Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности у студентов технических специальностей 12
1.1. Коммуникативная компетентность как педагогическое явление 12
1.2. Современное состояние проблемы развития коммуникативной компетентности в теории и практике высшего образования 36
1.3. Компетентностный подход как конкретная методология исследования 44
Выводы по 1 главе 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности студентов технических специальностей 58
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 58
2.2. Педагогические условия и технологии развития коммуникативной компетентности студентов 76
2.3. Организация дружественного интерфейса в процессе развития коммуникативной компетентности студентов 81
2.4. Интерактивные технологии обучения 94
2.5. Реализация педагогических условий и динамика развития коммуникативной компетентности студентов 106
Выводы по 2 главе 124
Заключение 128
Список литературы 133
Приложения 152
- Коммуникативная компетентность как педагогическое явление
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия и технологии развития коммуникативной компетентности студентов
Введение к работе
В современном мире востребовано образование, обеспечивающее
подготовку конкурентоспособного специалиста. Поэтому процесс образования должен быть направлен на приобретение компетентностей, чтобы научить выпускников высших учебных заведений интегрировать знания, применять их для получения новой информации и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. В рамках процесса модернизации образования Российской Федерации высшая школа переходит на принцип, где учеба осуществляется не только ради получения знаний, но и для подготовки к конкретному делу.
Известно, что профессиональная среда накладывает определенный отпечаток на речь, а владение ею, способность эффективно общаться являются показателем образованности и воспитанности, важнейшей составляющей культуры человека вообще.
Из практики и ряда исследований [4; 7; 30; 32; 56; 81; 86; 110 и др.] вытекает тот факт, что многие студенты технических специальностей обнаруживают низкий уровень развития общей и речевой культуры, устных ответов, в общении с сокурсниками и преподавателями. Это связано со спецификой изучаемых специальных дисциплин, язык которых стандартизован, формализован, учебная деятельность проходит в основном в лабораториях, компьютерных залах, при этом межличностное общение слишком специализированно. Естественно, что навыки вербального общения, а также эмоциональный аспект общения студентов нуждаются в развитии.
Результаты научных исследований свидетельствуют, что недостаточный уровень коммуникативной компетентности выпускников технических вузов приводит к тому, что в дальнейшем они испытывают существенные трудности в общении, установлении межличностных отношений, не умеют достаточно правильно вести спор, отстаивать свое мнение, убеждать, аргументировать, добиваться реализации
коммуникативной интенции с помощью вербальных и невербальных средств, выходить из конфликтной ситуации.
Поэтому коммуникативная компетентность необходима для формирования специалиста, который должен развить определенный уровень знаний в сфере общения и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникации (владеть социальной перцепцией, понимать, а не только видеть; «подавать себя» в общении; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. владеть умениями речевого и неречевого контакта).
Чтобы сформировать коммуникативно-компетентного специалиста, целесообразно развивать общую культуру студентов технических специальностей, их способность применять средства иностранного языка для развития их коммуникативной компетентности. Знание иноязычной культуры способствует росту уровня коммуникативной компетентности студентов.
Коммуникативная компетентность как педагогическое явление стало особенно популярным в последнее десятилетие. Это связано с актуальностью проблемы, которая определяется недостаточным уровнем культуры общения специалистов технических специальностей.
Вопросы компетентности рассматриваются в работах ряда педагогов-исследователей (О.В. Акулова, Г.А. Воробьев, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, Г. К. Селевко, С.А. Писарева, Дж. Равен, М.А. Холодная, А.В Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.).
Основополагающие идеи коммуникации изложены отечественными исследователями Г.М. Андреевой, А.А. Вербицким Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьевым, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассовым и др. Проблемой формирования иноязычной коммуникативной компетентности в зарубежной педагогике занимаются M.J. Collier, J. С. Richards, L. Rubin, R. W. Schmidt, G. Sturtridge.
Источником необходимости развития коммуникативной компетентности студентов выступает ряд противоречий.
На научно-теоретическом уровне существует противоречие между имеющимися представлениями о развитии коммуникативной компетентности студентов и реальной необходимостью осуществления адекватной программы, повышающей интерес к изучению иностранного языка и применения его возможностей для развития коммуникативной компетентности студентов.
На научно-методическом уровне возникает противоречие между
имеющимися разработками и программами по развитию коммуникативной
компетентности студентов и необходимостью создания нового
мотивационного комплекса заданий и упражнений для развития коммуникативной компетентности студентов.
На социально-педагогическом уровне все более осознается противоречие между реальными возможностями выпускников технических вузов и возможностями, которые они могли бы получить в ходе изучения «иностранного языка», которые способствуют развитию коммуникативной компетентности студентов технических специальностей.
Названные противоречия предопределили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов технических специальностей?
Названная проблема определяет цель исследования: каковы педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов технических специальностей.
Объект исследования: коммуникативная компетентность студентов в системе высшего технического образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов технических специальностей.
Задачи исследования:
1.Уточнить сущность понятия коммуникативной компетентности как педагогического явления.
2.Выявить и обосновать педагогические условия эффективного развития коммуникативной компетентности студентов.
3.Выделить и адаптировать критерии оценки развития коммуникативной компетентности студентов и осуществить мониторинг эффективности процесса развития коммуникативной компетентности студентов.
4. Организовать систему деловых, ролевых игр, дискуссий для развития коммуникативной компетентности студентов.
Гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной компетентности студентов станет более эффективным если:
-выявить и применить специфические особенности интерактивных методов обучения иностранному языку, которые укрепляют межличностные отношения, способствуют росту мотивации к учению, развитию коммуникативных качеств (организаторские способности, культура общения, эмпатия) и содействуют усвоению знаний о сущности общения и коммуникативных отношений;
-реализовать интерактивную технологию с использованием дружественного интерфейса, что должно обеспечить комфортность и повышение мотивации обучения студентов, преодоление познавательных затруднений в процессе изучения иностранного языка;
-реализовать и применить технологии развития коммуникативной компетентности студентов технических специальностей, которые, помогают студентам приобрести коммуникативные знания, умения действовать по образцу, творчески подходить к решению коммуникативных задач, вырабатывая личностную ориентацию к субъекту общения, составляющие компетнтностный подход в образовании.
Теоретико-методологической основой исследования явились: -теория общения (Л.В. Анпилогова, А.В. Батаршев, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); -теория педагогического общения (B.C. Грехнев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-
Калик, Г.А. Ковалев, А.А. Мурашов и др.);
-принципы развития и активности обучающихся (Е.С. Кузнецова, Е.И.
Пассов, Г.И. Щукина и др.);
-общие закономерности мотивации к учению (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин,
Л.К. Гейхман, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн,
Л.Д. Столяренко, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.);
-современные идеи обучения иностранному языку (А.В Вартанов, Г.А.
Китайгородская, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И.Пассов и др.);
-компетентность в теории общения (Ю.М.Жуков, О.Ю. Искандарова, Л.А.
Казарцева, А.В. Мудрик, В.М. Пахарев, О.М. Петровская и др.);
-идеи компетентности и компетентностного подхода в обучении (О.В.
Акулова, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, С.А. Писарев, Дж. Равен,
Г.К. Селевко, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской).
Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы), диагностические методы (наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, оценивание, самооценка), обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, методы количественной обработки эмпирических данных, метод графического представления, математические (ранжирование, регистрация).
Опытно-экспериментальная база исследования. Диагностическое исследование проводилось на базе Сургутского государственного университета. В эксперимент были вовлечены студенты I-II курсов факультета информационных технологий и инженерно-физического факультета.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2002-2003) - первичный диагностический анализ проблемы. Изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме.
Второй этап (2003-2004) - определение исходных параметров исследования. Разрабатывались цель, гипотеза, задачи, определялись объект и предмет исследования. Определены критерии и показатели уровня развития коммуникативной компетентности студентов.
Третий этап (2003-2005) - экспериментальный. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности студентов технических специальностей.
Четвертый этап (2005-2006) - завершающий. Обобщение и систематизация результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
обоснована взаимосвязь изучения иностранного (английского) языка с процессом развития коммуникативной компетентности студентов;
выявлено влияние дружественного интерфейса на развитие коммуникативной компетентности студентов;
выделены и обоснованы педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов технических специальностей средствами дисциплины «иностранный язык», а именно: организация дружественного интерфейса; особенности интерактивных методов проведения занятий по иностранному языку; компетентностный подход в основе создания методического пособия по английскому языку для развития коммуникативной компетентности студентов;
содержание обучения иностранному языку дополнено методическим пособием по развитию коммуникативных знаний и умений, образующих коммуникативную компетентность; моделированием ситуаций типичных для реальной коммуникации, порождающих интерес студентов к изучению иностранного языка;
- в основу эксперимента положен компетентностный подход, обеспечивающий развитие коммуникативной компетентности студентов через выполнение типичных ситуаций профессиональной и социально-бытовой коммуникации.
Теоретическая значимость исследования:
-уточнены сущность и содержание коммуникативной компетентности студента в контексте высшей школы;
-обоснованы функции обучения иностранному языку в развитии коммуникативной компетентности студентов технических специальностей;
-обосновано применение интерактивных методов и компетентностного подхода в развитии коммуникативной компетентности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что созданные педагогические условия, способствуют развитию коммуникативной компетентности студентов, благодаря разработке и внедрению методического пособия по иноязычному обучению и развитию коммуникативной компетентности студентов. Содержащиеся в диссертации теоретические положения о возможностях дисциплины «иностранный язык» могут быть использованы для повышения эффективности обучения иностранному языку.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций работы, основанных на компетентностном подходе, применением методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, непротиворечивостью и их сравнимостью с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Уточнено понятие «коммуникативная компетентность» студента, позволяющая осознанно достигать желаемых результатов в общении с людьми. Мы называем коммуникативной компетентностью студентов технических специальностей своевременное применение совокупности коммуникативных умений, знаний правил речевого поведения,
обеспечивающие решение нестандартным алгоритмом коммуникативных задач в межличностных отношениях.
2. Развитие коммуникативной компетентности студентов будет
эффективным если:
а) применяются специфические особенности интерактивных методов:
дискуссия, ролевая игра, деловая игра, которые укрепляют межличностные
отношения, способствуют росту мотивации к учению, развитию
коммуникативных качеств (организаторские способности, культура
общения, эмпатия) и содействуют усвоению знаний о сущности общения и
коммуникативных отношений, необходимых для развития коммуникативной
компетентности;
б) реализована интерактивная технология с использованием дружественного
интерфейса, обеспечивающая комфортность и повышение мотивации
студентов, преодоление познавательных затруднений в процессе изучения
иностранного языка;
в) в процесс обучения иностранному языку включено методическое пособие
по развитию коммуникативной компетентности, способствующее
приобретению студентами коммуникативных знаний, умений действовать по
образцу, творчески подходить к решению коммуникативных задач,
вырабатывая личностную ориентацию к субъекту общения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи данного исследования обсуждались и получили одобрение на кафедрах педагогики, иноязычного обучения Сургутского государственного университета (2003-2005); на Открытых окружных конференциях молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (Сургут, 2003, 2005), на II межрегиональной научно-практической конференции «Учебно-воспитательная работа в вузе» (Сургут, 2004), на научно-практической конференции: «Проблемы образования в условиях северных городов» (Нягань, 2004); на международной заочной научно-практической конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и
профессиональном образовании» (Челябинск, 2005). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Сургутского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования, выделены его объект и предмет, цель и задачи, сформулированы гипотеза, методология и методы, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности у студентов технических специальностей» рассматриваются сущностные и содержательные характеристики понятия «коммуникативная компетентность», теоретическая и практическая возможность развития коммуникативной компетентности посредством богатого потенциала дисциплины «иностранный язык», современное состояние проблемы, заключающейся в выборе методики и технологии развития коммуникативной компетентности в современном образовании. Обобщаются принципы компетентностного подхода и обосновывается его выбор для развития коммуникативной компетентности студентов технических специальностей.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности студентов технических специальностей» описывается организация опытно-экспериментальной работы, проведение диагностического исследования с целью выявления имеющегося уровня коммуникативной компетентности у студентов технических специальностей. Подробно охарактеризованы предложенные нами педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов и их реализация в ходе опытно-экспериментальной работы.
В заключении представлены основные выводы и подведены итоги исследования.
Коммуникативная компетентность как педагогическое явление
Качественная подготовка конкурентноспособного специалиста сегодня не может быть обеспечена в полном объеме, т.к. существующий процесс получения профессионального образования в России ориентирован на освоение определенного объема знаний и умений, а не на освоение компетенций, в то время как во всех развитых странах мира он направлен на их интеграцию и применение их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач, выполнение которых требует не только наличия определенных знаний и умений, но также соответствующих стратегий преодоления и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, эмоций и отношений. Поэтому в понятие компетентности включают когнитивную, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно подразумевает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др. [1].
В последние годы оказались особенно актуальными исследования, посвященные компетентности в разных сферах деятельности. Но в ряде работ авторы, к сожалению, не разграничивают понятия компетентности и компетенции и употребляют их практически как синонимы. Во избежание недоразумений в дальнейшем изложении мы обратились к Энциклопедическому словарю, который дает два общих толкования: компетенция - круг вопросов, компетентность - знание и опыт в той или иной области, то есть в первом случае мы говорим о правах и полномочиях, а во втором о степени реализации этих прав [132, С. 241; 133, С. 621].
А.В. Хуторской осмысливает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности, а компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. А.В. Хуторской предлагает разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику) [161].
Из приведенного определения А.В. Хуторского следует понимать, что личность компетентна в виду наличия у нее ряда компетенций.
Подобное видение этих двух понятий мы находим и у Б.И. Хасана, который предлагает рассматривать компетенции как цели, а компетентности как результаты (поставленные перед человеком цели или пределы). Мера их достижения — это и есть показатели компетентности. Таким образом, добиться компетентности в каком-либо деле можно посредством имеющихся компетенций, их эффективная реализация обеспечивает осуществление профессиональной деятельности [33].
СЕ. Шишов, ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, обобщенные способы выполнения действий [49, С. 265]. В.Д. Шадриков термином «компетенция» обозначает интегрированные характеристики качества подготовки выпускника, категории результата образования. Компетенции, подобно, способностям, определяют успех во многих областях деятельности. Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт [164, С. 30-31].
Многие исследователи, подчеркивая деятельностную природу категории «компетенция», соглашаются с мнением, что она отражает не только и не столько предметные знания («знать, что»), но и, прежде всего процедурные («знать, как») и ценностно-смысловые («знать, зачем, почему») знания [152, С. 38].
Под «компетентностью» ряд авторов (В.А. Болотов, Р.П. Мильруд, Г.К. Селевко, Дж. Равен, В.Д. Шадриков и др.), понимают интегральное качество личности, проявляющееся в ее способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности и взаимодействии с окружающим миром [16; 92; 126].
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Сургутского государственного университета. В ней приняли участие 155 студентов 1-2 курсов. Работа эта осуществлялась с целью доказать возможность развития коммуникативной компетентности студентов технических специальностей средствами дисциплины «иностранный язык» и тем самым подтвердить правильность выбранного нами подхода к организации и реализации педагогического процесса. Представлялось необходимым опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенных нами педагогических условий, при которых деятельность студента по овладению иностранным языком становится определяющим фактором развития его коммуникативной компетентности.
В опытно-экспериментальной работе были поставлены следующие задачи:
-выявить реальный уровень удовлетворенности студентами своими коммуникативными умениями;
-уточнить понимание студентами таких понятий как «компетентность», «общение», «коммуникабельность», «коммуникативная компетентность»;
-выяснить степень важности для студентов дисциплины «иностранный язык» в процессе развития их коммуникативной компетентности; -подтвердить эффективность предложенных педагогических условий, направленных на развитие коммуникативной компетентности студентов, на практических занятиях по иностранному языку.
Для выполнения первых трех задач студентам инженерно-физического факультета, факультета информационных технологий, биологического, безопасности жизнедеятельности, медицинского, технологии и предпринимательства, исторического факультетов было предложено ответить максимально достоверно на ряд вопросов (см. Приложение 3).
В первом блоке анкеты (адаптирована из работы Н.Д. Твороговой) нужно было не просто отметить свои умения в общении, но выделить только те, которые заслуживают высокой оценки самого отвечающего. Иначе говоря, первый блок вопросов был нацелен на выяснение уровня коммуникативных умений студентов. Мы градуировали все показатели в порядке возрастания их качества Обнаружено, что все опрошенные владеют в определенной степени данными умениями, но задача опроса была указать только те из них, которые сам студент считает у себя достаточно развитыми. Из табл. 2 видно, что большинство студентов считают себя приветливыми в общении (75%) могут поддержать разговор (79%), понимают эмоциональное состояние общающихся с ними (81%). Такие умения, как адекватное использование жестов, знания в сфере общения и выступить перед аудиторией, оказались одними из самых слабых у студентов 1-2 курсов.
Из проведенного опроса видно, что высокой оценкой отмечены такие умения, как: «понимаю эмоциональное состояние других» (81%), что говорит о наличии чувства эмпатии и толерантности, а также высокий показатель в вопросе на «умение поддерживать разговор» (79%), «умение выслушивать собеседника, не перебивая» (71%).
Определенно это важные умения, но, учитывая факт, что коммуникативная компетентность складывается еще из ряда умений, знаний выявляется другой показатель, свидетельствующий о недостаточном знании этикета в сфере общения, только 41% респондентов могут определить свои знания высокого уровня. Подобный показатель, касающийся умения студентов выступать перед публикой с докладом, свидетельствует о слабой подготовке студентов к данной работе, 41% студентов уверены в своих силах и считают, что достаточно хорошо справляются с подобным заданием, хотя известно, что процесс обучения в вузе предполагает коллективную, исследовательскую работу, выступления на семинарах и студенческих научных конференциях.
Заинтересованность в достижении необходимых результатов образования заставляет обращаться к поиску механизмов и технологиям образовательного процесса.
Появившийся в 40-х гг. XX в. термин «технология» обозначал способ системной организации деятельности в различных областях знания, культуры, окружающего мира, мышления, основанный на рефлексии, стандартизации и использовании специализированного материально-технического инструментария [24, С. 54].
В 50-60-х гг. используется термин «технология образования», этот период характеризуется распространением идей программированного обучения с пониманием педагогического процесса как совокупности средств и методов, обеспечивающих получение заданного результата [24, С. 54]. В поиске подходящей педагогической технологии, мы обратились к имеющимся определениям в педагогической литературе. Определяя термин «педагогическая технология» многие авторы считают, что это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоение знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [55, С. 103]; организация, управление, контроль процесса обучения [72, С. 126]; способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на определенные цели [81]; это совокупность приемов, а прием есть структурная основа любого упражнения [109, С. 100]; системная совместная деятельность педагога и обучающихся, направленная на получение знания в результате преобразования информации и основанная на рефлексии, стандартизации и оптимизации педагогической системы [24, С. 54];
Осуществляя запланированную нами технологию, мы обратились к определению, предложенному В.А. Сластениным: «систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [130], что логически объясняет смысл «технологии» вообще, как системная организация и воплощение, задуманного процесса.
Для получения высоких результатов в педагогической деятельности необходимо создавать педагогические технологии, которые способствуют организации комфортной учебной деятельности, оптимизации и повышению качества образовательного процесса: программированное обучение, контактное, проблемное, интенсивный метод обучения иностранному языку и т.д. [81, С. 45; 72, С. 125].
Педагогические технологии, применяемые для обучения студентов в вузе: классическое лекционное обучение; обучение с помощью аудиовизуальных технических средств; система «консультант»; обучение с помощью учебной книги; система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения; «программированное обучение» - с заранее составленной программой [24, С. 58]. М.К. Шлангман определяет технологию обучения как содержание и структуру учебной информации, предъявляемой студентам, комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих развитие коммуникативных навыков и компетентности. Важную роль при этом играют форма организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками, умениями, их соотношением по объему, чередования, формы контроля [168, С. 74].
Выбранная педагогическая технология должна обеспечить оптимальные условия восприятия учебного материала каждым учащимся вне зависимости от его категории успеваемости. Это могут быть специальные способы организации и руководства самостоятельной работой, упражнения, деление учащихся на группы, применение других специальных методов, форм и средств. С позиции ряда авторов [24; 81; 157] задача любой технологии - определить наиболее рациональные способы достижения поставленных учебных целей и обеспечить определенное качество производимой продукции.
Для обеспечения работы педагогической технологии развития компетентности необходимо создание педагогических условий, способствующих этому процессу.
В Толковом словаре мы находим: «условие» - «обстоятельство, от которого что-то зависит. Правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности» [102, С. 839].
