Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 13
1. Обще теоретические предпосылки профессиональной подготовки учителя иностранного языка 13
2. Психолого-педагогическое содержание дидактико-коммуникативнои деятельности учителя иностранного языка 20
3. Комплекс умений, обеспечивающий дидактико-коммуникативную деятельность учителя иностранного языка 37
4. структура профессиональной подготовки учителя иностранного языка 55
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 72
1. Практический курс английского языка как основа дидактико-коммуникативнои подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже 72
2. Лингво-дидактические особенности формирования профессиональных умений учителя иностранного языка в условиях педагогического колледжа 86
3. Методическая организация и комплекс упражнений на формирование профессиональных умений в процессе предметной подготовки 98
4. Организация, проведение и анализ данных эксперимента 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Обще теоретические предпосылки профессиональной подготовки учителя иностранного языка
- Психолого-педагогическое содержание дидактико-коммуникативнои деятельности учителя иностранного языка
- Практический курс английского языка как основа дидактико-коммуникативнои подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже
Введение к работе
Социально-экономические и политические изменения, происходящие в обществе, предъявляют качественно новые требования к уровню профессиональной компетенции специалистов в области образования как высшего, так и среднего и, соответственно, меняются цели, задачи и содержание подготовки педагогических кадров.
Реализация основных идей и положений интенсивно разрабатываемой в настоящее время модернизации образования требует в первую очередь серьезного и глубокого переосмысления методических концепций и подходов в формировании как общих так и специальных профессиональных педагогических умений учителя в высших и в средних учебных педагогических заведениях (педагогические колледжи). Появление отделений иностранного языка в педагогических колледжах есть - закономерная реакция на потребность в высоко компетентных учителях иностранного языка, прежде всего для начальной школы, в которой закладываются, а точнее, должны закладываться достаточно прочные основы для дальнейшего совершенствования иностранного языка в основной и старшей школе.
Педагогический колледж как одно из важных звеньев и этапов в системе непрерывного педагогического образования призван осуществлять теоретическую (языковую), практическую (речевую) и методическую (лингводидактическую) подготовку учителя для начальной и основной общеобразовательной школы.
Как показывает практика, достижение указанных целей в образовательном процессе педагогического колледжа осуществляется неоднозначно и неравномерно. К одной из причин такого положения можно отнести несовершенство существующих учебных программ по подготовке учителя иностранного языка в педагогическом колледже. Основной упор в образовательной программе педагогического колледжа по специальности иностранный язык (квалификация - «учитель иностранного языка для основной общей школы») делается на предметную подготовку, главной целью которой является усвоение лингвистических знаний, и овладение иноязычной речью как средством общения (коммуникативный аспект профессиональной подготовки). Что касается методической и дидактико-коммуникативной подготовки, свя-
занной с формированием специальных дидактических умений будущего учителя иностранного языка, на основе которых реализуется процесс усвоения учащимися программных требований по иностранному языку в школе, то она осуществляется недостаточно целенаправленно. Считается, что выпускник иностранного отделения педагогического колледжа, прослушав курс теоретических дисциплин, овладев грамматикой, фонетикой и аккумулировав определенный лексический запас, профессионально готов к работе в начальной и основной школе. На практике же, выпускник педагогического колледжа сталкивается с рядом трудностей и профессионально часто не способен системно решать сложные задачи, связанные с коммуникативно-направленным обучением иностранному языку младших школьников. Отсутствие целенаправленно формируемых дидактико-коммуникативных (профессиональных) умений у учителя является основным демпфирующим фактором на пути овладения младшим школьником иностранного языка.
Возникает определенное несоответствие между теоретико-практическими знаниями и умениями учителя иностранного языка выпускника педагогического колледжа и его профессиональным уровнем. Это несоответствие, вырастающее, в конечном итоге, в противоречие, не позволяет успешно формировать профессиональную компетенцию будущего учителя иностранного языка, что определяет значимость выбранной темы исследования.
Логика подсказывает, что устранение данного противоречия возможно в результате разработки оптимальной системы организации учебного процесса по формированию профессиональных умений учителя иностранного языка на специальном отделении педагогического колледжа.
В этом случае наличие учебно-обоснованной методики формирования профессиональных умений выпускника педагогического колледжа, позволяющей не только акцентировать его коммуникативную компетенцию, но и специальные дидак-тико-коммуникативные умения, характеризующие уровень его профессиональной компетенции, становится более чем необходимой. Это и является одной из главных целей нашего исследования.
Следует отметить, что, несмотря на большое количество работ в области теории и практики профессионального образования, в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Радионова, Л.А. Регуш, А.П. Тряпицына и др.), научного обоснования содержания обучения профессиональной подготовки педагогов (С.А. Бешенкова, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин, B.C. Лунев, Н.Ф. Талызина и др.), профессиональной компетенции учителя иностранного языка (В.Д. Аракин, В.А. Артемов, А.П. Беляева, И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Н.Н. Зыкова, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, О.Э. Михайлова, Е.И. Пассов, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов и др.), проблема обучения иностранному языку как педагогической специальности применительно к педагогическому колледжу до сих пор так не ставилась. Можно полагать, что это является одной из причин того, что на специальных отделениях колледжей до настоящего времени не существует научно обоснованной и методически целесообразной системы профессиональной подготовки учителя иностранного языка и как следствие - отсутствие специальных методических рекомендаций, пособий и пр., что также далеко не способствует профессиональному становлению учителя иностранного языка выпускника педагогического колледжа.
Приведенные аргументы дают основание считать, что постановка проблемы является своевременной. Они же и определяют высокую степень ее актуальности. Необходимость разработки системной организации учебного процесса по формированию профессиональных умений учителя иностранного языка, программного обеспечения, методических рекомендаций и системы упражнений, направленных на формирование профессиональных умений учителя иностранного языка в педагогическом колледже, также подтвердила правильность выбранной нами темы исследования: «Формирование профессиональных умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения иностранного языка как специальности».
Объект исследования — содержание и процесс подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже.
Предмет исследования - формирование профессиональных умений у студентов педагогического колледжа в процессе предметной подготовки.
Цель исследования - разработка научно-обоснованной модели организации учебного процесса по формированию профессиональных умений у студентов педагогического колледжа при изучении иностранного языка как специальности.
Гипотеза исследования — достижение необходимого и достаточного уровня сформированности профессиональных умений студентов возможно при условии целенаправленного поэтапного формирования этих умений на основе специально разработанной научно-обоснованной модели организации учебного процесса, позволяющей формировать не только коммуникативные, но и дидактико-коммуникативные умения в их единстве, на основе комплекса упражнений, заданий и ситуаций по освоению студентами необходимых действий и операций профессионально-коммуникативной деятельности.
Задачи исследования:
Проанализировать исследования, раскрывающие концептуальные положения профессиональной подготовки учителя иностранного языка и выявить основополагающие лингвистические, психолого-педагогические и дидак-тико-коммуникативные компоненты профессиональной подготовки учителя иностранного языка в рамках педагогического колледжа.
Определить содержание и объем необходимых профессиональных умении учителя иностранного языка, которые могут быть сформированы в ходе предметной (специальной) подготовки в педагогическом колледже, выявить основные трудности в процессе их формирования.
Разработать методику формирования профессиональных умений в ходе предметной (специальной) подготовки, включающей этапы работы, их содержательное наполнение и условия реализации, систему упражнений, направленных на взаимосвязанное формирование лингвистических и общепрофессиональных умений учителя иностранного языка.
4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность методики формирования профессиональных умений учителя иностранного языка в ходе предметной (специальной) подготовки в педагогическом колледже.
Методы исследования:
Анализ литературы по проблеме профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Анализ планов, учебных программ, профессиограмм, а также результатов исследований в области возрастной психологии, лингвистики и методики обучения иностранным языкам по исследуемой проблеме.
Наблюдение за обучающей деятельностью студентов-практикантов и учителей английского языка.
Анкетирование преподавателей педагогических колледжей, учителей английского языка и студентов-практикантов.
Тестирование для определения уровня сформированности профессиональных умений студентов.
6. Методический эксперимент.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:
теория деятельности, поскольку профессионально ориентированное обучение иностранному языку в педагогическом колледже рассматривается как обучение специфической деятельности (А.А. Леонтьев, А.Л. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, П.К. Анохин и др.);
теория моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, Е.Н. Шиянов);
теория организации высшего профессионального образования и общепрофессиональной подготовки будущего учителя (Г.А. Бордовский, А.П. Беляева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Кузьмина и др.) и активизации творческой деятельности обучающихся (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ИЛ. Лернер и др.);
общая теория систем в исследовании профессиональной деятельности вузовского преподавателя (Н.В. Кузьмина, З.Ф. Есарева, Г.А. Засобина,
А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, В.П. Бездухов, Т.И. Руднева) и ее компоненты: 1) конструктивный, 2) гностический, 3) организаторский, 4) коммуникативный;
коммуникативный подход в обучении иностранному языку (Е.И. Пассов, Н.Н. Зыкова, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов);
профессионально-коммуникативный комплексно-интегративный подход в подготовке учителя иностранного языка (Ю.В. Еремин, М.И. Маркина, Е.Б. Репп, Л.В. Макар, ИЛ. Андреева, Ф.Ш. Мустафина и др.).
Организация, база и этапы исследования. Исследования проводились автором с 1997-2002 гг. на базе Самарского социально-педагогического колледжа, а также школ города Самары (№41,1,48 и др.) и области в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) был осуществлен анализ отечественных и зарубежных исследований в области профессиональной подготовки учителя вообще и иностранного языка, в частности; дана аналитическая оценка организационно-методическому обеспечению процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже; были сформулированы цель и задачи исследования, рабочая гипотеза; разработана схема констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1998 — 2000 гг.) — уточнялась гипотеза исследования и теоретические положения, которые легли в основу нашего подхода в формировании профессиональной компетенции учителя иностранного языка в педколледже. Разработана и проведена предварительная апробация программы по дисциплине «Практический курс английского языка»; проведен разведывательный эксперимент, который позволил уточнить содержание и соотношение лингвистических и общепрофессиональных умений, формируемых в ходе предметной подготовки в педагогическом колледже.
На третьем этапе (2000 — 2002 гг.) исследования осуществлялась апробация экспериментальной рабочей программы по дисциплине «Практический курс английского языка». В обучающем эксперименте проверялась эффективность системы упражнений, нацеленных на одновременное овладение лингвистическими и общепедагогическими умениями; отслеживалась динамика овладения студентами профессио-
нальной педагогической деятельностью в период до педпрактики и во время нее; обобщались и систематизировались результаты эксперимента. Научная новизна исследования:
определен набор профессиональных умений, обусловленных спецификой профессиональной деятельности в педагогическом колледже по восприятию и переработке устной информации (перцептивные, прогностические, аналитические, информационные и коммуникативные);
теоретически дополнено представление о содержании принципа профессиональной ориентированности процесса обучения иностранному языку в педагогическом колледже (профессиональный характер содержания учебных материалов должен сочетаться с профессиональной направленностью деятельности, включающей в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения студентов иностранного отделения педколледжа);
выявлены факторы мотивационной готовности студентов педколледжа к профориентированному обучению иностранному языку, направленному на формирование профессиональных умений слушания (мотивы использования профессиональных умений слушания в будущей профессиональной деятельности студентов педколледжа и потребности в их формировании; степень психологической адаптации студентов к условиям обучения, связанным с применением аудиосредств; реальный уровень владения умениями слушания как исходная база обучения);
разработана и обоснована профессионально ориентированная система обучения иностранному языку, направленная на реализацию резервных возможностей предмета по формированию профессиональных умений студентов педагогического колледжа, объединяющая поэтапные действия (диагностирование, педагогическое целеполагание, дидактическое вооружение, программирование и структурирование, педагогическое воздействие, подведение итогов) и учебно-методическое обеспечение (комплекс текстов, лабораторных работ, комплект аудиоматериалов).
Теоретическая значимость определяется тем, что:
уточнен собственно профессиональный компонент подготовки студента иностранного отделения педагогического колледжа;
описана целостная организационно-содержательная структура профессионально-коммуникативной подготовки в педагогическом колледже;
уточнены понятия «профессиональное обучение» и «профессиональная подготовка» учителя иностранного языка для условий педагогического колледжа.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программно-методического обеспечения учебного процесса по иностранному языку в педагогическом колледже, профессионально-ориентированного содержания дисциплины «Практический курс английского языка», системы профессионально-направленных упражнений в ходе предметной подготовки в педагогическом колледже в период до педпрактики и во время нее. Полученные результаты внедрены в учебный процесс педагогического колледжа г. Самары и рекомендуются к использованию преподавателями педколледжей языковой направленности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными теоретико-методологическими положениями базисных наук, их соответствием современным тенденциям развития профессионально-педагогической деятельности; использованием комплекса методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; тщательностью и длительностью экспериментальной работы; результатами количественной и качественной обработки полученных данных.
Апробация результатов исследования — осуществлялась в учебном процессе на иностранном отделении Самарского социально-педагогического колледжа (ССПК) на занятиях по практическому курсу иностранного языка, методике его преподавания, а также в период педагогических практик в школах г. Самары и области. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях методических объединений ССПК (1997-2000 гг.), на Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования «Педагогический процесс как культурная деятельность» (г. Самара, 1997 г.), на Юбилей-
ной научно-практической конференции «Проблемы северо-запада: Экология и образование» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование в период детства как пространство образовательного лидерства» (г. Екатеринбург, 1998 г.), на научно-практической конференции «Проблемы филологии и современных технологий в преподавании иностранного языка на гуманитарных факультетах» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.), на Международной научно-методической конференции «Современные проблемы модернизации образовательного процесса» (г. Самара, 2002 г.). По материалам диссертации опубликовано 12 печатных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция формирования профессиональных умений учителя иностранного языка в ходе предметной (специальной) подготовки в педагогическом колледже.
Модель профессионально-направленного обучения специалистов-учителей иностранного языка и условия развития группы умений учителя иностранного языка, формируемых в ходе предметной (специальной) подготовки, определяющие эффективность всего процесса обучения в педагогическом колледже (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские) на основе единства формируемых лингвистических и общепрофессиональных умений их ценностно-смыслового и содержательно-операционного компонентов, обеспечивающих успешность профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже.
Этапы формирования профессиональных умений учителя иностранного языка студентов педагогического колледжа в ходе предметной (специальной) подготовки, их содержательное наполнение и условия реализации.
Разработанная система упражнений, направленных на формирование лингвистических и общепрофессиональных умений учителя иностранного языка в педагогическом колледже.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений; содержит: 152 страницы текста, 24 таблицы, 7 рисунков; список литературы, включающий 244 наименования на русском и иностранном языках, приложение, с методическими материалами, используемыми в учебном процессе.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА class1
Обще теоретические предпосылки профессиональной подготовки учителя иностранного языка
Среднее профессиональное образование представляет собой базисную, многоуровневую, многопрофильную и открытую систему [14, 129, 208, 209], действенность которой обеспечивается преемственностью образовательных программ, гибкостью государственных стандартов и тесной взаимосвязью форм образования (лицеев, колледжей, училищ и пр.), включая и органы управления ими. В рамках среднего специального образования осуществляется начальная профессионализация молодежи, профессионально-профилирующее обучение, профессиональная переподготовка и повышение квалификации специалистов среднего звена.
Стратегической целью профессионального образования является, в первую очередь, удовлетворение потребностей общества в высококвалифицированных кадрах (в частности, в учителях иностранного языка для начальной школы), способных адекватно реагировать на изменения, происходящие на рынке образовательных услуг [12, 49, 117,156, 159].
Достижение этой цели, на наш взгляд, возможно лишь при успешном решении таких задач:
-взаимосвязанное формирование и развитие высокообразованной личности и высококвалифицированного специалиста в целостном процессе общеобразовательной, социокультурной, предметной и профессиональной подготовки;
-создание научно-обоснованной работающей системы профессиональной подготовки учителя, прежде всего в среднем образовательном звене;
-своевременное проектирование и разработка программного обеспечения системы профессиональной подготовки будущих учителей как реакция на постоянно меняющиеся потребности общества.
Проблема модернизации высшего и среднего образования, активно разрабатываемая в настоящее время и непосредственно связанная с необходимостью повышения конкурентноспособности специалистов, должна рассматриваться через призму улучшения качества общей и профессиональной культуры; смену старых ценностных ориентиров на новые с учетом изменившихся общественно-политических и экономических отношений в обществе; развитие способности к самообразованию, переучиванию, постоянного стремления к повышению собственной квалификации, и пр. [20, 85, 118, 189, 210].
Поскольку одной из кардинальных проблем среднего и высшего профессионального образования является несоответствие общего образовательного уровня уровню профессионализма специалистов [184, 188, 189], то разработка качественно нового содержания обучения - основа модернизации образования [48, 234, 235]. Новое содержание профессионального образования должно отвечать требованиям гибкости, вариативности, универсальности и прогностично-сти (А.П. Беляева, Л.К. Бим, Е.И. Пассов, М.М. Поташник).
При этом стандартизация профессионального образования решается через определение обязательного минимума содержания, как точки отсчета для последующего становления и развития интеллектуального и творческого потенциала личности.
Выпускник педагогического колледжа - учитель иностранного языка, согласно Государственному Образовательному Стандарту Среднего Профессионального Образования по специальности 0303 - Иностранный Язык, от 16.07.1998 г. должен отвечать следующим требованиям:
понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии; обладать устойчивым интересом к профессии учителя иностранного языка, чувством ответственности за результат своего труда, гражданской зрелостью, педагогической этикой, высоким нравственным сознанием, вниманием и заботливым отношением к детям;
владеть основами гуманитарных и социально-экономических наук; уметь использовать полученные знания в профессиональной деятельности;
знать правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, обладать культурой мышления;
осознавать необходимость постоянного повышения квалификации; развивать способность к самостоятельному овладению знаниями в области профессиональной деятельности;
владеть знанием о взаимосвязях физического, психического и «социального» здоровья ребенка;
владеть профессиональным иностранным языком, обучающей (дидактической) речью и методами коррекционно-корригирующей деятельности в учебном процессе.
Данный неполный перечень основополагающих знаний выпускника педагогического колледжа говорит о сложном характере профессионально-педагогического становления будущего учителя иностранного языка.
Профессионально-педагогическая готовность учителя иностранного языка к осуществлению обучающей деятельности в педагогической психологии рассматривается как «специальные учительские свойства», к которым относят и «научную подготовку учителя» и «личностный талант» (И.А. Зимняя). Эти свойства, или профессионально-личностные характеристики базируются на «фундаменте общей культуры, человекознания», отсутствие которых в образовании, основанном на предметной подготовке, Э.Д. Днепров назвал лишь «полуобразованием». Поэтому, к основной цели профессиональной подготовки учителя иностранного языка следует отнести формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психолого-педагогическую подготовку, обладающей эрудицией, культурой, стремлением к творчеству [5, 6, 23,31, 32, 81, 137, 142].
Психолого-педагогическое содержание дидактико-коммуникативнои деятельности учителя иностранного языка
Как известно, основной характеристикой деятельности является предметность (Рубинштейн, 1976, С. 88; Леонтьев, 1981, С. 84; Зимняя 1978, С. 45). Предмет деятельности придает ей направленность. Предметом и целью обучения профессиональному владению иностранным языком будущим учителем является дидактико-коммуникативная деятельность», содержание которой - цель рассмотрения данного параграфа.
При этом мы исходим из того, что обучение учащихся иностранному языку в условиях средней школы предполагает владение учителем специфической речевой деятельностью, отличной от других языковых специальностей (гид, переводчик, переводчик-референт, письменный технический переводчик и пр.) и от речевой деятельности человека, владеющего иностранным языком как средством общения. Это обуславливает наличие у будущего учителя профессиональных навыков и умений, которые выделяются в особый предмет профессионально-направленного обучения иностранному языку будущих учителей (например: лексико-дидактические, грамма-тико-дидактические навыки, дидактико-коммуникативные, монологические, диалогические умения).
Таким образом, наличие предмета деятельности учителя по использованию иностранного языка как средства обучения ему не вызывает сомнения. Это дает основание выделить особую, специфическую деятельность учителя иностранного языка по обучению учащихся новому средству общения на коммуникативно-речевой основе, иначе - профессионально коммуникативную или дидактико-коммуникатив-ную деятельность (ДКД).
Специфика предмета ДКД определяется, прежде всего, условиями обучения иностранному языку в средней школе (ограниченное количество учебных часов, массовое обучение, организационная форма обучения - урок в группе, неоднородной по индивидуальным особенностям и пр.), которые накладывают определенные ограничения на эффективность коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эти ограничения выражаются в том, что продукт ДКД, представленный в виде новых психолингвистических состояний — лексических, грамматических, фонетических, речевых навыков и различного рода речевых иноязычных умений учащихся, существует не в одном объекте обучающего воздействия, а в нескольких и обладает соответственно различными характеристиками.
Субъективный образ предмета ДКД и будущего совокупного продукта этой деятельности складывается на основе субъективного восприятия конечного продукта по каждому аспекту профессионально-коммуникативной деятельности: лексико-дидактическому, грамматико-дидактическому и пр.
Следует подчеркнуть, что предмет ДКД учителя является идеальным, но он и получает свое конкретное выражение в речевых действиях учащегося, которые фиксируются учителем в их звуковой или графической форме. Это позволяет достаточно эффективно оценивать продукт обучающей деятельности учителя, сравнивая его с планируемым образом результата.
Дидактико-коммутативную деятельность, как и любую творческую деятельность, отличает сложный, многоуровневый, многоплановый характер и комплексная организация когнитивных, целеобразующих, эмоционально-оценочных, исполнительных и пр. процессов, вступающих в сложные взаимоотношения друг с другом на разных уровнях своего проявления.
Сложный характер деятельности предопределяет и различные подходы к описанию ее составляющих с позиций различных аспектов психологии: операционный, предполагающий описание деятельности как последовательность сменяющихся действий и операций; мотивационный - анализ динамики направляющих деятельность мотивов; регулирующий - анализ регулирующих деятельность механизмов; физиологический — исследование реализующих деятельность процессов.
В психологической литературе выделяют разное количество образующих деятельность компонентов. Инвариантными среди них являются мотив, цель, планирование деятельности, исполнение или программа исполнения деятельности (Асмолов, 1990; Леонтьев, 1981; Бездухов, 1992; Краевский, 1985,1994,2001; Кузьмина, 1980).
Анализ основных точек зрения на содержание деятельности дает основание выделить следующие образующие профессионально-коммуникативной деятельности: мотив, цель, планирование, анализ данных об успешности деятельности, умения, обеспечивающие деятельность, анализ результатов и коррекция действий.
Из теории деятельности известно, что всякая деятельность имеет принципиально одинаковую структуру и характеризуется трехфазностью или трехуровнево-стью (Зимняя, 1979). В структуру деятельности входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы. Разумеется, такое деление весьма условно, поскольку в действительности невозможно провести четкие границы между фазами. Можно лишь говорить о взаимообусловленности, преимущественном характере отдельных фаз и о преобладании в каждой фазе определенных компонентов.
С позиций этого подхода правомерным представляется выделение в профессиональной деятельности учителя иностранного языка «информационно-ориентирующего», «мотивационно-стимулирующего» и «дидактико-коммуникатив-ного компонента», в котором «опредмечиваются» (А.Н. Леонтьев) мотивы и цели деятельности. Дидактико-коммуникативный компонент представляет исполнительную фазу профессионально-коммуникативной деятельности, без которой ее структура страдала бы незавершенностью.
Практический курс английского языка как основа дидактико-коммуникативнои подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже
Профессиональная дидактико-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом колледже реализуется через лингво-методическое содержание обучения. В учебный план включены дисциплины специального филологического цикла и дисциплины лингво-дидактического цикла (практический курс английского языка, методика преподавания иностранного языка и педагогическая практика в школе) (рис. 3) (см. приложение 1).
Поскольку ПКАЯ - основная учебная дисциплина предметной и профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже, она соответственно занимает большую часть учебного времени (1192 часа) за весь период трехлетнего обучения, со следующим количеством недельных часов: 16/2, 14/2-1 курс; 12/2, 10/2 - II курс; 8/2, 8/2 - III курс (таблица 1).
За это время требуется обучить студентов не только владению иностранным языком и методикой его преподавания, но и сформировать у них необходимые профессиональные (дидактико-коммуникативные) умения, необходимые для обучения английскому языку школьников на коммуникативной основе.
Для этого необходимо разработать действенную методику формирования и развития профессиональных умений в формате предметной подготовки во взаимосвязи: практический курс английского языка - методика его преподавания в школе — педагогическая практика.
Остановимся подробнее на трех взаимообусловленных аспектах, определяющих сущность практического курса обучения английскому языку в педагогическом колледже:
а) цели обучения практическому владению английским языком;
б) содержание обучения;
в) структура практического курса.
На основе изучения специальной литературы мы выделяем три основополагающие цели обучения английскому языку в педагогическом колледже:
-коммуникативную;
-дидактико-коммуникативную
-воспитательно-развивающую;
-социокультурную (см. рис. 4).
Достижение коммуникативной цели предполагает свободное пользование всеми видами речевой англоязычной деятельности с соблюдением норм данного языка. В рамках конечного речевого продукта студенты должны:
а) владеть устной монологической и диалогической речью в пределах бытовой, общественно-политической, научно-педагогической и пр. тематики;
б) воспринимать на слух с достаточной степенью понимания английскую речь в нормальном для носителя языка темпе;
в) корректно в плане артикуляции и интонации озвучивать графический текст с пониманием общего содержания и основных деталей;
г) писать письма, сочинения, изложения и пр. корректно с точки зрения грамматического оформления и лексического содержания;
д) грамотно в литературном отношении переводить с английского языка на родной и наоборот текстов различных стилей (литературный, общественно политический, научный и пр.) (И.В. Рахманов, Е.И. Пассов, Л.Ш. Гегечкори, В.Л. Дашевская и др.).
Дидактико-коммуникативная цель заключается в том, чтобы научить студентов проведению уроков в школе с учащимися разных классов; объяснять, закреплять материал и контролировать его усвоение и выход в речь; слышать ошибки и исправлять их, если в том есть необходимость; методически грамотно определять последовательность введения материала и предвидеть результат его усвоения; методически корректно планировать уроки, дозировать учебный материал и правильно определять последовательность его введения, организовывать активизацию и функционирование в речи (С.Ф. Шатилов, Ю.В. Еремин, Е.Е. Репп, К.И. Саломатов и др.).
Дидактико-коммуникативная цель достигается в учебном процессе путем последовательного, постоянного внедрения в процесс овладения английской речью специальных методических приемов для одновременного формирования специальных обучающих умений, необходимых будущему учителю для работы в школе на уроках иностранного языка, равно как и умений дидактической речи, существенно отличающейся от бытовой, литературной и пр.
Воспитательно-развивающая цель обучения напрямую связана с нравственным воспитанием педагога. Прежде всего, имеется в виду развитие таких черт характера как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, любовь к детям и профессии. Воспитательно-развивающие мероприятия должны быть направлены на развитие способностей учиться самостоятельно, препятствовать «истощению» профессиональных мотивов, поддержание положительного эмоционального отношения к иностранному языку как педагогической специальности. Специальная аудиторная и внеаудиторная работа по достижению этой цели непременно включает обсуждение произведений художественной литературы и их анализ, что, естественно способствует повышению эстетического уровня студентов.
