизации личностно-
10 профессионального роста в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку для экспериментальной проверки теоретической модели и технологии.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что эффективность процесса личностно-профессионального роста студентов зависит от того, насколько условия и средства изучения иностранного языка становятся основанием для самоорганизации творческого отношения к профессиональному общению. Вероятно, что эффективность данного процесса может быть обеспечена если:
- внесены изменения в понимание общих методологических позиций о
сущности общения, позволяющие определить статус обучения общению
средствами иностранного языка как условия гуманной самоорганизации
личности студента;
- определены особенности человеко-ориентированных профессий,
предъявляющих специфические требования к организации профессионального
общения и комплексы возможных личностных новообразований, возникающих
при введении специальных условий в работу по преобразованию изучаемых
текстов, в организацию общения непосредственно на занятии и т.п.;
разработана модель личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку с опорой на принципы личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;
будет доказано, что одним из факторов личностно-профессионального роста выступает технология педагогической поддержки самоорганизации учебного общения на иностранном языке, актуализирующая ценностно-смысловую деятельность студентов, содержательно-процессуальные условия реализации которой разработаны в соответствии с методологией гуманистического личностно ориентированного образования;
- определены критерии и показатели эффективности реализации
теоретической модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии, психологии и педагогики о внутренних источниках саморазвития личности (Гераклит, Сократ, 238, И. Кант, 101, А. Маслоу, 152, К. Роджерс, 197), концепция и теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, 44), синергетические аспекты принципов культуросообразности, ценностно-смыслового наполнения содержания образования, целостности, ценностно-смысловой ориентации образования (Л.Г. Брылева, 49, В.Г. Буданов, 50, СВ. Кульневич, 125, С.С. Шевелева, 246 и др.); положения о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова - 55), о личностно-развивающих возможностях общения в процессе подготовки специалиста, о личности студента, как субъекта профессионального общения (О.С. Газман, 71, И.А. Костенчук, 117, Н.Б. Крылова, 121, В.А. Петровский, 182), о диалоге, как средстве обучения профессиональному общению (Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, 181, Е.О. Сафонова, 207), о личностных структурах сознания, как факторе личностно-профессионального роста (Р. Берне, 28, К. Роджерс, 196, В.М. Бехтерев, 33, В.В. Сериков, 211); новые подходы к разработке игровых технологий обучения общению (Н.К. Ахметов, 19, И.А. Берлянд, 27, П. Мицич, 162 и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части применялись методы историко-педагогического сравнительного теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по теме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме обучения общению. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов включенного и не включенного наблюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием адаптированных методик - самоактуализационного теста CAT Э. Шострома и диагностики уровней субъектного контроля Дж. Роттера;
опросника мотивации; теста "Я-концепция творческого саморазвития" В.И. Андреева; теста-опросника самоотношения В.В. Столи на и СР. Пантелеева; методики "Автономность-зависимость" Г.С. Парыгина.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются гуманитарный факультет и кафедра «иностранные языки Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты). Ежегодно в эксперименте участвовало 85 студентов контрольных групп и 90 студентов экспериментальных. Эксперимент проводился с 1999 по 2002 гг.; за весь период в нем приняли участие 525 студентов 1, 2 и 3 курса. Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе занятий по блоку «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», иностранный язык.
Этапы исследования:
В целом исследование проводилось с 1997 по 2002 гг. в три этапа.
Теоретико-поисковый (1997-1999): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.
Исходно-моделирующий (1998-2000): разработка модели личностного роста студента в процессе изучения иностранного языка и технологии педагогической поддержки самоорганизации личностного роста, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и показателей эффективности технологии, проведение констатирующего эксперимента.
3. Опытно-экспериментальный этап (1999-2002): теоретическое
обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов,
оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в
тексте диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: - содержание понятия «личностно-профессиональный рост» рассмотрено и развернуто с позиций культурологического и синергетического подхода;
уточнено содержание, условия и средства реализации образовательного феномена «самоорганизация личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на иностранном языке»;
определены наборы личностных новообразований (культура профессионального поведения, умения понимания, принятия и корректировки ценностей и смыслов партнеров по профессиональному общению), опосредуемых способностями (тенденциями) к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю и реалистичному функционированию, а также личности о окрашенными умениями самоорганизуемого учения, опредмечивающими деятельность личностных структур сознания (мотивирование, критичность, коллизийность, эмпатию, рефлексию);
разработаны модели: личностно-профессионального роста студента в процессе обучения общению на иностранном языке и технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста на основе принципов и критериев личностно-ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассмотрены закономерные связи между методологией личностно-ориентированного образования культурологического типа, требованиями нормативных документов и новыми смыслами ключевых понятий, определившие актуальность использования положений культурологического и синергетического подходов в образовании для решения проблемы оказания педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке.
Представлены результаты историко-педагогического и
феноменологического анализа проблемы обучения общению за рубежом и в России. Определено, что обучение общению является одним из факторов личностно-профессионального роста студентов. Теоретически обоснован
подход к решению проблемы педагогической поддержки самоорганизации личности студента в процессе обучения общению на иностранном языке.
Уточнено содержание понятий «самоорганизация», «личностно-гтрофессиональный рост в процессе обучения общению на иностранном языке» (с позиций культурологического и синергетического подходов).
Определен набор методологических ориентиров для изменения общего подхода к пониманию сущности профессионального общения и роли обучения общению средствами иностранного языка. Раскрыты возможности прикладной реализации принципов и критериев личностно-ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики в процессе создания условий для педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов.
Разработана модель технологии педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста студентов с опорой на концептуализированную проблемно-критическую игровую ситуацию. Определены основные пути реализации технологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально апробированная технология педагогической поддержки дает возможность сделать процесс обучения иностранным языкам более продуктивным с точки зрения необходимости реализации государственных требований о подготовке специалиста, как субъекта своей профессиональной деятельности, что в нашем исследовании трактуется в контексте самоорганизации личностно-профессионального роста студентов. Определенные в ходе исследования этапы и средства реализации технологии совершенствуют практику обучения общению на иностранном языке.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития
передового педагогического опыта, качественными изменениями в опыте деятельности учения студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Комплекс уточненных понятий (личностно-профессиональный рост,
профессиональное мастерство, профессиональная самоорганизация,
профессиональное общение, самоорганизуемое профессиональное творчество в
общении, личностные качества, критерии личностного роста и принципы
создания технологии) позволил рассматривать предмет исследования —
личностно-профессиональный рост в контексте новых требований к
осуществлению подготовки студента к работе в человеко-ориентированных
профессиях. Личностно-профессиональный рост приобретает характеристики
процесса самоорганизации (самодостраивания) необходимых студенту
личностно значимых качеств (партнерства, другодоминантности, эмпатии и
т.д.) в процессе обучения профессиональному общению.
Модель личностно-профессионального роста, основанная на принципах личностно-ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода, имеет целевой, критериальный, принципиальный, содержательный, технологический и личностный компоненты. Такое представление модели, где ведущая роль отводится критериальному и принципиальному компонентам, позволяет достичь эффективной реализации принципа целостности, «запускающего» реальный механизм взаимодействия всех указанных компонентов в процессе обучения общению.
Специальная организация процесса обучения общению на занятиях по иностранному языку является фактором личностно-профессионального роста студента. Уточненные понятия описывают должное состояние педагогических условий реализации технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению. В модели технологии они представлены ориентирами (концептуальное, проблемносте, критичности), определяющими педагогические условия организации игровых
16 ситуаций общения и педагогической поддержки самоорганизации обучения общению в структуре игровой ситуации. Таким образом, деятельность личностных структур сознания будущего специалиста обеспечивается технологическими средствами, необходимыми для актуализации ценностно-смысловой деятельности студентов и перевода процесса учения в режим самоорганизации.
4. Личностные новообразования, возникающие у будущих специалистов при введении технологии в процесс обучения общению на иностранном языке (культура профессионального поведения специалиста, сообразная гуманистическим ценностям общения и умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению) являются личностными качествами, т.к. их содержание наполняется личностно-значимыми, смысловыми ценностями благодаря реализации технологии педагогической поддержки. Они конкретизированы проявляемыми -в процессе обучения общению способностями (тенденциями) к самоактуализацищ конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю и реалистичному функционированию, а также личностно окрашенными умениями самоорганизуемого учения, опредмечивающими деятельность личностных структур сознания (мотивирование, критичность, коллизийность, эмпатию, рефлексию). Данные способности и умения имеют эмпирически выраженный вид и являются основанием для диагностики эффективности экспериментально апробируемой технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, кафедры «иностранные языки» Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты), докладывались автором на международных, республиканских, зональных, региональных и межвузовских конференциях: Ростов-на-Дону (2000, 2001, 2002 гг.), Майкоп (2000 г.), Ставрополь (2001 г.), Нальчик (2002 г.). Оперативное внедрение
1"
осуществлялось по следующим направлениям: разработка комплекса концептуализированных проблемно-критических ситуаций общения на иностранном языке, разработка и апробирование моделей личностно-профессионального роста и педагогической поддержки самоорганизации, проведение занятий по иностранному языку с использованием ситуаций. Результаты исследования внедрены в Южно-Российском государственном университете экономики и сервиса.
Содержание исследования отражено в 10 публикациях.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения списка литературы, содержащего 261 источник, приложений. Работа иллюстрирована 2 схемами и^"таблицами.
Анализ научно-педагогических основ различных подходов к процессу обучения общению
Необходимость обращения к такой исследовательской операции, как
научно-педагогическая характеристика, вызвана следующими
обстоятельствами. Характеристика — это способ описания, применяемый для определения отличительных свойств предмета. Знание отличий способствует пониманию того, что уже познано, а что еще требует научного познания.
Во "Введении" была оговорена наиболее распространенная в современной педагогической науке проблема несоответствия декларируемых целей используемым учеными средствам ее достижения. Эта проблема носит методологический, т.е. определяющий характер. Она вызвана недостаточным пониманием сущности отличий материалистической и гуманистической философии и педагогики. Несоответствие фундамента (методологических оснований) придает всем остальным педагогическим конструкциям (теоретическим решениям, прикладным результатам) свойства неустойчивости. Однако это несоответствие требует доказательств.
В первой главе мы обращаемся к непознанным отличиям методологического и теоретического характера. С этой целью анализируются философские и психологические основания двух главных подходов в образовании: традиционного (формирующего) и гуманистического (развивающего) к проблеме обучения общению, как профессионально значимому качеству студента.
Для нашего исследования методологическое значение имеют позитивные и негативные отличия, присутствующие в источниках различных пониманий обучения общению, т.е. то, что повлияло на положительное или отрицательное развитие этого процесса. В связи с этим, мы предварительно оговариваем, что критериями положительного развития в нашем исследовании выступают соответствия результатов обучения общению ценностям гуманистической педагогики. Для получения новых прикладных результатов в обучении общению на занятиях по иностранному языку необходимо четко представлять обе группы отличий.
Ориентируясь на обозначенные критерии, нам представляется возможным прийти к предполагаемым главным результатам теоретико-методологической части исследования:
1) уточнить содержание и смысл априорно установленных ключевых
понятий: личность, субъектность, профессиональное общение, личностно профессиональный рост в процессе общения, самоорганизация личности в процессе обучения общению, технология педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста в процессе обучения общению;
2) используя уточненные понятия, сконструировать теоретическую модель, обеспечивающую эффективность личностно-профессионального роста в процессе обучения общению студентов на иностранном языке.
1.1. Анализ научно-педагогических основ различных подходов к процессу обучения общению.
Общение, как важнейшее средство взаимосвязи и взаимодействия, возникает на самых ранних стадиях зарождения человеческого сообщества. Наряду с осознанием ряда отличительных от животного мира характеристик, представляющих разумное начало в человеческой деятельности, нужда выражать словами, мимикой и жестами возникающие мысли и передавать их рассматривается как одна из базовых человеческих потребностей. Современные исследователи (В.П. Зинченко,95, И.С. Кон,112, М. Мид, 158, Е.В. Бондаревская -СВ. Кульневич, 42 и др.) определяют первые попытки осмысления человеческих потребностей и управления ими термином «бытийная» («обыденная») философия (педагогика).
Обобщение работ этих и других ученых, приводимое ниже, представляет важную для нашего исследования расстановку методологических акцентов, необходимую для определения взаимосвязей между философией и практикой обучения общению.
Обыденная философия проявляла первичный смысл этого явления, который оформился в понятие значительно позднее. В Древней Греции "философия" соединяла в себе два понятия: phileo - люблю, sophia - мудрость. Потребность в мудрости при обыденной философии диктовалась объективной необходимостью осмысливать спонтанно возникающие ситуации на уровне более высокой, чем отражательная, реакции на происходящее. Данная реакция предполагала умения анализировать, обобщать, сопоставлять факты для использования выводов в аналогичных случаях. В целом же обыденная философия оценивается современными исследователями как достаточно примитивная потребность в обсуждении бытовых проблем.
Вместе с тем, именно такая потребность переросла в научную философию как способность осмысливать не только конкретную ситуацию, но и бытие в целом. С другой стороны, обыденная философия и педагогика определяются как отношения с бытием на примитивном, донаучном уровне реактивного, слабоосознаваемого мышления. В настоящее время данный термин употребляется для обозначения отношений общения, воплощающих внешнюю, рационально-рассудочную деятельность бытия. Основные средства обыденного общения - обсуждение бытовых проблем, расстановка акцентов в отношениях между знакомыми, пересуды, сплетни, домыслы и т.п.
Первоначально общение осмысливается на уровне способа удовлетворения первичных, материальных потребностей, которые определяют его главную функцию: прямую передачу информации (об опасности, о строительстве жилья, о добыче пищи и т.д.). Наряду с невербальным (бессловесным, мимико-жестовым) общением возникает вербальное (словесное, речевое) общение.
По мере "взросления" человечества, передача информации преследует все большее количество целей: от обмена мнениями по бытовым вопросам до управления другими людьми. Со времени возникновения и разделения профессий формируются языки профессионального общения. В последствии каждый из них приобретает свойственную только определенной профессии лексику, семантику и семиотику. Процесс дифференциации профессиональных языков и, соответственно, профессионального общения ускоряется прямо пропорционально "всплескам" научно-технических революций. Но обучение профессиональному общению в основном продолжает существовать вплоть до второй половины XIX в. на уровне обыденной педагогики.
Вместе с тем, научные основы, т.е. доказанные теоретически и подтвержденные практикой принципиальные положения о способах организации и содержания профессионального общения были разработаны достаточно давно. Этот феномен требует серьезного изучения. Актуализированная более ста лет назад потребность в специальной организации обучения профессиональному общению проявила наличие двух педагогических подходов к такому известному виду организованного общения, как риторика.
Риторика весьма далека от современных трактовок феномена профессионального общения. Наиболее емким и актуальным, на наш взгляд, является определение общения как сложного, многопланового процесса установления и развития контактов между людьми, порождаемого потребностями совместной деятельности и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека с целью воздействия на поведение другого, обеспечения своей идеальной представленности в другом (персонал изация), необходимым условием чего выступает не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации, в которой происходит общение (Краткий псих, словарь, с.213-214).
Риторика избрана нами в качестве отправной точки для прояснения современного состояния процесса обучения профессиональному общению потому, что достаточно ярко иллюстрирует сохранение установок, препятствующих гуманной реализации данных в приведенном определении качественных компонентов.
Существенным представляется и то, что оба подхода стали результатом различного философского осмысления образования и проблемы профессионального общения, как специального предмета исследований. В связи с этим появляется возможность выделить общие методологические
основания каждого подхода для того, чтобы вычленить источники позитивной и негативной результативности, определяющие оптимальное решение проблемы нашего исследования. " ""
Первые "уроки общения" оформляются педагогически в риторике, теории и искусстве красноречия. Термин "риторика" никогда не отличался однозначным толкованием ( 252). Наиболее известное значение этого термина -напыщенная, красивая, но малосодержательная речь (220 с. 533). Синонимами риторики в обыденном лексиконе выступают краснобайство, пустословие, что характеризует способности с помощью речевых средств увести от истины, заговорить, заболтать, закамуфлировать свои истинные намерения и цели.
Истинное значение термина "риторика" другое. Впервые он упоминается в трудах Аристотеля, определявшего риторику "как возможные способы убеждения относительно данного предмета" (11,с. 199). Таким образом, с точки зрения ученых риторика - это наука об убеждении, о формах и методах речевого воздействия на аудиторию (7, с. 5).
В учебном пособии по теории словесности для Российских гимназий конца XIX в. предметом риторики определяется речь: "Риторика показывает те условия и правила, которые приличествуют всем родам устной и письменной речи" (91, с.З). Существенные уточнения вносят определения более современных нам авторов: "Риторика - это наука о способах убеждения, разнообразных формах преимущественного языкового воздействия на аудиторию, оказываемого с учетом особенностей последней и в целях получения желаемого эффекта" (3 , с.10). Другие авторы дают узкое и широкое определения риторики, сходясь на том, что основными ее предметами являются ораторское искусство и эффективная коммуникация в целом (В.И. АннушкинДО, СИ. Гиндин ,и др.).
По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, важнейшим качеством риторики, как средства эффективной коммуникации, которое можно развивать, обучая студентов правилам ведения деловых бесед, дискуссий, споров, переговоров, разрешения конфликтов и т.д. является красноречие.
Содержательные характеристики личностно-профессиональных новообразований и средства измерения динамики их развития
Перечень коммуникативных умений, наиболее обобщенно представляющий современные профессиограммы человеко-ориентированных специальностей предлагает В.И. Курбанов (133). Одним из важнейших определяется умение вести диалог, что предполагает ряд профессиональных навыков: умение выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить, ответить, убедить, переубедить, создать атмосферу доверительности, снять напряжение. Все это отмечается автором как составляющие коммуникативной техники общения. Владение этой техникой определяется как важный признак профессиональной пригодности.
Автором отмечается, что специалист в области теории и практики общения должен знать и уметь использовать речевой этикет: анализировать предмет общения; ставить вопросы и уметь отвечать на них; владеть навыками делового общения; уметь вести беседу, спор, полемику; уметь анализировать конфликт; уметь доказать, обосновать; убеждать, аргументировать, критиковать; делать оценочные суждения; владеть техникой речи; знать служебный этикет; уметь с помощью слова осуществить психотерапию (132).
Вместе с тем, как в этой, так и в каких-либо иных работах современных исследователей ценностно-смысловое содержание данных умений не рассматривается. Таким образом, сами умения могут трактоваться и трактуются сколь угодно широко и, как правило, не соответствуют требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа. Это, скорее всего, связано с отсутствием единой системы критериев качества содержания высшего образования в целом. В связи с этим, умения вести диалог, аргументировать, критиковать и т.д. рассматриваются, обычно, с позиций формирующей педагогики, ориентированной на традиционные субъект-объектные отношения. Объяснять, доказывать, убеждать и переубеждать предлагается исходя из приоритета знаний, умений, активности специалиста в применении средств прямого и косвенного воздействия, которые необъяснимым образом трансформируются в «средства взаимодействия» без каких-либо существенных изменений.
В современной психолого-педагогической литературе нами не обнаружено каких-либо упоминаний о личностных новообразованиях, имеющих ценностно-смысловое происхождение. Отсутствуют соответствующие личностно ориентированной парадигме образования культурологического типа предпосылки и для измерения гуманного качества коммуникативных умений, как производных личностного роста специалиста, т.е. личностных новообразований, опосредуемых не столько внешними, сколько внутренними источниками активности.
В связи с этим, набор личностных новообразований определялся нами исходя из двух групп требований. Первая представляла . общие гуманистические требования, предъявляемые к образованию, воплощающему личностные ориентации. Они достаточно полно представлены первой группой принципов, составляющих основу теоретической модели нашего исследования (культуросообразности и ценностно-смыслового наполнения содержания). В соответствии с развернутым нами содержанием данных принципов, предполагается возникновение таких личностных новообразований, как: 1) культура профессионального поведения специалиста, сообразная гуманистическим ценностям общения и 2) умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению.
Мы относим эти новообразования к личностным качествам по следующим основаниям. Категория качества описывает «что» и «как» явления, человека, т.е. является их сущностной, содержательной характеристикой (233, с.207). Содержание качества — это «что» в «как» формы, то, что наполняет форму. Содержание — это и всеобщая характеристика ценности, которая достаточно однозначно обозначает сущность качества. Таким образом, содержание личностного качества должно иметь смысловые ценности, которые становятся качествами, как типичными характеристиками поведения только тогда, когда они пережиты и осмыслены.
По мнению Е.В. Бондаревской, существующее содержание образования в целом ориентировано на знания, а не на личность обучающегося. Поэтому оно отчуждено от обучаемых, которые, в связи с этим, не могут проникнуться его ценностью: «Задача состоит в том, чтобы содержание с уровня значений перевести на уровень личностных смыслов, чтобы оно воспринималось учащимися как социальная, нравственная, эстетическая или другая какая-либо ценность» (40, с. 103). С позиций нашего исследования приведенный автором перечень ценностей может быть рассмотрен как различные аспекты содержания профессиональной деятельности человеке - ориентированных специальностей.
В контексте задаваемых требований такие личностные новообразования, как культура профессионального поведения и умения понимания партнера по общению могут быть представлены как личностные качества исходя из того, что их содержание наполнено смысловыми ценностями. Однако для того, чтобы стать смысловыми (осмысленными), профессиональные ценности должны приобрести вид такого содержания учебного материала, которое «определяется тем, что образование предлагает в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, мотивирования, рефлексии, переживания, преодоления, достижения» (40). Следовательно, в содержании технологии обучения общению на занятиях по иностранному языку должны быть представлены культурно и смысло ориентированные основания, востребующие деятельность личностных структур сознания студентов.
Состоятельность данного «востребования» определяется тем, насколько педагогически целесообразно будут выделены признаки развитости личностно-смысловой сферы студентов. В качестве таких признаков теория личностно-ориентированного образования культурологического типа выделяет отношения к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности (44, с. 104).
В соответствии с положениями концепций культурологического образования и педагогической синергетики, личностные качества — это индивидуально проявляемые каждым отдельным человеком, только ему свойственные отношения к общим ценностям, придающие им личностный характер: культуре, творчеству, свободе, выбору, личной производительности, частной собственности, справедливости, порядочности и т.д. Следовательно, личностное — это то, что принадлежит только конкретной личности, как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания. Личностные качества определяются содержанием и различными уровнями деятельности личностных структур сознания, которые даны только как носители ценностей вместе с мерой ценностей, превращающей их в желаемое (43; 126.,.).
Вторая труппа требований вытекает из положений гуманистической педагогики и психологии, более рельефно определяющих личностные качества культуры профессионального поведения и ценностно-смыслового отношения к партнерам по общению.
Отправной точкой для конкретизации определения личностного роста в рамках нашего исследования является обращение к понятию самоактуализации. Это связано с тем, что человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. В соответствии с положениями «Я-концепции» и теории «значимого учения» К. Роджерса, личностный рост можно представить как развитие мотивов самоактуализации, опираясь на которые педагог может оказать помощь студенту в продвижении к большей конгруэнтности и к более реалистичному функционированию (232, с. 238). Важнейшая характеристика зрелой, "полноценно функционирующей личности" - ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции обеспечивает гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием человеческое Я.
К. Роджерс рассматривает самоактуализацию как естественную тенденцию раскрыть все свои возможности и считает, что человек от природы наделен для этого всей необходимой компетенцией. В своих исследованиях он особое внимание уделяет условиям, которые способствуют становлению "полноценно функционирующего человека (безусловное принятие себя и других, конгруэнтность, эмпатия). К. Роджерсом были выявлены важнейшие качественные характеристики самоактуализации: "осознание", "адекватность", "активность". Введение Роджерсом в научный лексикон понятий "доверие", "невербальная коммуникация", "направляющая помощь", "помогающее поведение", "внутренний локус оценки" и др. изменяет взгляды на образование, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности (42, с.201).
Следуя логике К. Роджерса, личностный рост в нашем исследовании может быть проявлен в изменениях личностных качеств культуры профессионального поведения и ценностно-смыслового отношения к партнерам по общению в характеристиках трансформирующихся мотивов самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектного контроля (внутреннего локуса оценки).
Самоактуализация является одной из важнейших целей гуманистической педагогики и психологии. Наиболее часто встречающееся психологическое определение самоактуализации выглядит как "стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей" (193, с. 349). Здесь же отмечается, что в некоторых направлениях современной западной психологии самоактуализация выдвигается на роль главного мотивационного фактора. Но, по мнению авторов словаря, "подлинная самоактуализация предполагает наличие благоприятных социально-исторических условий" (там же, с.350).
Такое общее определение недостаточно полно освещает сущность феномена самоактуализации. В связи с этим появляется возможность интерпретировать его педагогически достаточно вольно. Процитированная ремарка акцентирует внимание на объективных условиях, т.е. настоятельно указывает на необходимость привнесения и материалистической методологии в трактовку феномена мотивирования посредством самоактуализации. В контексте наших предшествующих обоснований, такое привнесение представляется уместным, расширяющим представления о самоактуализации, но не определяющим. Однако, с другой стороны, такое смещение психологических акцентов смещает и исследовательские поиски педагогов. В рамках нашего исследования обращение к самоактуализации, как личностному проявлению основ самоорганизации требует рассматривать ее не только как внешне формируемую, но и как возникающую, в основном, под действием внутренних источников активности.
Разработка технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению
Представленная нами в 1.3. теоретическая модель задает основные требования к разработке технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению средствами иностранного языка. Эти требования конкретизируются в предыдущем параграфе определенными нами умениями ценностно-смысловой деятельности, предшествующими реализации оптимального, с точки зрения личностно ориентированного образования, профессионального общения, необходимого при подготовке студентов к деятельности в профессиях типа «человек-человек».
Становление и развитие отобранных умений должно опираться на целостную логику становления и развития самоорганизационных основ личности. Она описана в нашей модели с опорой на принципы культуросообразности (социо-культурной компетенции), ценностно смыслового наполнения содержания общения, коммуникативной диалогичности, включения "обыденных" пониманий, нравственности убеждающей коммуникации, коммуникативной компетентности, аутентичности. Но эти принципы должны быть «раскрыты», т.е. опредмечены в соответствии с основоположениями теории педагогической самоорганизации культурологического типа в деятельности преподавателя при оказании педагогической поддержки студентам непосредственно в процессе проведения занятий.
В качестве показателей, проявляющих эффективность критериальных ориентиров, как уже было упомянуто выше, выступают концептуальность, проблемносте критичность. Они конкретизировано задают те самые «параметры порядка», благодаря которым конструкция технологии может приобрести адекватные парадигме личностно ориентированного образования культурологического типа характеристики самоорганизации. Таким образом, в диалогах, коммуникативных играх, заданиях и т.д. должны быть заложены основания концептуальности, необходимые для пробуждения проблемности и критичности. В качестве показателей наличия данных оснований в образовательной деятельности педагогическая синергетика (В.И Аршинов 15, В.Г.Буданов50, Т.М. Давыденко83, Л.Я. Зорина96, А.А. Кирильченко, СВ. Кульневич126, М.Ю. Опенков169, ЯМ. Свирский и др.) выдвигает следующие требования, обобщенные и адаптированные нами для обучения социальных работников общению на иностранном языке.
Концептуальность (концептуализация) содержания учебного материала — способ выделения ведущей (основополагающей) идеи, замысла, концепта. В обучении общению необходима для становления образа целостного конечного результата профессионального общения. Знания о смысле общения не могут представляться преподавателем как основа для запоминания и воспроизведения, формируя культуру педагогического исполнительства. Показателями концептуальности является наличие оснований для глубинного понимания смысла идеи общения, проникновения в существо предлагаемых замыслов. Умение оперировать смысловыми значениеми общения -концептами. Определяет возможность не только умения думать, но и способность мыслить, т.е. порождать собственные смыслы общения.
Проблемность проявляет осмысленное отношение к ценностям знаний. Изучение основополагающих проблем приобретает смысл тогда, когда проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием (Е.В. Бондаревская). Содержательный акцент приходится на формирование проблемных представлений о предмете общения. Для этого необходимо включение проблем образования в содержание изучаемых знаний в качестве его компонетов (46, С. 108-111).
Критичность. В учебный материал помещаются основания для представления его содержания как основы для критичных размышлений об известном (основания для сомнений), в результате которого проявляется новый, личностный смысл знаний, открывается их "значение-для-себя", личностная ценность. Критичность характеризуется возникновением недовольства и сомнения в "правильности" установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только на эмоциональную сторону оценки (128,с.7;210,с.45).
Ориентируясь на содержание адаптированных нами показателей реализации гуманистических критериев субъектности, дополнительности, открытости в образовательной деятельности (концептуальность, проблемность, критичность) мы получаем возможность для описания первого этапа технологии. Здесь педагогическая поддержка рассматривается через введение в содержание ситуаций учебного общения на занятиях по иностранному языку относительно инвариантных ориентиров.
Наиболее оптимальной формой межличностного взаимодействия, способствующей возникновению феноменов взаимопонимания, партнерства, эмпатии и т.д. между специалистом по работе с людьми и его клиентом определяется игровая ситуация общения.
В контексте нашего исследования игровая ситуация общения предстает несколько в ином, чем традиционно принято, понимании. Несмотря на то, что в проведенных ранее исследованиях теоретически и экспериментально доказана эффективность игрового обучения, существующая система подготовки не предусматривает целенаправленного использования игр в учебном процессе. Их применение чаще всего связано с личной инициативой преподавателей. В качестве основной цели в учебном процессе по-прежнему выступает воспроизведение студентом так называемых "готовых форм" социального опыта (знаний, образцов деятельности, норм поведения). Сохраняются и формы организации контроля, фиксирующие, в основном, точность воспроизведения усвоенного, а не оригинальность, критичность и степень самостоятельности мышления. Такое обучение в конечном счете приводит к становлению функционера, личности, привыкшей действовать по образцу, неспособной к самостоятельной творческой деятельности.
Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуаций в обучении (т.е. ситуаций, актуализирующих личностный потенциал и силы саморазвития обучаемых) привел разработчиков личностно ориентированного образования к выводу о необходимости создания личностно ориентированных технологий обучения. Они имеют как минимум три основные характеристики: ситуация непременно диалогична, жизненно контекстуирована и личностная востребованность обеспечивается свободной, творчески исполнимой, продуктивной деятельностью. Если учесть все характеристики, то можно прийти к выводу, что это процесс игры не в плане развлечения, а творчества, состязания, умения преодолевать себя. (227, с.79).
Специфика игры заключается в том, что она, основываясь на универсальной потребности человека в самореализации, вырастает из противоречия между сложностью социальной системы деятельности и недостаточным уровнем возможностей субъекта для непосредственного вхождения в нее. Игра является средством разрешения этого противоречия, позволяющим ее субъекту овладеть способами человеческой деятельности в условной форме. По мере перехода человека от сравнительно неактивных форм удовлетворения потребностей к удовлетворению потребностей творческих, повышается и роль игры как аккумулятора творческой активностиличности (IS). Игра, таким образом, опосредует удовлетворение высших, социальных потребностей человека.
Основным механизмом, обеспечивающим процесс развития участников игры, является рефлексия. Все остальные процессы - рабочие и игровые - имеют смысл, если они связаны с включением этой личностной структуры сознания. Субъект, оценивая значимость явлений и предметов объективной действительности, в целях оптимальной реализации деятельности соотносит их со своей оценочной системой, которая является отражением его личностных особенностей, своеобразия личностно-смысловой сферы. «Выбирая тот или иной элемент в качестве мотива или цели, субъект решает задачу актуализации смысла. Это развивает личность, ставя ее перед необходимостью осознания личностного смысла, собственных мотивов и установок» (100, с.4).
Игровые технологии способствуют осознанию студентами мотивов учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формированию целей и проблем собственной, как правило, скрытой в обычной обстановке самостоятельной деятельности, и предвидеть ее результаты. В свою очередь, осознание мотивов деятельности вызывает у обучающихся сильное чувство собственной заинтересованности и устойчивое желание довести начатое дело до конца, усиливает критическое отношение к общепринятым нормам, поддерживает интерес к самостоятельному размышлению в коллективном обсуждении и в конечном итоге - к самосознанию и самовоспитанию (183, с.9).
Основным процессом в игре является коммуникация. Проблемно организованная ситуация приводит к столкновению различных точек зрения. В случае значимости ситуации для индивида столкновение точек зрения ведет к переживанию, которое является импульсом к рефлексии (при условии осмысления других точек зрения). Аргументируя свою точку зрения, индивид вынужден выделять как основания своей точки зрения, так и мнения оппонентов. Такая направленность на поиск оснований, на другого и является, пожалуй, основной ценностью коммуникации в игре. Стратегия коммуникации при этом предстает как «утверждение себя и своих суждений не за счет и в ущерб другому, а при помощи и на основе другого, где личность одного человека открывается личности другого» (75..С.77).
В качестве важных моментов общения в игре выступает эмпатия. Под эмпатией подразумевается способность понимать психическое состояние других людей, сопереживание, эмоциональный отклик, эмоциональная идентификация с другими. Наличие эмпатии необходимо, во-первых, для реализации плана игры -как учет психических состояний партнеров; во-вторых, высокая степень эмпатии требуется при переходе от реального плана в воображаемый - как эмоциональная идентификация себя с игровыми персонажами, роль которых исполняется; в-третьих, находясь в воображаемой роли, необходимо чувствовать ролевые переживания партнера (9, с.7). Благодаря наличию таких характеристик, как эмпатия и рефлексия, игра является универсальным средством изучения особенностей общения и обучения ему.
Главные феномены игры - сознание как самоустремленность действия, отстранение себя от своего действия, от предмета, обращенность не на наличие бытия себя и предмета, а на возможное; произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоций и побуждений, но и внешних норм, эталонов, образцов (27, с.82). Эт феномены значимы не только как промежуточные этапы, подготавливающие переход к чему-то иному, но имеют непреходящее значение.
