Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации и проведения педагогической практики в педагогическом колледже 13
1.1. Место и роль педагогической практики в структуре профессиональной подготовки будущих мастеров производственного обучения 13
1.2. Проектирование модели педагогической практики на основе учета современных требований к структуре и содержанию профессионально-методической подготовки выпускника профессионально-педагогического колледжа 30
1.3. Организационно-педагогические условия проведения педагогической практики в профессионально-педагогическом колледже. Критерии и показатели ее эффективности 41
Глава 2. Методическое обеспечение педагогической практики в профессионально-педагогическом колледже 54
2.1. Психолого-педагогическая подготовка студентов в период прохождения педагогической практики 54
2.2. Предметная и методическая подготовки студентов в период прохождения педагогической практики 68
2.3. Индивидуальная работа со студентами в период прохождения педагогической практики * 85
Глава 3. Экспериментальная проверка методического обеспечения педагогической практики в профессионально-педагогическом колледже 94
3.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 94
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их педагогическая интерпретация 115
Заключение 148
Литература 152
- Место и роль педагогической практики в структуре профессиональной подготовки будущих мастеров производственного обучения
- Психолого-педагогическая подготовка студентов в период прохождения педагогической практики
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В условиях модернизации отечественного образования значительно возрастают требования к улучшению качества преподавания. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя, преподавателя, мастера производственного обучения ! - это сложный многогранный процесс, включающий в себя как усвоение теоретических знаний, так и формирование практической готовности студента к работе с учащимися.
Успешность профессионального становления молодого специалиста во многом определяется степенью сформированности у выпускников готовности к педагогической деятельности, их желанием быть педагогом, наличием соответствующей жизненной и профессиональной позиции, убеждений, уверенности в преодолении трудностей. В формировании готовности к педагогической работе важную роль играет педагогическая практика. Она является прообразом будущей профессии, важнейшим средством овладения профессионально-педагогическими умениями.
В настоящем исследовании рассматриваются две тесно связанные проблемы. Первая из них касается профессионально ориентированного обучения будущего специалиста в среднем профессиональном учебном заведении. Эта дидактическая проблема наиболее полно изучена применительно к высшему профессиональному, в частности педагогическому, образованию. Она рассмотрена в работах таких ученых, как В.А.Сластенин, Е.П.Белозерцев, А.Н.Богатырев, М.Я.Виленский, А.К.Маркова, Н.В. Кузьмина, Г.Н.Некрасова, В.Д.Симоненко и других. Вторая проблема относится к организации и методике проведения педагогической практики, направленной на наиболее эффективное решение задач профессиональной подготовки будущих специалистов, то есть первой из выделенных нами проблем.
1 Наименование должности педагогического работника в соответствии с Перечнем должностей работников образования.
Дидактические функции педагогической практики для образовательных учреждений разного типа и уровня профессионального образования рассмотрены в работах М.М.Рубинштейна, А.И.Пискунова, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.А.Сластенина, П.Г.Матросова, В.Г.Розова, М.В.Чистовой и других. В них определяются цели и задачи различных видов педагогических практик, рассматриваются как общедидактические, так и конкретно-методические вопросы формирования готовности будущих педагогов к отдельным видам педагогической деятельности.
Вместе с тем анализ существующей научно-методической
литературы, а также многолетний личный опыт преподавания автора,
показал, что проблема обучения студентов профессионально-
педагогических колледжей методическим приемам в период прохождения
педагогической практики не имеет должного теоретического обоснования
и необходимого научно-методического обеспечения. Это приводит к
противоречию между все возрастающими требованиями к современному
уровню подготовки мастеров профессионального обучения и
возможностью их реализации в условиях учебного процесса, осуществляемого в период педагогической практики в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, реализующих образовательную программу по специальности 050501 (прежний код -0308) Профессиональное обучение (по отраслям). Необходимость разрешения выявленного противоречия обусловила актуальность настоящего исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих мастеров профессионального обучения в период педагогической практики.
2 В дальнейшем мы будем использовать данное название квалификации, присваиваемой выпускникам в соответствии с Государственным образовательным стандартом СПО по специальности 050501 (0308) Профессиональное обучение (по отраслям), утвержденным в 2002 году. С 01.06.2005 г. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12.04.2005 г. № 112 утвержден перечень специальностей среднего профессионального образования, закрепивший за названной специальностью код 050501 - код по Общероссийскому классификатору специальностей по образованию (ОКСО).
Предмет исследования - профессионально-методическая подготовка студентов профессионально-педагогического колледжа в период прохождения педагогической практики.
Цель исследования - разработка содержания, структуры и комплекса учебно-методических материалов для педагогической практики будущих мастеров профессионального обучения в профессионально-педагогическом колледже.
Гипотеза исследования. Педагогическая практика в профессионально-педагогическом колледже и колледжах, осуществляющих подготовку по специальности 05050Шрофессиональное обучение (по отраслям), будет более полно отвечать возросшим требованиям к профессионально-методической подготовке выпускников при условиях:
определения ее места и роли в осуществлении целостного учебно-педагогического процесса, в развитии профессионально значимых качеств личности будущих мастеров профессионального обучения и в формировании их профессионально-педагогической культуры;
разработки теоретической модели, выделения этапов прохождения практики и определения их функциональной роли в профессионально-методической подготовке студентов;
определения содержания и взаимосвязи психолого-педагогической и методической составляющих профессиональной подготовки выпускников;
разработки методического комплекса, включающего в себя программу практики, методический практикум для студентов, методические задания и дневник практиканта, а также тесты и анкеты на определение роста профессионального мастерства.
Выявленное противоречие, цели исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих задач:
1. Определить роль педагогической практики в целостном педагогическом процессе колледжа, в развитии профессионально значимых
качеств личности будущих мастеров профессионального обучения и в формировании их профессионально-педагогической культуры.
Разработать теоретическую модель педагогической практики для будущих мастеров профессионального обучения с выделением этапов прохождения педагогической практики и определением их функций в профессиональной подготовке и формировании профессионально-педагогической культуры выпускников.
Определить содержание психолого-педагогической и методической подготовки студентов в период прохождения педагогической практики.
Разработать комплект методических материалов по педагогической практике (УМК) для профессионально-педагогического колледжа.
Разработать методические средства для проведения мониторинга профессионально-личностного развития студентов в период обучения в профессионально-педагогическом колледже и при прохождении педагогической практики.
Проверить эффективность предложенной модели педагогической практики и созданного автором УМК.
Общую методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития.
Частнометодической базой исследования выступили концепции педагогической и психологической наук: о педагогических системах (В.П. Беспалько), о природе педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); теории инженерно-педагогической деятельности и личности инженера-педагога, мастера производственного обучения (Э.Ф. Зеер, Ю.З. Кушнер и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования.
Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы по теме исследования, теоретическое моделирование, синтез, сравнение и обобщение.
В качестве эмпирических методов использовались: педагогическое наблюдение за деятельностью мастеров производственного обучения и обучающихся, фронтальные и индивидуальные беседы, анкетирование и интервьюирование, изучение учебной документации, анализ занятий с обучающимися и анализ материализованных результатов деятельности обучающихся и студентов, математические методы обработки результатов исследования; экспериментальный метод (опытно-экспериментальная работа).
Исследование проводилось с 1998 по 2005 годы и включало в себя следующие этапы:
На первом этапе (1998-2000 гг.) проходило осознание проблемы исследования в результате изучения опыта работы профессионально-педагогического колледжа в период проведения педагогической практики, изучалось ее состояние в научно-методической и социально-философской литературе, осуществлялось изучение нормативных документов (учебных стандартов, планов и программ), разрабатывался план исследования, его логика, структура и основное содержание. На основе проведенного анализа были выявлены предпосылки для совершенствования педагогической практики в профессионально-педагогическом колледже, более полном ее включении в целостный педагогический процесс.
На втором этапе в 2000-2002 гг. в ходе участия в работе по выполнению проекта НИР по теме «Научно-методическое сопровождение организации и проведения производственной (профессиональной) практики студентов профессионально (индустриально) - педагогических
8 колледжей» в составе лаборатории при Научно-Методическом Центре среднего профессионального образования при Минобразования РФ (в дальнейшем - Институт проблем развития среднего профессионального образования) были разработаны основные теоретические положения, программа педагогической практики для профессионально-педагогических колледжей и других образовательных учреждений среднего профессионального образования, осуществляющих подготовку мастеров профессионального обучения, подготовлены основные публикации по теме исследования, началась опытно-экспериментальная работа по теме исследования.
На третьем этапе, начиная с 2002 года и по настоящее время, проводилась апробация и корректировка содержания материалов учебно-методического комплекса по проведению педагогической практики в профессионально-педагогическом колледже, осуществлен выпуск УМК педпрактики; разработан и апробирован практикум по методике профессионального обучения для студентов; проводился сбор экспериментальных материалов и их статистическая обработка; был подготовлен текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлена роль педагогической практики в осуществлении целостного
учебно-педагогического процесса, в формировании профессионально
значимых качеств личности и профессионально-педагогической культуры у
будущих мастеров профессионального обучения;
- разработана и проверена модель педагогической практики,
включающая последовательное прохождение студентами всех ее видов
(психолого-педагогическая практика, практика наблюдений и практика
пробных занятий, комплексная педагогическая практика) на разных курсах
обучения;
- определено содержание и взаимосвязь психолого-педагогической и
методической составляющих всех видов педагогической практики;
дано научно-методическое обоснование разработки программы педагогической практики в профессионально-педагогическом колледже и обоснован блочно-модульный принцип построения ее содержания с учетом межпредметной интеграции;
апробированы новационные методы подготовки педагогических кадров (педагогическое моделирование, педагогическая рефлексия и др.), а также разработанная автором методика диагностики уровня сформированности профессионально важных качеств и профессионально-педагогических умений в процессе выполнения студентами специального комплекса педагогических заданий;
составлена характеристика уровней готовности будущего мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности и разработаны критериальные шкалы экспертной оценки и самооценки их достижения, включающие в себя как количественные показатели, так и качественные показатели.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении роли педагогической практики в осуществлении целостного учебного процесса, в развитии личностных качеств будущих мастеров профессионального обучения и в формировании их профессионально-педагогической культуры.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методического комплекса для проведения педагогической практики, включающего в себя:
- программу практики (рекомендована в 2002 году Министерством
образования России в качестве примерной программы для специальности
050501 Профессиональное обучение (по отраслям);
комплект дневников по педагогической практике в качестве документа учетно-отчетной документации студента-практиканта;
учебно-методическое пособие для студентов и руководителей практики, преподавателей и мастеров производственного обучения «Содержание, организация и методическое сопровождение педагогической
10 практики студентов средних профессионально-педагогических образовательных учреждений»;
программу методического практикума для студентов (практикума по методике профессионального обучения);
методические рекомендации для студентов по проведению практических занятий с обучающимися, включая примерные поурочные методические разработки (по профилю «Технология продукции общественного питания»);
пакет методик, тестов и анкет для мониторинга процесса профессионального становления выпускника профессионально-педагогического колледжа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на теоретические разработки в области педагогики, психологии, методики преподавания технологии и общетехнических дисциплин, методики производственного обучения; использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой автора в качестве заведующего социально-педагогическим отделением и заместителя директора по учебно-методической и учебной работе профессионально-педагогического колледжа (10 лет); положительными результатами экспериментальной проверки и математической обработки данных эксперимента.
На защиту выносятся:
- положение о том, что педагогическая практика в профессионально-
педагогическом колледже является основным средством осуществления
целостного образовательного процесса, вносящим важный вклад в
формирование профессионально значимых качеств личности (интерес к
профессионально-педагогической деятельности, активность, саморазвитие,
креативность, ответственность и др.) и профессионально-педагогических
умений будущих мастеров профессионального обучения, и позволяет
отслеживать процесс формирования готовности студента к профессиональной деятельности;
- теоретическая модель педагогической практики в профессионально-
педагогическом колледже, представляющая собой совокупность логически
взаимосвязанных структурных элементов (требования ко всем видам
педагогической практики, цели и пути их достижения по каждому виду,
базы, формы и порядок организации педпрактики, требуемый результат по
каждому виду практики и общий конечный результат;
- учебно-методический комплекс по проведению педагогической
практики на различных ее этапах в профессионально-педагогическом
колледже, включающий в себя: программу практики, сборник методических
рекомендаций, тесты и задания для мониторинга успешности прохождения
практики, дневники и задания для самостоятельной работы практиканта,
программу методического практикума для студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были
представлены, обсуждены и одобрены на следующих конференциях:
XXVIII учебно-методической конференции профессорско-
преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого по проблеме «Научно-методическое обеспечение системы непрерывного профессионального образования при реализации государственного образовательного стандарта: реальность и перспективы» (27-28 февраля 2001 г.); IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2003 г.); Межколледжной научно-практическая конференции «Истина, красота, добро, здоровье как основополагающие идеи образования XXI века: реалии, перспективы (Тульский педагогический колледж № 1, 2003 г.); XXXII учебно-методической конференции ТГПУ им. Толстого на тему «Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов» (февраль 2005 г.).
Результаты исследования рассматривались Учебно-методическим
объединением (УМО) по специальности 050501 Профессиональное обучение
(по отраслям) при Министерстве образования РФ в ходе разработки ГОС
СПО нового поколения (2002г.), на заседаниях предметных (цикловых)
комиссий и педагогических советов образовательных учреждений,
участвовавших в экспериментальной работе, на научно-практических
конференциях преподавателей Тульского государственного
профессионально-педагогического колледжа в 2003-2005 годах.
Программа педагогической практики, разработчиком которой явился автор настоящего исследования, утверждена Министерством образования России 18.07.2002 г. и рекомендована к печати в качестве примерной программы по специальности.
Результаты исследования внедрены в профессиональную подготовку мастеров профессионального обучения Тульского государственного профессионально-педагогического колледжа, начиная с 2000 года по настоящее время, Брянского государственного профессионально-педагогического колледжа, Московского художественно-педагогического колледжа технологий и дизайна, Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А.Гагарина, Энгельсского государственного профессионально-педагогического колледжа и других образовательных учреждениях среднего профессионального образования.
Место и роль педагогической практики в структуре профессиональной подготовки будущих мастеров производственного обучения
Настоящая теоретическая часть исследования предполагает изучение следующих двух взаимосвязанных проблем: первая из них - профессиональная направленность образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже; вторая - содержание, методы и формы решения первой проблемы средствами педагогической практики. При этом мы будем использовать исследования, выполненные на материале профессионально-педагогических и педагогических учреждений различного профиля и уровня, выделяя в них общедидактические результаты.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что наиболее крупные исследования по проблемам профессионально-ориентированной подготовки специалистов выполнены на материале высшей педагогической школы [2,8,9,32,40,43,47,981 и другие], из которых особенно отметим работы В.А.Сластенина, долгие годы бывшего руководителем целевой исследовательской программы сначала в АПН СССР, а затем и в РАО. Аналогичное замечание относится и к выработке основных теоретических положений, касающихся проведения педагогической практики. Безусловно, существует принципиальная разница между целями, задачами, содержанием и методами проведения практики при подготовке мастеров профессионального обучения и учителей-предметников. Однако, говоря о специфике профессионально-педагогической подготовки, необходимо помнить, что в том и другом случае имеется один и тот же субъект образовательного процесса -обучающийся, студент или школьник. Это определяет существование объективных общедидактических закономерностей, например, связанных с методами организации учебной деятельности, которые мы будем учитывать в своей работе. Каждая из выделенных нами проблем исследования предполагает анализ профессиональной деятельности мастера профессионального обучения, выделения профессионально значимых качеств его личности, профессионально-педагогических умений и ключевых квалификаций, а также определение методов их формирования и диагностики в период прохождения педагогической практики. Кроме того, совершенствование профессиональной ориентации процесса подготовки специалиста в среднем специальном учебном заведении также предполагает анализ основных нормативных документов - государственных стандартов, учебных планов и учебных программ.
Начнем с рассмотрения проблемы совершенствования профессиональной направленности образовательного процесса в учреждениях среднего и высшего педагогического образования.
На сегодняшний день необходимость корректировки содержательных и методических основ профессионального обучения связана с модернизацией всей системы российского образования. Отражение проблемы профессиональной направленности подготовки мы находим в многочисленных научных исследованиях, психолого-педагогических публикациях [21,34,30,112,185 и другие]. Анализ источников позволил выделить два крупных научно-методических направления.
Одно из них затрагивает аспекты профессионально-ориентированного обучения. Суть его заключается в организации образовательного процесса, способствующего формированию у студентов личностных качеств, значимых для будущей профессиональной деятельности, а также получению знаний, навыков, умений на профессионально значимом материале, обеспечивающем в последующем умелое выполнение специалистом функциональных обязанностей.
В другой группе исследований изучается профессионализация как процесс эффективной подготовки специалиста, максимально приближающий его к освоению профессиональных задач, способствующий успешному выполнению функций и действий в конкретной профессии. Оба направления понимаются нами тождественно, поскольку изучаемые вопросы лежат в одной плоскости и предполагают ответы на следующие вопросы: На каких стадиях подготовки происходит становление профессионала? Что необходимо сделать, чтобы процесс обучения специалиста в образовательном учреждении осуществлялся с наибольшей эффективностью? Что способствует готовности выпускника к успешному трудоустройству и вхождению в профессиональную деятельность? Какие внешние и внутренние факторы влияют на процесс профессиональной подготовки?
Научно-теоретическое обоснование ответов на эти вопросы сегодня как никогда актуально, прежде всего, в связи с модернизацией образования, которая направлена на совершенствование образовательных систем, повышение качества и результативности подготовки специалистов в новых социальных условиях.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ставятся задачи по повышению социального статуса и профессионализма работников образования, обеспечению возможности получения образования, соответствующего международным стандартам качества, доведению качества российского образования до уровня мирового образовательного стандарта [74]. В связи с этим необходимо отметить, что в нашей стране сложилась отличная от североамериканской и европейской система образования, и сегодня, прежде чем их приблизить, необходимо выяснить, на каких этапах отечественного и зарубежного образования осуществляется профессионализация обучающегося в средних и высших учебных заведениях.
В западной системе выделяется два уровня высшего образования - уровень бакалавра, с дальнейшим переходом на более высокий магистерский уровень. В данной образовательной системе для каждого субъекта подготовки предоставляется выбор образовательного маршрута. Закончившим обучение на первом, общем, уровне высшего образования предлагается освоить специфические профессиональные действия на конкретном рабочем месте. В процессе вузовского образования ориентация на профессию, специализированная подготовка к выполнению профессиональных функций осуществляется только на уровне обучения магистра.
Совсем иной подход в организации высшего профессионального образования в российских вузах. Основная идея заключается в том, что уже с первых курсов студента готовят к решению профессиональных задач.
Типичным примером ранней профессионализации является подготовка учителей. Традиционный, сложившийся за многие десятилетия, процесс подготовки педагогических кадров характерен тем, что на начальном этапе, еще на первом курсе, студентов знакомят со спецификой будущей профессии в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность», показывая, какие требования предъявляются к личности учителя, формируя у студентов представление о характере будущей профессии. В настоящее время в учебных планах по педагогическим специальностям эта дисциплина как самостоятельная отсутствует, но ее функции возложены на общий курс педагогики, изучение которого предусмотрено стандартом с первого курса.
Еще одна особенность профессионально-ориентированного обучения учителя заключается в том, что направленность на конкретную специальность наблюдается как в процессе общепрофессиональной, так и специализированной подготовки. Это проявляется в следующем. Например, по иностранному языку студенты работают с текстами, отражающими специфику школьного предмета, а такие дисциплины, как методика, педагогика, непосредственно приближают студента к будущей деятельности. Изучая их, студенты осваивают способы решения профессиональных задач. Дополнительно, для усиления профессионализации, вводятся различные спецкурсы, на которых более глубоко и детально изучаются частные вопросы. Известны примеры учебных планов педвузов, где для будущих учителей технологии (эта педагогическая специальность по своему содержанию наиболее близка к педагогическим специальностям среднего профессионально-педагогического образования) вводятся спецдисциплины, такие, как «Швейный практикум в школе», на котором студенты, с учетом тематики школьной программы, готовят натуральные образцы для обучения способам обработки различных узлов швейного изделия, или «Педагогическая графика», где учатся грамотно делать рисунки и записи на доске, готовить дидактический материал и другое [175].
Рассмотренные примеры в основном касаются дидактических основ в подготовке специалиста. В процессе анализа исследований по данной тематике мы установили еще один немаловажный аспект профессионально-ориентированного обучения. Он заключается в том, что значительное внимание уделяется созданию условий для формирования мотивов профессиональной деятельности и развитию важных качеств будущего специалиста. Следовательно, не остается в стороне и личностная сфера (К.А.Абульханова-Славская, Д.А.Алферова, Ю.В.Варданян, Л.К.Гребенкина, В.А.Сластенин, И.Г.Шамсутдинова и др.).
Изучение опыта подготовки специалистов в российской профессиональной школе свидетельствует, что профессионализация осуществляется на протяжении всего периода обучения и характеризуется следующими факторами:
- профессиональной направленностью содержания учебных заданий для изучения общепрофессиональных дисциплин;
- включением в учебные планы дополнительных курсов, которые способствуют углублению знаний и приобретению опыта решения профессиональных проблем;
- созданием условий для формирования важных качеств будущего специалиста.
Все названные дидактические мероприятия и средства направлены на создание условий, максимально приближающих уровень подготовки к квалификационным требованиям, а в дальнейшем к успешной адаптации выпускника на конкретном рабочем месте.
Рассмотрим некоторые теоретические подходы к разработке систем обучения, обладающих профессиональной направленностью. Данная проблема сейчас находится в центре внимания таких педагогов-исследователей, как: А.Н.Богатырев, М.Я.Виленский, ТА.Дмитриенко, А.М.Дорошкевич, П.И.Образцов, В.А.Сластенин, В.Каган, Н.Сиверцева, Н.Чебышев, Л.Шипилина и другие.
Под профессионально-ориентированной технологией обучения МЯ.Виленский, П.И.Образцов, А.И.Уман понимают «технологию, обеспечивающую формирование у обучающихся значимых для будущей профессиональной деятельности личностных качеств, а также знаний, навыков, умений, обеспечивающих выполнение функциональных обязанностей по предназначению» [30]. Суть предлагаемой технологии заключается в создании специальной среды обучения, одной из отличительных особенностей которой является наполнение ее предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в вузе конкретных специалистов. Проектирование профессионально-ориентированного обучения, по мнению авторов, заключается в проведении комплекса следующих мероприятий:
- определение диагностических целей обучения;
- обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;
- выявление структуры учебного материала, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между его элементами;
- определение требуемых уровней освоения изучаемого материала и исходных уровней обученности;
- разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач;
- поиск специальных дидактических процедур, выбор организационных форм, методов и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;
- выбор процедур контроля и оценки качества усвоения программ, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.
Приводимые авторами рекомендации справедливы и, безусловно, полезны. Но в данном случае ими осуществлен технологический подход к организации обучения, неполно отражающий специфику проектирования профессионально-ориентированного обучения. Авторами предложены общие подходы и рекомендации, а учет профессиональной специфики отражается только на уровне обоснования содержания обучения.
Психолого-педагогическая подготовка студентов в период прохождения педагогической практики
Как ранее отмечалось, одной из особенностей разрабатываемой нами методики проведения педагогической практики для будущих мастеров профессионального обучения является организация специального практикума, который студенты проходят перед практикой или непосредственно в период ее осуществления. Содержание практикума отобрано так, чтобы студенты могли вспомнить ранее полученные теоретические знания по педагогике и психологии и, главное, чтобы они подготовились к выполнению практической производственно-педагогической деятельности, предусмотренной программой практики.
Многолетний опыт проведения педагогической практики показал, что в период ее осуществления необходима психолого-педагогическая подготовка и для начинающих мастеров производственного обучения, работающих со студентами. Это обстоятельство мы также учитывали при отборе содержания практикума.
Разработанная нами программа практикума по методике профессионального обучения включает в себя вопросы терминологии содержания основных методических умений и навыков, методов их формирования и рассчитана на 46 аудиторных часов. Отличительной особенностью практикума является его прикладной характер.
В результате отработки узловых тем практикума студенты должны быть подготовлены к процессу организации практического обучения в учреждениях начального профессионально образования. Они должны знать:
- цели, задачи, методы практического обучения; - материально-техническую и информационную базу практического обучения; уметь:
- методически грамотно отбирать методы производственного обучения;
- разрабатывать учебно-планирующую и учебно-методическую документацию, учебные материалы с учетом формируемых умений и навыков;
- вырабатывать и использовать педагогические технологии обучения;
- организовывать практическое обучение в учебных мастерских.
При реализации настоящей программы используются различные формы проведения занятий: лекции, тренинги, практические занятия, деловые игры. В процессе обучения каждый студент формирует «портфолио» из различных материалов в соответствии со структурой, заданной программой, и выполняет практические задания с использованием как общепедагогических, так и отраслевых знаний и умений.
Занятия проводятся преподавателем методики профессионального обучения с привлечением мастеров производственного обучения и преподавателей спецдисциплин профиля подготовки. Наполняемость учебной группы -12-15 человек.
Содержание практикума может быть реализовано как в качестве самостоятельной учебной дисциплины (за счет времени, отведенного на дисциплины по выбору студентов или национально-региональный компонент), так и рассредоточено: в качестве практических занятий по дисциплине «Организация и методика профессионального обучения», а также тематических консультаций для студентов в период педагогической практики.
Тематический план практикума включает в себя следующие темы:
Введение. Цели и содержание производственного обучения (2 часа).
Во введении, прежде всего, рассматривается вопрос, касающийся целей, задач и содержания производственного обучения. Студентам напоминается, что производственное обучение - составная часть профессиональной подготовки. Далее рассматриваются цели и содержание производственного обучения, основные умения и навыки по профессии, роль мастера профессионального обучения в формировании профессиональных умений и навыков обучающихся, его педагогическое мастерство, место практикума в подготовке будущего мастера профессионального обучения.
1. Методы и приемы производственного обучения (40 часов).
1.1. Классификация методов производственного обучения (4 часа, из них 3 часа практических занятий).
Опорные знания: Общее понятие метода. Методический прием как путь реализации метода. Классификация методов производственного обучения.
Словесные методы производственного обучения (12 часов, из них 9 часов практических занятий): рассказ, объяснение; беседа; работа с технической литературой и документацией; письменное инструктирование.
Наглядные методы (16 часов, из них 12 часов практических занятий): показ трудовых приемов; самостоятельные наблюдения обучающихся; демонстрация наглядных пособий; использование ТСО.
Практические методы производственного обучения (8 часов, их них 6 часов практических занятий): упражнения; лабораторно-практические работы; решение производственных задач; деловые (производственные) игры.
Методы производственного обучения, применяемые при обучении профессии.
Итоговое занятие: подведение итогов выполнения программы практики (4 часа, все - практические).
Основу методического практикума составляют практические занятия:
1.1. Классификация методов производственного обучения.
Практическое занятие № 1. Определение методов и приемов,
используемых на уроке производственного обучения.
Студент должен уметь: на основе знания классификации методов производственного обучения выявлять применяемые на уроке методы и приемы обучения.
1.2. Словесные методы производственного обучения. Практическое занятие № 2. Методика объяснения и руководства беседой на уроках производственного обучения.
Студент должен уметь: конструировать вопросы различных типов; моделировать фрагменты объяснения и беседы на уроке производственного обучения.
Опорные знания: Состав словесных методов производственного обучения. Особенности содержания и методики объяснений. Требования к речи мастера профессионального обучения. Роль и место беседы на уроке. Типы вопросов, применяемых при проведении беседы.
Практическое занятие № 3. Методика разработки и применения документации письменного инструктирования.
Студент должен уметь: разрабатывать все виды документации письменного инструктирования; организовать работу обучающихся с документами письменного инструктирования.
Опорные знания: Роль письменного инструктирования в овладении профессией. Виды письменного инструктирования: инструкционные карты, инструктивно-технологические и технологические карты, учебные алгоритмы. Основные требования к документации письменного инструктирования.
Практическое занятие № 4. Методика организации работы обучающихся с технической литературой и документацией.
Студент должен уметь: организовать работу обучающихся с различными видами технической литературы и документации.
Опорные знания: Виды технической литературы и документации. Виды работы с технической литературой и документацией.
1.3. Наглядные методы производственного обучения.
Практическое занятие № 5. Методика показа трудовых приемов и способов.
Студент должен уметь: проектировать собственную деятельность по показу трудовых приемов и способов на уроке; методически и технологически грамотно демонстрировать трудовые действия. Опорные знания: Структура трудового процесса. Место и роль показа трудовых приемов и способов на уроке производственного обучения. Методические приемы демонстрации трудовых действий и условия повышения эффективности показа. Объяснение при показе. Подготовка мастера к показу трудовых действий.
Практическое занятие № 6. Методика изготовления и демонстрации наглядных пособий.
Студенты должны уметь: определять вид наглядных пособий; изготавливать наглядные пособия и методически грамотно применять их по ходу урока производственного обучения.
Опорные знания: Основные виды и учебные функции наглядных пособий.
Практическое занятие № 7. Методика использования технических средств обучения (ТСО) на уроках производственного обучения.
Студент должен уметь: пользоваться наиболее распространенными техническими средствами обучения; разрабатывать и проводить уроки производственного обучения с использованием отдельных видов ТСО.
Опорные знания: Виды ТСО. Место ТСО в процессе обучения. Пути и способы использования ТСО на уроках производственного обучения.
Практическое занятие № 8. Методические приемы обучения целенаправленному самостоятельному наблюдению.
Студент должен уметь: организовывать целенаправленное наблюдение обучающихся за действиями мастера производственного обучения на уроке; разрабатывать методическое обеспечение для самостоятельных наблюдений обучающихся.
Опорные знания: Самостоятельные наблюдения - один из методов наглядного обучения; его роль в подготовке рабочих кадров. Основные требования к организации целенаправленного наблюдения обучающихся за деятельностью мастера на уроке производственного обучения.
1.4. Практические методы производственного обучения Практическое занятие № 9. Методика использования упражнений в производственном обучении.
Студент должен уметь: подбирать учебные упражнения с соблюдением дидактических принципов; организовывать выполнение обучающимися упражнений различных типов (видов) и методически грамотно управлять их деятельностью.
Опорные знания: Понятие упражнения в производственном обучении. Упражнение - основной практический метод производственного обучения. Основные типы (виды) упражнений: освоение трудовых приемов и способов деятельности; освоение трудовых операции, видов работ; освоение трудовых процессов.
Практическое занятие № 10. Методика использования «активных» методов и форм производственного обучения.
Студент должен уметь: разрабатывать уроки с использование «активных» форм и (или) методов обучения (уроки - конкурсы, деловые игры и т.п.); осуществлять педагогическое руководство деятельностью обучающихся на уроке с использованием «активных» методов и форм обучения.
Опорные знания: Понятие «активных» форм и методов обучения. «Активные» формы и методы производственного обучения: эвристическая беседа, деловая игра, выполнение заданий творческого характера и др.
Итогом выполнения программы практикума является презентация уроков производственного обучения, подготовленных каждым участником учебной группы.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Апробация созданного нами учебно-методического комплекса (УМК) по педагогической практике, включающего в себя программу практики и экспериментальную программу методического практикума, 4 дневника практиканта с заданиями для выполнения работ, методические рекомендации для студентов и руководителей практики, вопросы и тесты для постоянного мониторинга процесса формирования профессионально значимых свойств личности и профессионально-педагогических умений будущих мастеров профессионального обучения проводилась с 2000/2001 учебного года по июль 2005 года в ходе педагогической практики по специальности 05 05 01 Профессиональное обучение (по отраслям) в Тульском государственном профессионально-педагогическом колледже, Московском художественно-педагогическом колледже технологий и дизайна, Саратовском государственном профессионально-педагогическом колледже им. Ю.А.Гагарина. Общее число участников педагогического эксперимента составило 297 человек. Один цикл эксперимента занимает 3-4 учебных года (в зависимости от учебного плана, разрабатываемого самим образовательным учреждением) и охватывает период от психолого-педагогической практики до комплексной (квалификационной). С сентября 2000 г. по июль 2005 г. пройдено 2 полных цикла. За это время в эксперименте участвовало 185 студентов ГОУ СПО «Тульский государственный профессионально-педагогический колледж», в том числе 151 студент, обучавшийся по очной форме. Названный колледж являлся базовым учебным заведением при проведения эксперимента. В нем в 2004-2005 годах под руководством автора настоящего исследования работала исследовательская лаборатория по проблеме апробации УМК педагогической практики, которая занималась обобщением и анализом результатов мониторинга. Для проведения контрольных замеров и экспериментальных оценок были взяты 10 групп очной формы обучения (264 чел.): 3 группы - с профилем подготовки по технологии приготовления пищи; 2 группы - по профилю технологии швейных изделий; 2 группы - с профилем подготовки по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта; 3 группы - с профилем подготовки по технологии машиностроения.
В экспериментальной работе проверялась психолого-педагогическая подготовка будущих мастеров профессионального обучения, влияние на нее педагогической практики, осуществляемой по экспериментальной методике, разработанной автором, с применением экспериментального УМК. Как ранее отмечалось в параграфе 2.2 настоящего исследования, педагогическая практика оказывает комплексное влияние на все составляющие профессиональной подготовки выпускников профессионально-педагогического колледжа. Однако экспериментальной проверке, в соответствии с поставленными задачами исследования, подверглась только инвариантная часть для всех профилей профессионального обучения - психолого-педагогическая подготовка.
За каждой группой закреплялся руководитель: на время психолого-педагогической практики - из числа преподавателей психологии; на время практики наблюдений - из числа преподавателей дисциплин психолого-педагогического цикла. Практика пробных занятий и комплексная (квалификационная) практика имела двух руководителей: один - из числа преподавателей дисциплин психолого-педагогического цикла (как правило, преподаватель педагогики, либо преподаватель организации и методики профессионального обучения) и еще один - из числа мастеров производственного обучения, имеющих (или получающих) высшее педагогическое образование. Для осуществления организационных мероприятий и общего руководства в Тульском государственном профессионально-педагогическом колледже была введена должность заведующего педагогической практикой. С заведующим педагогической практикой, групповыми руководителями практики, преподавателями - консультантами, преподавателями спецдисциплин и мастерами производственного обучения принимающих учебных заведений - баз практики - по ходу эксперимента проводились подробные инструктажи, консультации по вопросам его организации и проведения.
Каждый участник эксперимента был ознакомлен с его целями и методикой проведения мониторинга, с программой педагогической практики и методическим обеспечением ее. На установочной конференции перед каждым видом практики всем студентам-практикантам выдавались дневник педагогической практики (для каждого вида практики - свой) и методические материалы к нему. Методическими материалами обеспечивались также руководители практики (преподаватели, мастера производственного обучения).
При разработке программы апробации комплексного методического обеспечения педагогической практики мы исходили из того, что конечной целью педпрактики является формирование готовности студента к самостоятельному выполнению им профессиональных задач, поэтому созданные нами методические материалы должны обеспечивать эту готовность.
В различных исследованиях нет однозначных критериев сформированности готовности (имеется в виду профессиональная готовность) к профессионально-педагогической деятельности [52,64], поэтому мы в качестве таких критериальных показателей избрали структурные элементы модели мастера профессионального обучения, приведенной на рисунке 4. На протяжении всех этапов педагогической практики осуществлялся мониторинг:
1) сформированности профессионально-педагогических умений;
2) развития личностных и профессионально важных качеств;
3) уровня сформированности важнейших ключевых квалификаций. Основные критериальные показатели, их содержание и методы диагностики приведены в «Программе мониторинга»
