Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Фразеологические единицы в обучении французскому языку как дополнительной специальности... 11
1. Понятие и особенности фразеологических единиц французского языка 12
2. Классификация фразеологических единиц французского языка 24
3. Цели, задачи и принципы обучения французскому языку как дополнительной специальности на языковом факультете 42
4. Критерии отбора фразеологических единиц в курсе обучения французскому языку как дополнительной специальности 65
Выводы 83
Глава П. Методика обучения фразеологическим единицам французского языка 87
1. Формирование лексического навыка при обучении фразеологическим единицам французского языка 87
2. Комплекс упражнений по обучению французским фразеологическим единицам 99
3. Опытное обучение фразеологическим единицам французского языка 116
Выводы 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
Библиография 159
- Понятие и особенности фразеологических единиц французского языка
- Формирование лексического навыка при обучении фразеологическим единицам французского языка
- Комплекс упражнений по обучению французским фразеологическим единицам
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время происходит осознание важности постулата о том, что знание второго иностранного языка должно находиться на одном коммуникативно достаточном уровне со знанием первого иностранного языка. Присоединение России к Болонскому соглашению многократно повышает значимость изучения иностранных языков в вузах, что будет способствовать в свою очередь эффективному вхождению России в общеевропейское образовательное пространство.
Как известно, в последние время в России наблюдается устойчивая тенденция к сокращению числа лиц, изучающих французский язык, как, впрочем, и другие иностранные языки, кроме английского, в учебных заведениях различных уровней. В данной ситуации необходимы активные действия по распространению французского языка в нашей стране. Одно из направлений этой работы - повышение эффективности преподавания французского языка как дополнительной специальности на языковых факультетах в вузах.
Приоритетной задачей, стоящей перед преподавателем в процессе обучения иностранному языку как дополнительной специальности, признается обучение студентов умению вести беседу и делать сообщение на иностранном языке в пределах предусмотренного программой материала. При этом основными характеристиками как монологической, так и диалогической речи будут являться языковая правильность и информативность. К не менее важным характеристикам речи необходимо отнести также аутентичность, выразительность, наличие оценочного отношения к содержанию высказывания. Становлению этих речевых характеристик способствует, на наш взгляд, включение в словарный запас студентов различных оценочных выражений с национально-культурной спецификой. Функцию такого рода выражений успешно могут выполнять фразеологические единицы, которые, являясь неотъемлемой частью лексической структуры любого языка, не могут не учитываться при его изучении. Они не только помогают сделать речь более выразительной, но и позволяют ближе узнать ис-
торию народа, понять своеобразие его культуры и быта, что особенно важно при изучении иностранного языка.
Необходимо учитывать, что главной особенностью обучения второму иностранному языку в отличие от первого является то, что процесс овладения данным языком сопровождается взаимодействием систем трех языков - родного, первого и второго изучаемых языков. Взаимодействие этих языковых систем может оказывать двоякое влияние на овладение вторым иностранным языком: 1) положительное (в случае оптимального переноса лингвистического опыта владения одним иностранным языком на овладение вторым иностранным языком); 2) отрицательное (в случае интерференции со стороны ранее усвоенных языков). Перенос возможен прежде всего на лингвистическом уровне (языковые знания, навыки и умения в области фонетики, лексики, грамматики, орфографии). В связи с тем что механизм переноса при овладении иностранным языком опирается на способность к ассоциациям и предполагает действия по сопоставлению и систематизации, большое значение приобретает функция преподавателя в управлении подобным переносом.
Фразеологическая бедность речи студентов французских отделений представляет собой существенный недостаток и признается многими преподавателями-практиками. Этот пробел является особенно чувствительным потому, что французский язык отличается фразеологическим богатством и низкий уровень владения французскими фразеологизмами становится помехой в решении многих коммуникативных задач, стоящих перед обучаемыми. Культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников межкультурной коммуникации.
Изучение и анализ состояния обучения элементам культуры иноязычной речи на языковых факультетах на материале фразеологических единиц свидетельствует о том, что данный вопрос в практической методике преподавания иностранных языков не разработан, в частности, применительно к французскому языку. Несмотря на имеющиеся словари, данный аспект языка не стал мето-
дической нормой на язьпсовых факультетах. В учебниках и учебных пособиях, используемых в массовой практике языковой подготовки будущих лингвистов, отсутствует какая бы то ни было система фразеологизации речи студентов. Этот вывод опирается на наш анализ более 35 современных учебников и учебных пособий французских и отечественных авторов, например: Capelle G., Gi-don N., Moline M. Espases 3; Capelle G.,Gidon N., Moline M. Le nouvel Eespaces 3. Guide pedagogique, 1996; CourtillonJ., de Salins G.D.Libre Echange 3, 1993; Decoo W., DugardeynG., Eventail, 1993; Попова И. H. и др. Французский язык: учебник для 1 курса институтов и факультетов иностранных языков, 2001; Сте-фанкина Л. П. Ускоренный курс французского языка, 2002; Потушанская Л. Л. и др. Практический курс французского языка: В 2 ч., 1993; Кролль М. И., Степанова О. М. Французский язык: Практический курс: Продвинутый этап, 1999 и
Др.
Следует учесть, что на диссертационном уровне по методике обучения фразеологизмам французского языка не проводилось специальных исследований. Все выше изложенное обосновывает актуальность избранной нами проблемы.
Объектом исследования является процесс обучения французскому языку как дополнительной специальности.
Предмет исследования - отбор фразеологических единиц французского языка и методика обучения фразеологическим единицам на основе комплекса упражнений при изучении французского языка как дополнительной специальности.
При определении предмета исследования мы исходили из следующей гипотезы. Формирование лексического навыка применительно к фразеологическим единицам у студентов, изучающих французский язык как дополнительную специальность на языковом факультете, эффективно осуществится, если:
- упражнения по выработке фразеологических навыков будут дифференцироваться с учетом речевых возможностей студентов, их уровня знаний и
6 умений, сформированных при изучении первого иностранного языка (английского);
обучение фразеологическим единицам будет опираться на специально осуществляемый для этих целей отбор фразеологических единиц на основе коммуникативного и лингвострановедческого подхода в контексте диалога культур;
при обучении будет применяться специально разработанный комплекс упражнений по обучению фразеологическим единицам французского языка.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и осуществлении отбора фразеологических единиц при обучении французскому языку как дополнительной специальности и разработке соответствующего комплекса упражнений.
Данная гипотеза и цель исследования обусловили следующие его задачи:
разработать методическую классификацию фразеологических единиц французского языка;
уточнить цели, задачи и принципы обучения французскому языку как дополнительной специальности;
выявить уровень сформированности лексического навыка применительно к фразеологическим единицам французского языка у студентов, изучающих его как дополнительную специальность;
определить трудности овладения студентами фразеологическими единицами французского языка как дополнительной специальности;
обосновать критерии отбора фразеологических единиц для обучения французскому языку как дополнительной специальности;
сформировать корпус фразеологических единиц на весь курс обучения французскому языку как дополнительной специальности (III—V курсы);
разработать комплекс языковых и коммуникативных упражнений, направленных на активизацию использования фразеологических единиц француз-
ского языка в речи студентов, изучающих его как дополнительную специальность на языковом факультете.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблематике исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта обучения фразеологическим единицам; анализ учебно-программной документации, учебных пособий по французскому языку; педагогическое наблюдение, беседа с обучаемыми, тестирование, опытное обучение, качественный и количественный математический анализ результатов.
Методологической основой данного исследования послужили работы по проблемам фразеологии А. Г. Назаряна, В. Г. Гака, В. Е. Щетинкина, О. С. Ахмановой, В. Н. Телия, И. И. Чернышевой, В. С. Виноградова, Я. И. Рецкера, А. В. Кунина, Л. И. Ройзензона, В. Л. Архангельского; по теории и методике обучения иностранным языкам Р. К. Миньяр-Белоручева, Е. И. Пассова, И. Д. Салистры, А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, А. Д. Климентенко; по методике обучения иностранному языку как дополнительной специальности Б. А. Лапидуса, Н. В. Барышникова; теоретические положения коммуникативного и лингвострановедческого подхода Е. И. Пассова, Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, концепция обучения иностранным языкам в контексте диалога культур В. В. Сафоновой.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
в разработке методической классификации фразеологических единиц французского языка;
в уточнении состава принципов обучения второму иностранному языку (принцип поэтапного обучения второму иностранному языку; принцип учета лингвострановедческого аспекта в обучении второму иностранному языку);
в выделении новых критериев отбора фразеологических единиц (лин-гвокультурологический критерий, критерий эквивалентности в трех языках во французском, английском и русском языках);
- в разработке методики обучения фразеологическим единицам французского языка как дополнительной специальности при первом иностранном английском, в основу которой положен специально разработанный комплекс упражнений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения иностранному языку как дополнительной специальности, что выражается в разработке методической классификации фразеологических единиц, в определении теоретических основ отбора фразеологических единиц и самой процедуры отбора.
Практическая значимость исследования заключается в осуществлении отбора фразеологических единиц на весь курс обучения французскому языку как дополнительной специальности и в разработке комплекса упражнений для их усвоения. Материалы комплекса могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей, предложенная процедура отбора может быть перенесена на другие языки.
Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - разработка учебно-методического комплекса по обучению фразеологическим единицам французского языка студентов язьпсовых факультетов, изучающих французский язык как дополнительную специальность.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) - проведение опытного обучения и анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытного обучения среди студентов IV курса Нижнетагильского государственного педагогического института (с 2003 года Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия), Пермского государственного университета, Тюменского государственного университета, Кабардино-Балкарского государственного университета, Челябинского государственного педагогического университета, Уральского государственного экономического университета и студентов II курса Уральской государственной юридической академии (представительство в г. Нижнем Тагиле), Омского аграрного университета; на межвузовских научно-практических конференциях в Пермском государственном педагогическом университете «Лингвистические/ психолингвистические проблемы усвоения второго языка» (Пермь, 2002), в Челябинском государственном педагогическом университете «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2001), на Уральских лингвистических чтениях, «Актуальные проблемы лингвистики» в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2002), на международной научно-практической конференции в Институте международных связей «Перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2004); на методологических семинарах по современным проблемам обучения иностранным языкам в школе и вузе на базе Уральского государственного педагогического университета; на заседаниях кафедры немецкой и романской филологии Уральского государственного педагогического университета, а также в публикациях научно-исследовательских материалов. На защиту выносятся: 1. Классификация фразеологических единиц французского языка на основе методически релевантных признаков (методическая классификация): тематиче-
ского, семантического, дискурсивного, коммуникативного, лингвокультуроло-гического, признака сложности усвоения.
Критерии и процедура отбора фразеологических единиц, сам корпус фразеологических единиц французского языка, предназначенных для изучения французского языка как дополнительной специальности.
Разработанное на основании теоретических положений учебно-методическое пособие по формированию лексического навыка применительно к фразеологическим единицам французского языка при изучении его как дополнительной специальности.
Методика применения комплекса упражнений по формированию лексического навыка применительно к фразеологическим единицам французского языка.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и пяти приложений.
Понятие и особенности фразеологических единиц французского языка
Возникновение фразеологии как лингвистической дисциплины относится к началу двадцатого столетия и связано с именем швейцарского языковеда Шарля Балли (1865-1947), изложившего свою фразеологическую концепцию в работах «Precis de stylistique» (Geneve, 1905) и «Traite de stylistique francaise» (Heidelberg, 1909). В этих исследованиях ПІ. Балли поднял вопросы, имеющие принципиальное значение для становления фразеологии как науки, а именно: вопрос об определении фразеологических единиц, об отличительных свойствах их структуры и т.д.
Характерной особенностью развития фразеологии в нашей стране является то, что ее изучение велось и ведется на материале как русского, так и иностранных языков. Хорошо известны в лингвистической литературе работы О. С. Ахмановой, Н. М. Шанского, В. Л. Архангельского, Л. И. Ройзензона, В. Н. Телия и др. Заметных успехов добилась также советская германистика и романистика. Общее признание во фразеологической литературе получили работы Н. И. Амосовой, А. В. Кунина, В. Г. Гака, А. Г. Назаряна, Я. И. Рецкера, И. И. Чернышевой, В. С. Виноградова и др. Их исследования посвящены различным аспектам фразеологии германских и романских языков, разработке общетеоретических и частных фразеологических проблем.
Невзирая на большой интерес к изучению фразеологии иностранного языка и со стороны лингвистов, и со стороны дидактов, область эта по-прежнему остается мало изученной и является «белым пятном» языковой дидактики.
Словарный состав любого языка образован не только простыми словами и словообразовательными конструкциями, но также и «устойчивыми словосочетаниями» (полилексическими единствами), которые часто обозначаются общим термином «фразеологизмы» [49; 72] . Наука, занимающаяся изучением фразеологизмов, называется фразеологией. «Слово «фразеология» (от греч. phrases«выражение, оборот речи» и logos «понятие, учение») имеет несколько значений. В качестве лингвистического термина оно употребляется для обозначения особой отрасли языкознания, которая изучает устойчивые словосочетания, называемые фразеологическими единицами или фразеологизмами (реже фразеологическими оборотами), а также для обозначения совокупности подобных словосочетаний, свойственных данному языку» [79; 6].
Наиболее распространенным термином, которым во французском языке называют объект фразеологии, является locution. Но, по мнению А. Г. Назаряна, этот термин нельзя считать удачным, ибо им же обозначаются словосочетания и обороты речи нефразеологического характера, а иногда и различные грамматические конструкции. Кроме locution во французском языке используются, хотя и реже, термины locution figee, expression idiomatique, gallicisme, idiomatisme и др. Ближе всего к русскому термину «фразеологическая единица» стоит выражение locution phraseologique, предложенное ПІ. Балли, но оно в современном французском языкознании мало употребительно. На наш взгляд, самыми удачными терминами по отношению к французскому языку для обозначения «фразеологической единицы» можно считать: unite phraseologique или expression phraseologique.
Изучение фразеологии достигло в настоящее время таких масштабов, что данная отрасль языкознания не без основания выделяется в самостоятельную лингвистическую дисциплину. Интерес к фразеологии не случаен. Одной из важнейших характеристик иноязычной коммуникативной компетенции является способность студента-лингвиста выражать свои мысли и коммуникативные намерения на иностранном языке точно, правильно, выразительно, образно, используя различные языковые средства, и, в частности, выражать точно и лаконично не только коммуникативные намерение, но и свое отношение к сказанному. Такие умения относятся к культуре иноязычной речи и к культуре владения ею. Одним из основных вопросов фразеологии является вопрос о фразеологической единице. Приведем несколько определений фразеологических единиц: Фразеологизмами, или фразеологическими оборотами, Н. М. Шанский называет «устойчивые сочетания слов, аналогичные по своей воспроизводимости в качестве готовых и целостных единиц словам» [98; 6]. В. Л. Архангельский соотносит фразеологизмы со «свободными языковыми единицами» и считает свободными «регулярные словосочетания и предложения, организуемые по действующим в языке моделям, грамматический каркас которых строго воспроизводится в речи, но свободно заполняется лексическим материалом, взаимозаменяемым по выбору говорящего» [98; 20]. Фразеологизм дефинируется А. В. Куниным следующим образом: «Фразеологическая единица - это устойчивое сочетание лексем с полностью или частично переосмысленным значением» [98; 32]. А. Г. Назарян дает следующее определение: «фразеологизм - это раздельнооформленная единица языка, характеризующаяся полным или частичным семантическим преобразованием компонентов» [79; 10].
Наиболее полным и удачным представляется определение, данное И. И. Чернышевой: «Фразеологическими единицами являются такие устойчивые словосочетания, которые независимо от количества слов-компонентов образуют семантическое единство и выполняют в языке назывную или экспрессивную функцию» [118; 32].
Наблюдаются различия в строении и значении фразеологизмов в различных языках, что обусловило появление нового их названия - идиомы (от греческого idioma - своеобразное выражение), или идиоматические выражения. «Идиоматические выражения, как правило, возникают на конкретном языковом материале, причем можно отметить, что в разных языках основной базой для возникновения фразеологизмов служат разные слова, отражающие условия жизни народов и их пристрастия, любовь или нелюбовь к какому-то животному, явлению и т.д.» [49; 74]. Особое внимание следует обратить на вопрос: являются ли пословицы и поговорки составной частью фразеологии или это какая-то самостоятельная замкнутая система языковых (или каких-нибудь других, неязыковых) единиц. Первыми обратили внимание на эту проблему лексикографы, ибо именно они столкнулись с теоретической дилеммой: включать в словари пословицы и поговорки или вывести их за пределы словаря.
Так как пословицы и поговорки воспроизводятся в языке (подобно обычным фразеологизмам) в качестве готовых единиц и подобно последним художественно-изобразительно аккумулируют жизненный опыт народа, характер его специфического восприятия окружающей действительности, то, когда наступила эпоха теоретического осмысления фразеологии, споры о том, являются ли пословицы и поговорки фразеологизмами, вспыхнули с новой силой.
Необходимо отметить, что основная слабость аргументации противников фразеологической природы пословиц и поговорок заключается в том, что каждый из них выдвигает свои доводы. Отдельные языковеды считают, что пословицы и поговорки - это фразеологизмы, но не все эти выражения обладают статусом фразеологических единиц. Так, А. В. Кунин, в работах которого содержится очень серьезная и аргументированная критика противников фразеоло-гичности пословиц и поговорок, тем не менее, противоречит сам себе, когда одни пословицы рассматривает как часть фразеологического состава языка, а другие - относит к области фольклора [51]. «Фразеологическими» пословицами А. В. Кунин считает те, в которых имеется какое-то переосмысление компонентов, все же остальные «пословицы без какого-либо переосмысления компонентов не являются фразеологическими единицами и входят в состав промежуточной группы устойчивых сочетаний слов нефразеологического характера» [там же; 206]. В. П. Фелицина также считает, что в пословице значение целого равняется сумме значений составляющих его элементов, и по этой причине пословица не может рассматриваться как фразеологизм. Однако фразеологические исследования последних лет показали, что приписываемая ранее фразеологизму обязательная семантическая идиоматичность не может быть принята для всех типов фразеологических единиц. В каждом языке можно здесь найти сколько угодно исключений. Противником включения пословиц в состав фразеологии является, например, А. М. Бабкин. Хотя он признает, что «пословицы и поговорки принадлежат к «фразеологическим средствам языка» и что «с фразеологическими единицами пословицу сближает устойчивость употребления», тем не менее, он полагает, что «пословице присущи и собственные специфические черты, которые выводят ее за рамки фразеологического словаря. Во-первых, пословица не обладает семантической целостностью, следствием чего является ее несоотносительность со словом или членами предложения. Во-вторых, пословицы употребляются при характеристике какого-либо житейского события или происшествия, и толкование ее в отличие от толкования слова или сочетания слов заключается в указании на те жизненно-бытовые обстоятельства, которые обуславливают употребление той или иной пословицы» [98; 29].
Таким образом, критика фразеологической природы пословиц и поговорок крайне противоречива, что, безусловно, снижает доказательную способность последней: ее основная слабость - отсутствие серьезных аргументов, которые позволили бы признать, что пословицы и поговорки принципиально отличаются от всех тех конструкций, которые абсолютное большинство ученых признает фразеологизмами. Кроме того, по нашему мнению, если пословицы и поговорки не являются фразеологизмами, то об этом должны свидетельствовать одни и те же факты, а мнения ученых по данной проблеме значительно расходятся. В суждениях противников включения половиц и поговорок в состав фразеологии имеются и другие слабости и противоречия, но данная проблема не является предметом нашего исследования, следовательно, мы не будем подробно останавливаться на ней.
Формирование лексического навыка при обучении фразеологическим единицам французского языка
Согласно программным требованиям, предъявляемым к обучению французскому языку как дополнительной специальности, овладение лексическим материалом способствует формированию лингвистической, социолингвистической и социокультурной компетенции [25].
Для формирования социокультурной компетенции большое значение приобретает работа над фоновой и безэквивалентной лексикой, не имеющей соответствий в родном языке. Это предполагает использование лингвострано-ведческого комментария как средства расширения фоновых знаний и, кроме этого, использование комплекса упражнений, направленного на овладение именно этой частью лексики. «Выбор способа семантизации лексических единиц зависит от ряда факторов:
- этапа обучения: преобладание наглядной семантизации на начальном этапе и вербальной - на следующих этапах;
- уровня языковой подготовки учащихся;
- характера слова (абстрактная или конкретная лексика);
- контекста» [25; 52]
Лексический навык можно рассматривать, по мнению Р. К. Миньяр-Белоручева [67], и как компонент речевого навьпса, и как самостоятельный компонент, элементарный навык. Но в методике обучения иностранным языкам можно найти и другие точки зрения по этому вопросу, так, например, В. А. Бухбиндер [14] не считает лексический навык элементарным и различает в нем способность совершать две операции: операцию сочетания лексических единиц друг с другом и операцию включения элементов речевых образцов в речевые образцы. С. Ф. Шатилов [122] включает в лексический навык два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Е. И. Пассов [91], в свою очередь, выделяет операцию вызова и операцию сочетания слова.
Лексический навык, как и другие навыки, характеризуется автоматизиро-ванностью, устойчивостью, самостоятельностью, обусловленностью, репродук-тивностью. Кроме того, для него характерна языковая оснащенность, а точнее -лексическая оснащенность. Лексических навыков нет без лексики. Лексический навык оперирует лексическими единицами и их комплексами, то есть словами, устойчивыми словосочетаниями и готовыми фразами, поэтому, соглашаясь с Р. К. Миньяр-Белоручевым, под лексическим навыком мы понимаем «способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [68; 50].
Что касается этапов формирования лексического навыка, то и в этом вопросе методисты не пришли к единому мнению. Рассмотрим этапы формирова 89
ния лексического навыка, предложенные Р. К. Миньяр-Белоручевым, С. Ф. Шатиловым и Е. И. Пассовым, с целью дальнейшего выделения этапов формирования лексического навыка в ходе обучения фразеологическим единицам французского язьпса.
У Р. К. Миньяр-Белоручева [67] формирование лексических навыков осуществляется в три этапа: ознакомление, тренировка и речевая практика.
Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики. Данные процессы осуществляются через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише. Речь идет, прежде всего, о денотативных связях, то есть связях новой лексической единицы с объектом окружающей нас действительности, который она должна выделять. Во-вторых, о ситуационных связях, то есть связях лексической единицы или ситуационного клише с той ситуацией, в которой они должны употребляться. Позже, в процессе речевой практики, практики отдельные лексические единицы приобретают сигнификативные связи, то есть связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное владение такой лексикой. Кроме выше названных связей появляются и фоновые связи, которые необходимы для создания у студентов информационного запаса высокого уровня. Следует отметить также появление знаковых связей, то есть связи лексической единицы изучаемого языка с другими языковыми знаками и, в первую очередь, со знаками родного язьпса, и появление семантических связей, которые лежат в основе отбора лексического материала и особенно большинства глаголов и прилагательных.
«Установление денотативных и ситуационных связей новых лексических единиц называется семантизацией» [67; 112]. При семантизации одновременно используются как способы обучения (объяснение и показ), так и способ учения (поиск). Именно семантизация лексики составляет основную задачу первого этапа формирования лексических навыков - ознакомления (у Р. К. Миньяр-Белоручева). Второй этап формирования лексических навыков - тренировка - имеет своей целью закрепление связей новых лексических единиц и их расширение. Совершенствование лексического навыка завершается в процессе практики, предусмотренной для различных видов речевой деятельности, что и представляет собой третий, завершающий этап формирования лексических навыков.
Далее рассмотрим основные этапы работы над лексикой при обучении лексическому аспекту говорения по С. Ф. Шатилову. К ним относятся: I этап -введение, семантизация нового слова и первичного его воспроизведения; П -стереотипизирующий, ситуативный - этап тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях; Ш - варьирующий ситуативный - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение комбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определенных пределах [122].
В свою очередь Е. И. Пассов [91] выделяет следующие стадии формирования лексического навыка:
1. Стадия осознания значения слова. Данная стадия опирается на психические процессы ощущения, восприятия, анализа. На этой стадии формируется механизм соотнесения слова с образом предмета.
2. Стадия имитации. На данной стадии формируется механизм соотнесения слуховых и речевых следов, так как имитация осуществляется на слух. В результате всех действий происходит запоминание слова.
3. Стадия обозначения. На данной стадии развиваются необходимые ассоциативные связи слова с предметом, зарождается механизм выбора слова.
4. Стадия комбинирования. На этой стадии на основе психических процессов ассоциации, синтезирования развивается механизм сочетаемости, без которого невозможно свободное и адекватное использование слова в речи.
5. Стадия употребления. На этой стадии главным образом совершенствуется механизм ситуативного выбора слова. Принимая во внимание все вышесказанное, но в то же время учитывая особенности фразеологических единиц, которые были рассмотрены нами выше, следует вьщелить отдельные этапы для формирования лексического навыка с использованием именно фразеологических единиц. Необходимо отметить, что в современной методике обучения иностранным язьпсам процесс формирования лексического навыка с использованием фразеологических единиц, по мнению Н. И. Филатовой, носит цикличный характер и предполагает организацию обучения в пяти циклах:
Первый цикл - презентация блока фразеологических единиц.
Второй цикл - тренировка формы и значения фразеологических единиц.
Третий цикл - узнавание, понимание и запоминание фразеологических единиц.
Четвертый цикл - осознанное употребление фразеологических единиц.
Пятый цикл - обучение неподготовленной речи с употреблением фразеологических единиц [113].
На наш взгляд, целесообразно выделять именно этапы, а не циклы для формирования лексического навыка, так как в нашем конкретном случае этот процесс организуется в условиях обучения французскому языку как дополнительной специальности и отражает один из принципов обучения второму иностранному языку - принцип поэтапного обучения второму иностранному языку, рассмотренному нами в I главе (См стр.64). Таким образом, эти этапы могут быть представлены в следующей последовательности:
этап презентации блока фразеологических единиц;
этап сравнения фразеологических единиц французского, английского и русского языков (этап компаративного закрепления формы и значения фразеологических единиц);
этап узнавания, понимания и запоминания фразеологических единиц; этап начального осознанного употребления фразеологических единиц для реализации адекватного коммуникативного намерения в отдельных высказываниях и в подготовленной продуктивной речи;
этап обучения употреблению фразеологических единиц для выражения коммуникативного намерения в неподготовленной речи.
Каждый из этапов имеет свои специфические задачи и особенности, отличается своеобразием обучающих действий. Таким образом, поэтапная работа с фразеологическими единицами, относящимися к теме «Путешествие», может быть представлена следующим образом:
Первый этап - презентация блока фразеологических единиц
Задачей данного этапа является ознакомление студентов с фразеологическими единицами, подлежащими дальнейшему усвоению. Мы предлагаем предъявлять фразеологические единицы блоками, в основу каждого блока положен тематический критерий. Такая блочная система позволяет, на наш взгляд, лучше усвоить и запомнить фразеологические единицы. Количество фразеологических единиц, входящих в каждый тематический блок, напрямую зависит от критериев отбора, на которых мы подробно останавливались в нашем исследовании (См. гл. I; стр. 74-80). Тем не менее, мы рекомендуем по каждой теме предлагать в среднем по 6 - 8 фразеологических единиц и в среднем по 6 - 8 пословиц французского языка. На весь курс обучения фразеологическим единицам нами было отобрано 95 фразеологических единиц и 80 пословичных единиц французского языка. Всего объем фразеологических единиц, рекомендуемых нами для усвоения, составляет 175 единиц. Особенностью данного этапа является тот факт, что вместе с формированием лексического навыка параллельно осуществляется формирование слухо-произносительных навыков в процессе аудирования, которое является неотъемлемой частью этапа презентации фразеологических единиц. На данном этапе фразеологические единицы целесообразно предъявлять целиком, так как потеря одного из элементов фразеологической единицы ведет к изменению ее смысла
Комплекс упражнений по обучению французским фразеологическим единицам
Последовательно определив этапы формирования лексического навыка при обучении фразеологическим единицам, следует перейти к рассмотрению вопроса о комплексе упражнений по обучению французским фразеологическим единицам.
Основной единицей учебного процесса является упражнение. Вслед за С. Ф. Шатиловым под упражнением мы понимаем «специально организованное в условиях одного или многоразового выполнения ряда операций или действий речевого или языкового характера» [122; 55]. Однако единичное упражнение при обучении иноязычной речи почти никогда не дает конечного эффекта, отсюда возникает необходимость согласования упражнений, необходимость создания определенной системности упражнений.
Попытки упорядочить упражнения в систему предпринимались в истории отечественной методики представителями разных направлений (М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.). Еще К. Д. Ушинский отмечал, что систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа успеха, а недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты [112].
Под системой упражнений понимается «такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень владения языком...» [121; 3].
Известно, что система упражнений представляет собой высшую единицу в иерархии групп упражнений (группа упражнений — цикл — серия —+ комплекс — подсистема —» система упражнений) и является средством обучения речевым умениям во всех видах речевой деятельности. В нашем случае при обучении французским фразеологическим единицам следует говорить о комплексе упражнений, который должен удовлетворять следующим критериям:
- критерий учета цели при определении обязательного набора упражнений;
- критерий учета стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;
- критерий учета конкретных условий обучения при определении соотношения различных видов упражнений;
- критерий учета родного и первого иностранного языков учащихся не только в плане интерференции, но и в плане возможного положительного переноса;
- учет постепенного нарастания трудностей в усвоении материала.
Выявив основные критерии комплекса упражнений, следует определить
специфические черты комплекса упражнений по обучению французским фразеологическим единицам, которые опираются на данные критерии и находят свое отражение в частных требованиях к построению комплекса упражнений для обучения лексической стороне идиоматичной устной речи.
На основе анализа особенностей французских фразеологических единиц, критериев отбора данных единиц и принципов обучения французскому язьпсу как дополнительной специальности, о которых шла речь в первой главе диссертационного исследования, следует сформулировать следующие частные требования к комплексу упражнений для обучения французским фразеологическим единицам.
1. Комплекс должен отражать основные этапы формирования речевого лексического навыка и стадии становления речевого стереотипа на иностранном языке: стадию восприятия, понимания, осмысления и запоминания усваиваемого лексического материала; стадию формирования речевых лексических связей и упрочнения речевых операций; стадию совершенствования прочных и вариативных речевых операций в разных коммуникативных действиях.
2. Имея в виду тот факт, что лексический речевой навык включает в себя правильное словообразование и словоупотребление, единицей обучения должны быть словосочетания и сложные слова, обнаруживающие в своем семантическом и синтаксическом строении специфические свойства изучаемого языка, отраженные в содержании упражнений [58].
3. В комплексе должны быть отражены лингвокультурологиче-ский и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку.
4. Комплекс должен учитывать искусственный трилингвизм студентов, т.к. обучение происходит в условиях, когда один язык (русский) изучается в естественных условиях, а два иностранных (французский и английский языки) - в искусственных. И главной особенностью подобного обучения является то, что процесс овладения иностранным языком сопровождается взаимодействием языковых систем трех вышеназванных языков.
5. В комплексе должны быть отражены преемственность и последовательность упражнений, которые проявляются во взаимодействии упражнений по содержанию, способу выполнения и степени сложности умственных и речемыслительных операций и действий, лежащих в их основе.
В методической литературе не существует единого взгляда по вопросу рациональной классификации упражнений. Как известно, упражнения подразделяются на языковые и речевые (И. В. Рахманов); языковые, предречевые и речевые (С. Ф. Шатилов); условно-коммуникативные / условно-речевые и коммуникативно-речевые (Е. И. Пассов). В основе первичного подразделения упражнений лежит их направленность либо преимущественно на овладение средствами языка или речевыми средствами и ориентированность на формирование знаний и навыков, либо на овладение речевыми умениями в том или ином виде речевой деятельности. В задачи нашего исследования не входило выделение новых типов упражнений или видоизменение уже существующих упражнений, в связи с этим в своей работе мы опираемся на классификацию упражнений, разработанную С. Ф. Шатиловым [122] и уточненную для нужд фразеологии Л. С. Косманом [47]. В своем исследовании мы попытались синтезировать, упорядочить, обобщить уже существующие классификации и применить их для формирования комплекса упражнений по обучению фразеологическим единицам французского языка.
Для создания комплекса упражнений по обучению французским фразеологизмам, деление упражнений на языковые и речевые является, на наш взгляд, оптимальным решением вопроса. Названная классификация имеет методическую целенаправленность и не оставляет без внимания процесс формирования навыков и умений. Таким образом, предложенный комплекс упражнений по обучению французским фразеологическим единицам включает упражнения двух основных типов: 1) языковые упражнения, предназначенные для осмысления и запоминания структуры и значения отобранных фразеологизмов и 2) речевые упражнения, направленные на понимание и употребление в речи предварительно изученных фразеологизмов и способствующие, таким образом, их прочному усвоению.
Речевые упражнения разделены в предложенном комплексе на а) предречевые и б) собственно речевые. Различие между предречевыми и собственно речевыми упражнениями в данной работе в основном сводится к следующему. При выполнении собственно речевых упражнений конкретный выбор языковых средств зависит в значительной мере от самого студента. При выполнении предречевых упражнений выбор языковых средств сильно сужен или вовсе отсутствует.
Названные типы упражнений подразделяются на отдельные виды упражнений (перевод, подбор пропущенных в тексте фразеологических единиц и т.д.).
Языковые упражнения используются на следующих этапах формирования лексического навыка применительно к фразеологическим единицам: этап презентации блока фразеологических единиц; этап сравнения фразеологических единиц французского, английского и русского языков (этап компаративного закрепления формы и значения фразеологических единиц); этап узнавания, понимания и запоминания фразеологических единиц. К языковым упражнениям, использованным в предложенном комплексе, относятся следующие виды:
1. Распознавание фразеологических единиц на слух и их вы членение из предложенных диалогов
Например: ecoutez le dialogue et relevez les unites phraseologiques (прослушайте диалог и выделите фразеологические единицы): J ai ипе faint de loup. Je voudrais manger. Ти as faim? Alors, ilfaut manger. Prends du pain et dufromage. Et toi, Jean, veux - tu manger aussi? Non, je n ai pas faim. Merci.
2. Подбор пропущенных компонентов фразеологических единиц
Например: remplacez les blancs par les mots qui se rapportent au sujet «Les repas»: a) fruit; b) faim; c) pain; d) oeuf dans les proverbes suivants (замените пропуски словами, относящимися к теме « Еда»):
1. La ... chasse le loup hors du bois.
2. Qui vole un ... , vole un boeuf.
3. Qui a faim, mange tout....
4. Tel arbre, tel... .
5. La ... est une mauvaise conseillere.
