Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛЕТНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА
1.1. Состояние проблемы организации педагогической практики студенчов педколледжа 11
1.2. Педагогические аспекты организации летней педагогической практики студентов педколледжа 34
1.3. Комплекс организационно - педагогических условий повышения эффективности летней педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов 58
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛЕТНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА
2.1. Цель, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по реализации комплекса организационно-педагогических условий повышения эффективности летней педагогической практики студентов педколледжа 84
2.2. Методика непрерывной подготовки и поэтапной организации летней педагогической практики студентов педколледжа 101
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы 114
Выводы по второй главе 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
БИБЛИОГРАФИЯ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Состояние проблемы организации педагогической практики студенчов педколледжа
- Педагогические аспекты организации летней педагогической практики студентов педколледжа
- Цель, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по реализации комплекса организационно-педагогических условий повышения эффективности летней педагогической практики студентов педколледжа
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности летней педагогической практики в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа.
Актуальность проблемы исследования обусловлена рядом факторов: во-первых, социальными, во-вторых, теоретическими, в-третьих, явлениями образовательной практики.
Происходящие в стране экономические и социально-политические преобразования определяют необходимость и важность качественного обновления всей системы образования подрастающего поколения. Достигнуть этого невозможно без повышения уровня практической подготовки педагогических кадров которая является важнейшим компонентом профессиональной подготовки будущих педагогов.
Педагогическая практика существует как форма профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических учебных заведений. Ее успешная организация позволяет будущим учителям накапливать, анализировать и теоретически осмысливать факты реальной педагогической действительности. Студенты осознают ведущую роль теоретических знаний, критически оценивают ранее освоенные знания, умения и навыки.
Одним из интенсивных видов практической подготовки студентов является летняя педагогическая практика, которая выступает, по существу, самостоятельной педагогической деятельностью. Специфика данного вида практики заключается в том, что студент-практикант выступает одновременно и в роли ученика, осваивающего новые знания, умения и навыки, и в роли самостоятельно работающего педагога.
Сегодня педагогические учебные заведения ведут активный поиск оптимальной структуры профессиональной подготовки педагогов. По вопросу значимости летней педагогической практики в этой структуре нет единого мнения, что объясняется недостаточной реализацией потенциальных возможностей летней педпрактики в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов, сложностью ее организации, недостаточной научно теоретической разработкой вопроса.
Скорейшее решение проблемы совершенствования летней педагогической практики будущих учителей отвечает нуждам среднего специального педагогического образования. Она представляет научный и практический интерес уже в силу своей распространенности, массовости и социальной значимости.
В современной науке наметилось несколько направлений в исследовании проблем педагогической практики, а именно:
рассмотрение методологических аспектов взаимосвязи педагогической науки с практикой учебно-воспитательной деятельности (СИ. Архангельский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский и др.);
определение места педагогической практики в системе профессионально-педагогической подготовки студентов, научное обоснование принципов, задач, функций, структуры, специфики формирования в ее процессе общепедагогических знаний (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, В.К. Розов, Л.И. Рувинский и др.);
формирование личности студента в процессе педагогической практики (В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.);
определение структуры, содержания и организации педагогической практики (З.И. Васильева, В.П. Тарантей и др.)
формирование различных профессионально-педагогических умений в период педпрактики (Е.В. Бондаревская, СИ. Кисельгоф, ВТ. Рындак и др.). Вопросы организации летней педагогической практики и подготовки к ней студентов рассматривались в работах А.А Кардабнева, А.И. Малащенко, А.И. Пантелеева, В.П. Теплинского, А.Д. Харченко.
Таким образом, результаты, полученные исследователями при изучении интересующих нас проблем, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования научно-методического обеспечения летней педагогической практики. Но в рамках этих теорий недостаточно рассматриваются вопросы практической подготовки учителей в системе среднего специального педагогического образования.
Необходимость поиска и определения организационно-педагогических условий, форм и методов совершенствования летней педагогической практики в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов средних специальных педагогических учебных заведений, недостаточная теоретическая и практическая разработка проблемы побудили нас избрать тему диссертационного исследования: «Организация летней педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа».
Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки студентов педколледжа.
Предмет исследования: организация летней педагогической практики студентов педколледжа.
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает высокий уровень эффективности летней педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов педколледжа.
Анализ научной литературы, педагогической практики и предварительное изучение проблемы позволили сформулировать гипотезу исследования: летняя педагогическая практика студентов педколледжа обеспечивает их эффективную профессионально-педагогическую подготовку при выполнении следующего комплекса организационно-педагогических условий:
- формирование положительной мотивации студентов на воспитательную работу с детьми и подростками в условиях летнего отдыха;
- совершенствование специальной подготовки студентов к прохождению летней педагогической практики;
- обеспечение оптимальной среды для самостоятельной педагогической деятельности студентов в период летней практики.
Поставленная цель, выдвинутые гипотетические положения определи 6 ли задачи исследования:
1) проанализировать состояние проблемы организации летней педагогической практики в системе среднего специального и высшего педагогического образования;
2) с учетом особенностей профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа определить содержание этапов летней педагогической практики и разработать комплекс организационно-педагогических условий повышения ее эффективности;
3) разработать методику непрерывной подготовки и поэтапной организации летней педагогической практики и апробировать ее в системе среднего специального педагогического образования;
4) разработать методические рекомендации по организации летней педагогической практики.
Методологическую основу исследования составили материалистическая теория познания, фундаментальные положения философии об активности субъекта в процессе познания, ведущей роли практики в процессе познания, целостном изучении педагогических явлений, положения о развитии профессиональных способностей человека в процессе деятельности,
Исследование опирается на следующие современные психолого-педагогические теории:
- психологическая теория личности (В.В. Давыдов, Л.Н, Леонтьев и др.);
- теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- концепция целостного процесса образования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.)
- концепции профессионально-педагогического образования (концепция формирования личности учителя - Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.;
теория педагогического творчества - В.И. Загвязинский, В,А. Кан-Калик и
др.; теория управления профессиональной подготовкой кадров - М.И. Махмутов, Г.Н, Сериков, М.Н. Скаткин, и др.).
Логика исследования строилась от анализа эмпирических фактов, отдельных эпизодов из практики педагогической деятельности в условиях лет них лагерей к разработке методологических позиций, с которых можно было бы вновь обратиться к той же эмпирической области на базе обогащенного представления об интересующей нас проблеме. Путем эксперимента и теоретического анализа выявлены основные организационно педагогические условия повышения эффективности летней педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов.
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1996 - 1998 гг.) - выбор и теоретическое осмысление темы, определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, анализ их определений, выявление показателей. На этом этапе осуществлен анализ состояния проблемы организации летней педагогической практики в теории и практике педагогического образования; сформулированы цель, основные задачи, гипотеза исследования; изучен опыт организации летней педагогической практики в педагогических учебных заведениях страны; выявлены организационно-педагогические условия повышения ее эффективности. Составлена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий этап эксперимента и выполнен анализ его результатов.
Основные методы, примененные на этом этапе - изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических публикаций по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ опыта организации практики; наблюдение; беседы; опрос; анкетирование; метод экспертных оценок; анализ и синтез полученных результатов; педагогический (констатирующий) эксперимент.
Второй этап (1998 - 1999 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий повышения эффективности летней педагогической практики, проверялась эффективность выработанных предложений. Подводились итоги, осуществлялась обработка и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты, полученные данные апробировались и анализировались.
Основные методы данного этапа: опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, педагогический (формирующий) эксперимент.
Третий этап (2000 - 2001гг.) - проводился контрольный эксперимент, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации. Оформлены материалы диссертации.
Методы, используемые на этом этапе, адекватны сложности исследуемого объекта: педагогический (контрольный) эксперимент, анализ конкретных ситуаций, эмпирические методы, связанные с педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Оренбургского педагогического колледжа № 3, образовательно-оздоровительного лагеря «Самородо-во» (г. Оренбург), Липецкого государственного педагогического университета, досугово-оздоровительного центра «Прометей» (г. Липецк), Магнитогорского государственного университета. Исследование проводилось с 1996 по 2001 годы. Для достижения цели и задач исследования было задействовано 373 человека.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлен и теоретически обоснован комплекс организационно педагогических условий повышения эффективности летней педагогической практики в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педколледжа;
- разработана методика непрерывной подготовки и поэтапной организации летней педагогической практики студентов педагогического колледжа. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении:
- основных принципов организации летней педагогической практики с учетом особенностей профессиональной подготовки студентов педколледжа
- содержания этапов организации летней педагогической практики
студентов педколледжа.
Практическая значимость исследования заключается: 1) в разработке методических рекомендаций по организации летней педагогической практики студентов педколледжа и их положительном влиянии на эффективность профессионально-педагогической подготовки; 2) в разработке и внедрении в практику специального курса «Вожатское дело» по подготовке студентов к прохождению практики.
На защиту выносятся следующие положения:
- комплекс организационно-педагогических условий повышения эффективности летней педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов педколледжа;
- методика непрерывной подготовки и поэтапной организации летней педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов педколледжа.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работы; использованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений с докладами по материалам исследования на ежегодной научной конференции «Проблемы образования и развития личности» и на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета (2000 г., 2001 г.); научно-практической конференции «Научный потенциал XXI века» и на кафедре общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета (2001 г.); научно-практической конференции «Личностно-профессиональное становление будущего педагога» и на кафедре психолого-педагогических дисциплин Оренбургского педагогического колледжа № 3 (2000 г., 2001 г.); выступлений с докладами и сообщениями перед участниками методических совещаний, а также в рамках курсов повышения квалификации; внедрения результатов в опыт работы досугово-оздоровительного центра «Прометей» (г. Липецк) и образовательно-оздоровительного лагеря «Самородово» (г, Оренбург).
Состояние проблемы организации педагогической практики студенчов педколледжа
Целью данного параграфа мы ставим выявление сущностных признаков летней педагогической практики, организация которой является одним из ведущих факторов обеспечения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей.
Проблема практики имеет несколько аспектов решения. Во - первых,, гносеологический аспект, во - вторых, профессионально - деятельностиый, в - третьих, социальный.
Важная роль практики в познании окружающего мира основывается на развитии и совершенствовании форм, средств предметно - чувственной творческой деятельности людей. Гераклит, Демокрит, Платон и другие выявили диалектическую закономерность - новая практика, вступая в противоречие с существующими теоретическими взглядами, приводит к их пересмотру.
Практика (от греческого praktikos - деятельный, активный) - понятие, которое по - разному (иногда противоположным образом) толкуется в различных философских концепциях.
Практическая сфера, по мнению И. Канта, базируется на понятии свободы, которая выступает основанием для предписаний деятельности. И. Кант был далек от понимания познавательного значения материальной практики, познавательные способности он рассматривал вне их практического применения (58, с. 43). Следовательно, теоретическое познание и практическая деятельность независимы друг от друга.
И.Г. Фихте ставил вопрос о том, что не созерцание или воспроизведение существующего, а созидание является специфической особенностью разума. «Действовать! Действовать! -вот для чего мы существуем» (58, с.77). Однако, в этом случае понимание активности субъекта, человечества носит субъективно - идеалистический характер, поскольку И.Г. Фихте отрицал объективную основу человеческой деятельности, внешний мир и присущие ему законы.
Согласно Г.Ф. Гегелю, практика суть «волевая деятельность идеи». Сознание (не человеческое, а универсальное) буквально созидает объективность и объективный мир, и процесс этого созидания есть духовная практика как активное самоутверждение Идеи. Г.Ф. Гегель доводил тесное взаимодействие «воли» (практики) и «познания» (теории) до тезиса, что само познание «выступает в двойном образе, в образе теоретической идеи и в образе практической идеи» (32, с. 326). Это означает, что философ включал практику в теорию познания, но так, что растворял ее в последнем. Для Г.Ф. Гегеля верши ной практики являлось счастье как «представленная, абстрактная всеобщность содержания, которая только еще должна быть» (33, с. 290). Практика - основа и следствие теории, их единство объективно.
Высказывания Л. Фейербаха о практике разноплановы. По одним его утверждениям практика означает меркантильную ориентацию современных ему людей, их «точку зрения еды и питья». Иногда же Л. Фейербах говорил о практике вообще, не детализируя вкладываемого в нее смысла, но верно подчеркивая ее примат перед теорией и указывая на то, что «только практикой окончательно опровергаются религия и идеализм» (172, с. 681). Это дает полное основание считать, что философ учитывал всю совокупность человеческой практики в основе теории познания. Действительно, когда Л. Фейербах пишет, например, что «род есть последнее мерило истины» (172, с. 192), он имеет в виду, что практика как коллективная деятельность вообще есть окончательный критерий истинности наших знаний. «Те сомнения, которых не разрешает тебе теория, разрешит тебе практика»(171, с. 266).
В эпоху Просвещения практика связывалась со здравым смыслом и рассудком (Т. Рид, Л. Смит). Рассматривая соотношение разума и практики, П. Фейерабенд подчеркивал» что это «не отдельные сущности, принадлежащие разным видам», а «стороны единого диалектического процесса», причем само это единство не остается неизменным. Разум, л о его мнению, не прислушивающийся к практике, способен сбиться с пути, а практика может быть значительно усовершенствована благодаря вмешательству разума (155, с. 228).
Субъективные идеалисты понимали под практикой деятельность, обусловленную лишь волей, интуицией, подсознательным начатом. Так, прагматист У. Джемс относил к практике «религиозный опыт», как чисто духовную деятельность (173, с, 522).
Некоторые представители ревизионизма вслед за идеалистами также сводили практику к свободной творческой самосознающей деятельности, трактуемой как единственной формой реальности (173, с. 523).
Педагогические аспекты организации летней педагогической практики студентов педколледжа
Целью данного параграфа мы ставим раскрытие педагогических аспектов организации летней педагогической практики студентов педколледжа.
Важным понятием нашего исследования выступает личность как целостное динамическое образование. На вопрос, что такое личность, психологи, философы, социологи, педагоги отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности.
В соответствии с поставленными задачами исследования сконцентрируем внимание на сущностных характеристиках понятия личность под углом зрения раскрываемой нами проблемы. Для нас важно не столько определить, что такое личность, сколько выделить стержневые особенности, знание которых позволяет правильно решать проблему формирования,
Проблема личности в философии - это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире, причем не только чем он фактически является, но и чем он может стать.
Разные философские системы выделяют разные стороны этой проблемы. Так в философии нового времени, начиная с Декарта, на первый план выдвигалась проблема самосознания как отношения человека к самому себе. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных и позволяет ему свободно подчинять свое «Я» нравственному закону (173, с, 314).
Исходным положением философской теории марксизма является определение сущности человека как совокупности общественных отношений. Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений (92).
Общественная природа человека имеет свое конкретное историческое содержание. Люди значительно отличаются друг от друга по своим физиологическим, психологическим особенностям, но в конечном итоге идеология, мораль, структура прав и обязанностей определяется принадлежностью к классу или какой-либо широкой социальной группе. В литературе указывается, что объективную научную характеристику действий «живых личностей» можно дать лишь путем обобщения и сведения этих действий к действиям групп личности, т.е. общественных классов» (92, с.430).
Признание общественной личности человека не означает, что он пассивный продукт среды. Раскрывая деятельностную природу человека, К. Маркс указывал на недостаточность признания того факта, что люди есть продукты обстоятельств и воспитания: «... мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает изменить его» (92, с. 195). Выступая в качестве субъекта деятельности, человек, с одной стороны - усваивает прошлый опыт, с другой - создает новый, к прошлому опыту добавляет свой собственный, приобретая тем самым новые способности, черты и свойства личности.
Остановимся на рассмотрении философских определений понятия «личность» В.П. Тугаринова, М.С. Кагана, А.Г. Спиркина.
«По своему объему понятия человек и личность, действительно, идентичны, - отмечает В.П. Тугаринов, - но по своему содержанию эти два понятия отнюдь не тождественны. ... Свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому существу, а как социальному существу, то есть общественно-историческому человеку, как совокупности общественных отношений» (166, с. 42-43). Следовательно, понятие личность указывает на свойства человека, носителем которых он является.
М.С. Каган рассматривает личность как «социальное лицо» человека, плод социализации индивида в процессе онтогенеза» (60, с. 256).
Описательное определение дает А.Г. Спиркин: «Личность - это человек, взятый в определенном его аспекте, как член определенной социальной группы с ее системой общественно значимых черт и функций; это субъект деятельности, общения, сознания, самосознания и мировоззрения. До уровня личности человек поднимается лишь тогда, когда он обретает способность управлять самим собой и властвовать над своими влечениями и страстями... Человека делает личностью, прежде всего, социально-психологические его способности: ум, сила воли, наблюдательность, мотивационная сфера, социальный статус и связанные с ним установки, социальные функции, ценностные ориентации и характер мировоззрения» (157, с. 250). Таким образом, личность характеризуется социально-психологическими способностями человека.
Из психологических определений укажем на следующие: «Личность -это человек как носитель сознания» (125, с. 117); «Человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психологического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием...» (19, с. 4); «Личность - человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно историческими условиями жизни общества... Понятие личности обозначает целостного человека в единстве его индивидуальных способностей и выполненных им социальных функций (ролей) (69,с. 64); «Личность - это человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально значимые формы деятельности и поведения» (163, с. 17); «Личность - это интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое» (108, с. 106).
Цель, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по реализации комплекса организационно-педагогических условий повышения эффективности летней педагогической практики студентов педколледжа
В данном параграфе раскрывается логика опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия опытно-экспериментальной работы, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностик и методов исследования.
Под экспериментом в педагогической литературе понимают «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» (41, с. 171). Эксперимент - метод исследования и получения эмпирического материала для последующего обсуждения. Это научно организованный опыт для получения результата, подтверждающего или опровергающего научную гипотезу. В эксперименте осуществляется управление ходом опыта, его контроль, регулировка. Эксперимент позволяет ускорить проверку предположений, гипотез, добыть доказательства эффективности идеи, положения (61).
Педагогический эксперимент мы рассматриваем как комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.
Целью нашего исследования являлась экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает высокий уровень эффективности летней педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов педколледжа,
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были поставлены и решались следующие задачи:
1. Оценить состояние организации летней педагогической практики студентов педагогических учебных заведений и выявить пути ее совершенствования.
2. Разработать критерии и показатели оценки результативности опытно-экспериментальной работы.
3. Экспериментально проверить влияние комплекса организационно-педагогических условий на повышение эффективности летней педагогической практики в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических учебных заведений.
4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать научно-методические рекомендации для преподавателей и методистов по организации данного вида практической подготовки будущих педагогов.
В ходе работы возникла необходимость в создании программы эксперимента по исследованию динамики развития профессионально-педагогических умений студентов в условиях применения предложенной нами методики организации летней педагогической практики с учетом комплекса организационно-педагогических условий, а также методики оценки профессионально-педагогических умений студентов.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, беседа, опрос, прямое и косвенное наблюдение, анализ конкретных ситуаций, самоанализ, методы математической статистики другие методы, стараясь всесторонне исследовать развитие профессионально-педагогических умений будущих педагогов в процессе подготовки и прохождения летней педагогической практики.
По цели и содержанию проведенный эксперимент являлся формирующим, по условиям проведения - естественным. Опытно-экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с 1996 по 2001 год на базе Оренбургского педагогического колледжа № 3, Липецкого педагогического университета. Всего исследованием было охвачено 373 будущих педагога.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования. Этапы и методы исследования представлены в таблице 1.
Констатирующий эксперимент позволил нам выяснить реальное состояние проблемы организации летней педагогической практики студентов в Оренбургском педагогическом колледже № 3 и Липецком государственном педагогическом университете, определить уровень сформированное профессионально-педагогических умений будущих педагогов, выявить возможности различных видов урочной и внеурочной деятельности в решении данной проблемы.
В коде формирующего эксперимента уточнялась правильность наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы. Он позволил выяснить пути совершенствования организации летней педагогической практики студентов педагогических учебных заведений.
Основной задачей контрольного этапа эксперимента являлась перепроверка правильности теоретических выводов, их коррекция и уточнение.
Мы руководствовались следующими принципами организации опытно- экс периментал ь н ой работы:
