Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития современного среднего медицинского образования 14
1.1. Развитие профессионального образования в современных условиях. 14
1.2. Особенность Федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования нового поколения 42
1.3. Компетентность как целевая характеристика качества среднего профессионального образования 57
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Организация образовательного процесса в медицинском колледже на компетентностной основе 73
2.1. Компетентностная модель выпускника медицинского колледжа 73
2.2. Организация компетентностно ориентированной образовательной среды колледжа 87
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Литература
- Особенность Федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования нового поколения
- Компетентность как целевая характеристика качества среднего профессионального образования
- Организация компетентностно ориентированной образовательной среды колледжа
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние годы в связи с реформами в отечественном здравоохранении роль медицинских работников среднего звена резко возросла. Проведена большая законодательная работа по увеличению социальной значимости профессии медицинской сестры (приказы МЗ РФ: №4 от 09.01.2001 г. «Об отраслевой программе развития сестринского дела в Российской Федерации»; №390 от 31.12.97 г. «О мерах по улучшению сестринского дела в Российской Федерации» и пр.). В декабре 2005 года правительством Российской Федерации принят национальный проект «Здоровье», где особое внимание-отводится роли среднего медицинского персонала в оказании качественной медицинской помощи населению.
Данные изменения предъявляют к среднему медицинскому персоналу новые требования, т.к. эта категория работников не просто является исполнителем назначений врача, а переходит в новую категорию работников-специалистов* выполняющих определенные творческие функции. В связи с этим пересматривается содержание и структура профессиональной подготовки среднего медицинского персонала. В первую очередь это касается преодоления его ограниченной общепрофессиональной и профессиональной компетентности. Профессия медицинской сестры, акушерки относится к такому виду деятельности, где высокая профкомпетентность обеспечивает своевременную и качественную работу всей медицинской службы. Кроме этого неотъемлемая часть профессии представителей среднего медицинского персонала - разнообразные многоплановые отношения с больными, их родственниками, коллегами по работе. В контексте проблемы формирования компетентностно ориентированной образовательной среды медицинского колледжа большое значение имеют изменения качественных подходов к самому понятию болезни и возможности ее предотвращения, которые делают упор на профилактическую работу медицинских работников и возрастание ответственности граждан за свое здоровье. Согласно социопсихосоматическому подходу, больной больше не рассматривается лишь как носитель какого-то заболевшего органа, его лечат как человека в целом. Это означает, что медики должны обучать пациентов следить за своим здоровьем, что, соответственно, требует от них совершенствования навыков общения с населением. Важным аспектом взаимоотношений «медицинский работник -. пациент» является то, что современный пациент хочет участвовать в процессе принятия решений, касающихся его жизни и здоровья. Подобная тенденция является следствием изменившегося отношения к своему здоровью у населения, развитием информационных технологий, доступности медицинской литературы и т.д. Это требует еще большей компетентности медицинских работников. Однако медицинские работники не склонны придавать особой роли общению с пациентом и осуществлять работу в тактике построения взаимоотношений с ним. 'В значительной мере это связано с тем, что в процессе обучения в медицинском колледже у студентов формируются знания и умения по отдельным дисциплинам учебного плана, а именно интеграция разделов общеобразовательных дисциплин с разделами спецдисциплин, как в теоретической так и в практической части, позволяет видеть особенности будущей профессии в целостности и логический
'/
взаимозависимости. М.Я. Мудров, врач и педагог, указывая на важность данного взаимодействия в лечебном процессе, подчеркивал: «Зная взаимные друг на друга действия души и тела, долгом почитаю заметить, что есть и душевные лекарства, которые врачуют тело. Они подчерпываются из науки мудрости, чаще из психологии...».
Определяя цели и результаты образования человека, исследователи в последние десятилетия все большее внимание уделяют единству мотивационно-когнитивных и поведенческих компонентов в структуре личности выпускника. Наиболее емкими понятиями, отражающими это единство, оказались понятия «компетентность» и «компетенция», формирование которых сегодня является стратегической целью профессионального образования. В докладе ЮНЕСКО говорится, что предпринимателям чаще нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода «коктейль» навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в группе и инициативность. Именно с формированием компетентности будущего специалиста связывают сегодня качество профессионального образования, обеспечивающее конкурентоспособность выпускника на рынке труда. В условиях современной экономики компетентностный подход является важным связующим звеном между образовательным процессом и рынком труда, определяемым экономической конъюнктурой и конкретными интересами работодателей.
Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что компетентностный подход - одно из оснований обновления образования, что в основу обновленного содержания профессионального образования будут положены "профессиональные компетенции".
Интегральным показателем качества профессионального образования в -контексте его модернизации, рассматривают компетентность специалиста, которая определяется не через определенную сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. По мнению А.М.Новикова «профессиональная компетентность» подразумевает помимо технологической профессиональной подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту.
Особенность профессиональной компетентности состоит в том, что ее формирование не может быть ограничено рамками традиционного образовательного процесса. Компетентным можно стать, овладев определенными компетенциями и реализуя их в опыте конкретной профессиональной деятельности. Компетентность нельзя «передать» в готовом виде, но ее можно взрастить в самом себе при определенных условиях.
Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода -создание жизненно важных для индивида ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Целью образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и
навыков в определенной сфере, но и развитие способности приобретать их сейчас и в течение всей жизни и активно использовать их для решения прикладных задач. Несмотря на разнообразие точек зрения в понимании содержания и структуры профессиональных компетенций, большинство ученых, выделяя традиционные ЗУНы, все же не сводит содержание профессиональных компетенций только к когнитивному и деятельностному компонентам, а включает и аксиологический компонент, подчеркивая ценностно-смысловой аспект феномена, связанный с приобретением личностных отношений, жизненных смыслов, ценностей.
Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на воспитательную, развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие. Обеспечить, на. государственном уровне, трансляцию компетентностного подхода призваны Федеральные образовательные стандарты нового поколения (ФГОС), в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня выражены в виде перечней компетенций. Однако, как свидетельствуют научно-теоретические и социологические исследования, эффективность создания ,и организации компетентностно ориентированной образовательной среды профессиональных учебных заведений существенно сдерживается недостаточно оперативным откликом психолого-педагогической науки на потребности практики в современном научно-методическом обеспечении процесса подготовки будущих специалистов.
Между тем компетентностно ориентированная образовательная среда колледжа имеет огромный потенциал. Поэтому для решения этой задачи исследования необходимо определение педагогических условий организации образовательного процесса в медицинском колледже на компетентностной основе, выявление и практическая реализация которых связана с осмыслением продуктивных подходов и идей, накопленных в отечественной и зарубежной теории и практике профессионального образования.
В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.). Рассматриваются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы компетенций. Большой вклад в разработку проблем профессиональной компетентности внесли отечественные исследователи Л.П. Алексеева, М.Д. Ильязова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.А. Скамницкий, М.Г. Тайчинов, К.С. Шаблыгина, и др.
Учитывая выше изложенное, можно сделать вывод, что организация компетентностно ориентированного образовательного процесса в медицинском колледже, выявление его сущности, структуры и модели формирования становится актуальным для повышения качества профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена.
Однако, как показал проведенный нами анализ научно-теоретической и психолого-педагогической литературы, проблема формирования компетентностно
ориентированной образовательной среды в системе среднего профессионального образования изучена недостаточно: не определены научно-методические условия организации компетнтностно ориентированной образовательной среды; не определены принципы организации компетентностно ориентированного образовательного процесса с учетом специфики медицинского среднего профессионального учебного заведения.
Таким образом, научно-теоретический анализ психолого- педагогической и -специальной литературы, практики профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы организации компетентностно ориентированной образовательной среды в медицинском колледже позволил выявить следующие противоречия:
-
Между требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения и недостаточной разработанностью методического сопровождения по его реализации.
-
Между формальным признанием в необходимости построения содержания учебного процесса в медицинском колледже на компетентностной основе и отсутствием в реальной практике действующих моделей для профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена построенных на компетентностной подходе.
-
Между объективно высокими требованиями, предъявляемыми медицинскими учреждениями к работнику среднего звена, и недостаточным уровнем профессиональных компетенций студентов медицинского колледжа.
-
Между потребностью в совершенствовании образовательного процесса в медицинском колледже и недостаточной научно-методической разработанностью проблемы в педагогической теории с учетом специфики системы здравоохранения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить стабильный рост компетенций выпускников среднего медицинского образования.
Это обусловило выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка студентов медицинского колледжа через организацию компетентностно ориентированного образовательного процесса».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия реализации компетентностно ориентированного образовательного процесса в учреждениях среднего медицинского образования, способствующие повышению качества профессиональной подготовки будущих медицинских работников.
Объект исследования: процесс подготовки медицинских работников среднего звена в медицинском колледже на основе компетентностного подхода.
Предмет исследования: организация компетентностно ориентированного образовательного процесса как условие повышения качества профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что достижение оптимального уровня сформированности компетентности выпускников медицинского колледжа будет
/
возможным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
-
Компетентность выпускника выступит целевой характеристикой качества среднего профессионального медицинского образования.
-
Компетентностная модель выпускника медицинского колледжа представляет собой целостное единство ключевых (надпрофессиональных), общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
-
Принципами организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в колледже выступят: интеграция задач формирования компетенций; функциональность; развивающее обучение; социальное партнерство; модульность и гибкость;
-
Социальное партнерство выступит условием реализации требований Государственного образовательного стандарта профессионального образования третьего поколения и будет способствовать организации компетентностноориентированной образовательной среды медицинского колледжа.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость, постановки и решения следующих задач:
-
Выявить особенность Федеральных государственных стандартов среднего медицинского образования третьего поколения.
-
Выявить сущность и содержание компетентностноориентированного подхода в организации образовательного процесса в учреждениях среднего медицинского образования.
-
Компетентность как целевая характеристика качества среднего профессионального образования будущих медиков.
-
Разработать компетентностную модель выпускника медицинского колледжа.
-
Выявить педагогические условия создания компетентностноориентированной образовательной среды медицинского колледжа.
-
Определить критерии и показатели сформированное профессиональных компетенций будущих медицинских работников среднего звена.
-
Разработать программу развития профессиональных компетенций будущих медицинских работников на основе выявленных педагогических условий и опытно-экспериментальным путём проверить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составили: концепции развития профессионального образования как психолого-педагогического феномена (В.П. Вахтеров, В.К. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Л.И. Петражицкий, Л.И. Пирогов, К.Д. Ушинский), компетентностный подход в образовании (Дж. Равен, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.); теория деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, Б.Г. Ананьев, B.C. Грехнев); теория педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А. С. Белкин, М. Н. Берулава, Н. В. Василенко, А. Я. Данилюк, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев).
Теоретической основой исследования являются: исследования теории профессиональной деятельности (В.П. Дуброва, И.А. Ильин, В.Е. Каган, Л.А. Лещинский, Н.А. Магазанник, В.Н. Мясищев, Б.З. Вульфов, А.А. Зак, Й.С. Кон, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков и др.); деятельностный подход в обучении (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л. Рубинштейн); идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования (К.В. Зорин, И.И. Косарев, К.В. Кудрявая, Р.П. Ловелле, Н.С. Пантина, Н.В. Полунина); исследования медицинской профессиональной деятельности (Андронов, И.И. Бенедиктов, Л.А. Быкова, Е.Р. Миронова, Б.А. Ясько и др.).
Методы исследования: был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: теоретические (анализ и обобщение результатов теоретических и экспериментальных исследований в педагогике и психологии по теме исследования, моделирование); методы сбора эмпирической информации (анкетирование, наблюдение, опрос, психодиагностические методы, экспертная оценка; беседа, анализ документов); методы качественного кбличественного анализа эмпирических данных. Основным экспериментальным методом был метод лонгитюдного педагогического эксперимента, проводимого в течение 5 лет (с 2007 по 2011 гг.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет (2007-2011 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента. Этот этап связан с изучением идей моделирования образовательной среды колледжа на основе компетентностного подхода. Выявление тенденций развития среднего профессионального образования, анализ состояния проблемы в философии, педагогике и психологии. Данный этап работы позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры разработки его теоретической и методологической базы.
Второй этап (2008-2010 гг.) - теоретико-методологический, связан с системной проработкой существующих подходов к организации среднего профессионального образования, изучением и обобщением теорий содержания профессионального образования, современных тенденций развития отечественной и зарубежной профессиональной школы в контексте компетентностного подхода.
Разрабатывались теоретические основы создания модели
компетентностнооринтированного образовательного пространства в среднем профессиональном образовании, определялся состав и содержание центральных концептуальных понятий, уточнялся проект модели организации образовательного процесса, проводилось частичное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность Тираспольского медицинского колледжа им Л.А. Тарасевича. Этот этап связан с разработкой и апробацией модели формирования профессиональных компетенций выпускников учреждений среднего профессионального образования, выявлением комплекса условий, способствующих повышению эффективности данного процесса.
Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий. Этап был посвящен уточнению критериев личностно - профессиональных компетенций выпускников современной средней профессиональной школы, определению педагогических условий и средств личностно - профессионального развития субъектов образования, разработке диагностического инструментария. Проводилась опытно-экспериментальная работа, апробировалось непосредственное внедрение результатов исследования в учебный процесс, оценивалась эффективность разработанного дидактического обеспечения, осуществлялось оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание диссертации.
Научная новизна и исследования заключается в том, что в диссертации:
доказано, что компетентность выпускника является целостной и комплексной характеристикой качества среднего профессионального медицинского образования;
разработана теоретическая компетентностная модель выпускника медицинского колледжа; выявлены и обоснованы принципы организации компетнтностноориентированного образовательного процесса в колледже;
разработан и реализован комплекс научно-методического сопровождения компетентностно ориентированного образовательного пространства медицинского колледжа;
создана локальная нормативно-правовая основа организации социального-партнерства медицинского колледжа.
Теоретическая значимость исследования определяется внесением определенного вклада в теорию профессионального образования медицинских работников за счет приращения знаний о сущности и условиях развития профессиональных компетенций будущих медицинских работников среднего звена, а так же конкретизации теории компетентностного подхода в профессиональном образовании.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы создают предпосылки для модернизации учебного процесса в медицинском колледже, способствуют созданию новой компетентностно ориентированной образовательной среды, позволяющей не только более качественно формировать компетенции будущих медицинских работников, но и стимулировать процессы профессионального совершенствования педагогов колледжа путем разработки междисциплинарных курсов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Компетентность как целевая характеристика качества среднего профессионального образования представляет собой объективно необходимый комплекс ключевых (надпрофессиональных), общепрофессиональных и профессиональных компетенций, целостное формирование которых предполагает устранение междисциплинарных разрывов в системе среднего профессионального образования.
-
Организация компетентностно ориентированной образовательной среды колледжа предполагает взаимоопределяющие составляющие: ГОСт СПО через перечень компетенций специалиста, профессиональные модули. ГОСта, междисциплинарные курсы и практическое обучение.
/
-
Организация компетентностно ориентированной образовательной среды медицинского колледжа включает в себя следующие этапы: пропедевтический, теоретический, практический и коррекционно-итоговый.
-
Необходимым организационно-педагогическим условием образовательной среды медицинского колледжа в рамках компетентностной модели является действующая система социального партнерства. Социальное партнёрство -разносторонние многовекторные договорные отношения заинтересованных юридических и физических лиц, основной целью которых является формирование высокопрофессионального, компетентного специалиста, обладающего профессиональной мобильностью, рефлексивной деятельностью и способностью к успешной дальнейшей жизнедеятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 16 публикациях автора, в том числе 3 статьи в журналах из перечня, рекомендованного ВАК. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на республиканских, межрегиональных, российских семинарах и научно-практических конференциях: г. Тирасполь (2003- 2010), г. Волгоград (2010), г. Белгород (2009), г. Одесса (2009), г.. Бендеры (2006); на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского».
V Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Тираспольского медицинского колледжа им Л.А. Тарасевича, в ряде медицинских колледжей Приднестровской Молдавской Республики, а также использованы в системе повышения квалификации руководящих и педагогических работников среднего медицинского профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; устойчивой повторяемостью результатов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенность Федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования нового поколения
В этом документе был обобщен обширный фактический материал, касавшийся деятельности специальных учебных заведений, а также приведены результаты анализа социально-политической, экономической, демографической ситуации в России. В ходе подготовки «Проекта...» были аргументированно показаны фактическая потребность отечественной промышленности в специалистах различного уровня и квалификации и возможности государства удовлетворить эти потребности как за счет существовавших, так и вновь создававшихся училищ. Были определены расходы на устройство новых и реорганизацию действующих специальных учебных заведений. На основе всестороннего обсуждения «Проекта...» в дальнейшем был разработан ряд документов, планов, положений, на основании которых начался процесс организации единой системы промышленного образования в России.
В 1893 году, по указанию Государственного совета, Министерством народного просвещения были разработаны два новых типа ремесленных училищ: школы ремесленных учеников и низшие ремесленные школы. Школы ремесленных учеников имели трехлетний срок обучения. Здесь мальчики 11-14 лет на базе начальной школы в течение двух лет обучались основам некоторых ремесел, а на третий должны были освоить какое-либо конкретное ремесло, исходя из местных потребностей.
В низших ремесленных школах, кроме преподавания общеобразовательных предметов в объеме курса сельских одноклассных школ, а также счетоводства, рисования и черчения, обучали конкретному ремеслу. Курс этих учебных заведений был рассчитан на четыре года, причем четвертый год полностью посвящался практическим занятиям: Для поступления необходимо было представить свидетельство об окончании учебного заведения, дававшего начальное образование. Для лиц, не окончивших начальную школу, но умевших читать и писать, организовывались приемные испытания.
Низшие ремесленные школы, благодаря простоте их организации, невысокой стоимости содержания, а также законченности курса профессионального обучения, получили широкое распространение во всех регионах Российской империи [118].
В последние годы XIX века открытие новых промышленных училищ . различных типов шло довольно быстрыми темпами. Только за пятилетний период с 1893 по 1898 г. было открыто восемь средних технических училищ: в Варшаве — частное училище по механической и строительной специальностям; в Иванове-Вознесенске — школа колористов, необходимых для текстильной промышленности; в Казани - среднее химико-техническое, объединенное с тремя низшими - по механической, химической и строительной специальностям; в Касимове — механико-техническое «смешанного типа», то есть с общеобразовательными классами при нем; в Костроме - механико-техническое; в Москве — промышленное с двумя специальностями: механической и химической, объединенное с пятью классами реального училища; в Нижнем Новгороде - механико-техническое; в Перми - горнозаводское техническое училище. Кроме того, было открыто 10 низших технических училищ, 18 ремесленных училищ, 14 школ ремесленных учеников, 30 низших ремесленных школ.
В результате, к началу XX века общее число учащихся во всех учебных заведениях промышленного типа составляло свыше двенадцати тысяч человек [122].
Таким образом, в 1880-е гг., в самые короткие сроки была сформирована единая общероссисйская система среднего профессионального образова 2 ния: разработаны основные организационные принципы, определены типы учебных заведений, сформулированы их цели и задачи, утверждены типовые уставы, штаты и примерные учебные планы.
Таким образом, ориентация на реальные образовательные потребности различных слоев населения были характерной чертой образовательной системы дореволюционной России. Во второй половине XIX - начале XX веков, по мере развития экономики страны, структура российского общества усложнялась, а образовательные потребности становились все более неоднородными. Учет их системой образования, от десятилетия к десятилетию, становился все более сложной задачей. Отсутствие единой, внутренне преемственной структуры образовательной системы, неоднократно критиковавшееся в советский период, было на самом деле естественным следствием социальной неоднородности, «расплатой» школы за сложное, но органично развивавшееся устройство общества.
Эта образовательная парадигма была изменена осенью 1917 года, когда новая власть полностью отказалась от элитарности образования, что и положило начало II этапу, охватывающего временной промежуток с момента создания советской системы народного образования до середины 80-х годов. После октября 1917 года, в условиях тоталитарного государства, тенденция перехода «от созерцания к деятельности» в системе профессионального образования еще более усилилась, но в тоже время затормозилось движение «от деятельности к личности». Это был период становления и развития советской профессиональной школы. С момента установления советской власти молодая республика уделяла значительное внимание развитию образования в стране. Образование выдвинулось в число приоритетных направлений развития. В послереволюционный период основным лозунгом нового государства было создание пролетарской культуры через систему новых отношений, построение нового общества, нового образования. Первые декреты советского правительства - декреты о мире народам, о земле крестьянам, ее обрабатывающим, о единой трудовой школе, доступной всему молодому поколению.
В 1918 году объявили свободный доступ в профессиональную школу для всех желающих старше 16 лет. Вступительные экзамены не играли решающего значения, поскольку на- первых порах рабоче-крестьянскую молодежь принимали даже с неудовлетворительными оценками. Достоин ли абитуриент учиться в вузе решали приемные комиссии, члены которых не имели порой никакого отношения к профессиональной школе. В сентябре 1920 года появились рабфаки, которые предназначались для подготовки пролетарской молодежи к поступлению в вуз. Вступительных экзаменов на рабфак также не было. Командируемых туда обязывали «твердо знать 4 арифметических действия над целыми числами, уметь удовлетворительно выражать свои мысли в письменной и устной форме», а главное «обладать, общей политподготовкой в объеме элементарной программы по политграмоте» Но вскоре партийные идеологи ужаснулись от наплыва «чуждых элементов, неспособных к восприятию наук». И уже с 1921 года начинается последовательная работа по реорганизации профессионального образования. «Нам нужно создать на месте старой интеллигенции... новых людей», - призывал 1-й нарком просвещения А. В. Луначарский. «Самым мощным основоположником- советской педагогики» был объявлен В. И. Ленин. Целью советской школы, согласно его указам, являлось формирование высоконравственной коммунистической личности. Ленин связывал цель школы с историческими целями Великой Октябрьской революции. «В основе коммунистической нравственности, - писал В. И. Ленин - лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма»
Компетентность как целевая характеристика качества среднего профессионального образования
Официальное включение российской профессиональной школы в процесс Болонских реформ ставит задачу обеспечения качества и управления качеством на одно из центральных мест в модернизации профессионального образования.
С таким показателем как качество образования тесно связан результат обучения, который является системообразующим фактором в построении модели специалиста. «Модель специалиста - это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладает»[7, с. 28].
Действующие в настоящее время стандарты среднего медицинского образования построены на базе квалификационной модели специалиста. В стандартах доминирует знаниевая составляющая, в них не заложена возможность оценки качества образования на основе таких показателей как готовность выпускников к будущей деятельности, уровень профессиональной мотивации. Предмет-но-знаниевая ориентация искусственно разделяет процесс оценки качества подготовки специалистов на отдельные части, которые как бы заслоняют искомый целостный результат [6]. Повышение требований к уровню и качеству подготовки выпускников, к их готовности успешно решать основные задачи профессиональной деятельности стимулировало поиски научно-обоснованных методов построения модели специалиста. В последнее время широко обсуждается переход от квалификационной модели к компетентностной, то есть ориентированной на сферу профессиональной деятельности. В компетентностной модели специалиста цели образования связываются не только с выполнением конкретных функций, но и с интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Компетентностныи подход охватывает наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способность, готовность к познанию, социальные навыки и др. [7].
Учитывая, что принятие решений происходит в«комплексных динамичных системах, таких, как большинство медицинских учреждений и организаций, компетенции можно понимать в контексте современной теории самоорганизации, где они выступают важным персональным ресурсом.
Современные условия предъявляют к выпускникам новые требования, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных, интеллектуальных, коммуникативных, рефлектирующих, самоорганизующих начал. «Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию» [85]. Нужно учитывать «не только знание и содержание, но также и универсальные навыки и компетенции. Каждый студент должен испытать на опыте все разнообразие подходов и иметь доступ к различным типам профессиональной среды» (Tuning-проект, линия 1, цит. по [1, с. 57]).
Все чаще работодателям нужна не квалификация, которая слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого»слова и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность. Мы разделяем точку зрения, что модель специалиста должна носить системный характер, отражать преимущества квалификационного и компетентност-ного подходов. В последние годы все более широко обсуждаются определение и структура компетентностей специалиста. Наиболее распространены подходы, в рамках которых выделяют три основные группы компетентностей, например: социально-личностные (ключевые), общепрофессиональные, профессиональные (специальные) (по В.Д. Шадрикову); общие, профессиональные, академические (по В.И. Байденко, [6]); компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии, компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессио нальной деятельности, компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности, (по Ю.Г. Татуру ) и др.
Мы будем использовать следующие названия групп компетентностей: ключевые (надпрофессиональные), общепрофессиональные, профессиональные.
В настоящей работе сделана попытка предложить модель специалиста в области среднего медицинского образования в контексте компетентностного подхода (на примере выпускника медицинского колледжа по специальности «Акушерское дело»).
К ключевым компетенциям, наиболее значимым для адаптации выпускников учреждений СПО к будущей профессиональной деятельности, относятся: — информационная компетенция — владение информационными технологиями; — коммуникативная компетенция - способность к диалогу с работодателями; — социально-правовая компетенция, означающая активность, выпускника на.рынке труда, — компетентность самосовершенствования.
Постепенно понятие «ключевые компетенции» находит отражение в ГОС СПО нового поколения. В то же время к ключевым следует относить не только надпрофессиональные, но и некоторые общепрофессиональные компетенции, формируемые в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин, исходя из той роли, которую они играют в процессе обучения в ссузе.
В колледже систематически проводятся конкурсы на звание «Лучший по профессии», членами жюри которых всегда являются работники иг учреждений практического здравоохранения. В ЛПУ проводятся.силами студентов научно-практические конференции, в которых принимают участие представители данной больницы. Стало нормой проводить в колледже республиканские и международные научно-теоретические конференции по таким злободневным темам как туберкулёз, СПИД и наркомания, в подготовке и проведении которых активное участие принимают коллектив колледжа, представители МЗ и СЗ, руководители служб республиканских учреждений, представители ВОЗ, аккредитованных в Молдове. На этом образование не заканчивается, а только поднимается на более высокий уровень. На базе колледжа созданы курсы специализации и усовершенствования средних медицинских работников республики, на которых каждые 5 лет проходят усовершенствование все средние медицинские работники ЛПУ ПМР. В дальнейшем курсанты сдают экзамен и готовятся к аттестации на присвоение или подтверждение квалификационной категории.
Важным компонентом социального партнерства являются механизмы регулирования отношений между социальными партнерами, представляющие собой систему социальных норм и правил, а также процедур их реализации; систему нормативов, на основе которых оценивается эффективность связей; систему социального контроля за соблюдением установленных правил. Данный компонент содержит и систему санкций, стимулирующих жела тельное поведение и удерживающих от нежелательных последствий. Механизмы и процедуры социального партнерства считаются отработанными, если имеют место двухсторонние договоры, трехсторонняя система социального партнерства (работодатели — образовательные учреждения?— органы государственной власти), тарифные соглашения, стройная система социальных гарантий (размеры оплаты труда, условия труда и т. п.). Директором колледжа разработано «Положение о практической базе для подготовки медицинских и фармацевтических работников и постдипломного образования». Министром здравоохранения и социальной защиты утверждено Положение: и издан Приказ, обязывающий руководителей подведомственных ЛПУ ознакомить своих сотрудников с данным Положением. Одной из особенностей;этого Положения и Приказа - закрепление всей системы лечебных и профилактических учреждений, аптечных баз и учреждений за колледжем в качестве практических баз для подготовки студентов и постдипломного образования.
Такой подход исключает бюрократическую волокиту договорной системы колледжа с каждым учреждением в отдельности. На время пребывания студентов на учебно-производственной практике и преддипломной? стажировке руководителями ЛПУ и учреждений аптечной сети за группой закрепляются из числа- сотрудников общийги методический руководители, которые принимают самое активное участие в привитии практических навыков у студентов и в выполнении программы практики: По окончаниипрактики? метод. руководитель (от колледжа) совместно с общим и непосредственным руководителем принимают как устный экзамен по программе практики, так и оценивают уровень и качество приобретённых студентами практических навыков согласно их перечня. Лучшие представители ЛПУ работают в колледже в качестве преподавателей-совместителей клинических дисциплин,.чем укрепляется связь с ЛПУ города и улучшаются условия прохождения всех видов практического обучения студентами колледжа. Руководители ЛПУ и структурных подразделений возглавляют комиссии по ИГА,.что имеет важнейшее значение для усовершенствования качества подготовки специалистов в колледже. Все их предложения и замечания обсуждаются на конференциях, педсоветах, методсоветах, заседаниях ЦМК с целью устранения выявленных недостатков, улучшения практической подготовки студентов и постдипломного образования.
В колледже широко внедрено распределение студентов на учебно-производственную практику в отделения, где студентам более интересно, и они уже на II курсе практически выбирают на будущее рабочие места. В последнем семестре обучения в колледже студенты распределяются на преддипломную стажировку и опять же на монопрофильную, с гарантией трудоустройства в данном отделении после сдачи ИГА. Такое распределение студентов на преддипломную стажировку весьма позитивно,сказываются на качестве работы выпускника в дальнейшем. Обобщая вышеизложенное, участниками учебного процесса становятся: студент - преподаватель - методический руководитель УПП - непосредственный руководитель УПП (представитель ЛПУ) - общий руководитель (представитель ЛПУ) - зав. отделением больницы, который делает вызов на студента в колледж для прохождения преддипломной стажировки - комиссия по приёму экзаменов по прохождению преддипломной стажировки - председатель комиссии ИГА (руководитель ЛПУ или его структурного подразделения).
Таким образом, данное социальное взаимодействие отражает социокультурный динамизм, позволяет гибко реагировать на изменения конъюнктуры рынка и потребности заказчиков образовательных услуг, осуществлять построение и корректировку социальных взаимоотношений партнеров на взаимовыгодных условиях, что способствует развитию профессиональной компетентности будущих специалистов.
Организация компетентностно ориентированной образовательной среды колледжа
При раскрытии каждого компонента необходимо выделить системообразующие критерии. В нашем исследовании мы исходили из того факта, что эти критерии должны быть выражены совокупностью качественных признаков, причем их количество и степень выраженности отражаются на полноте проявления критерия.
Для диагностического и последующих срезов когнитивно - методологического компонента нами были использована оценка деятельности студента при выполнении действий оперативного акушерства и защиты курсового проекта, защиты отчета по учебно-производственной практике, в процессе проведения деловой игры.
Уровень сформированности исследуемого компонента оценивался на основе разработанных ведущими специалистами, охваченных экспериментом, кафедр эмпирических индикаторов, в качестве которых выступали специально подобранные задания.
Для определения степени сформированности когнитивно-методологического компонента действий оперативного акушерства необходимо описать его распределение по уровням реализации. Качественная и количественная обработка и анализ результатов проведенного, по вышеуказанным методикам оценивания когнитивно-методологического компонента данной компетенции позволил нам выделить четыре уровня его реализации: низкий, средний, высокий и высший.
Низкий уровень (Уровень понимания). Позволяет выполнять действия по образцу. В основе лежит репродуктивная деятельность, основными характеристиками которой являются шаблонность, стереотипность, репродуктивное мышление, основанное на механическом заучивании и воспроизведении информации. И, как следствие, недостаточная опора на имеющиеся знания. Данный уровень сформированности когнитивно-методологического компонента характеризуется отсутствием у студентов обобщенных знаний об изученной причинной связи. Обучаемые обнаруживают непонимание этой связи. Студенты этого уровня недостаточно ориентируются в известных методиках оперативного акушерства, имеют отрывочные представления о методологии данной деятельности, не занимаются творческими исследованиями, однако, могут выполнять алгоритмическую деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании.
Средний уровень (Базовый) - характеризуется наличием у студентов некоторых обобщенных знаний об изученных действиях и причинной связи. Имеет место репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения по памяти и применение информации о ранее усвоенной основе типового действия. В проектировочной деятельности опираются на уже имеющиеся аналоги, применяют имеющиеся знания к решению более широкого круга задач. Однако, студенты этого уровня самостоятельно выделяют изученную причинную связь только в задачах аналогичных ранее решенным. При попытке решать новые задачи они путают понятия, через которые выражена изучаемая причинная зависимость. Наблюдается способность формировать эмпирические понятия и оперировать ими. Их знания как бы «прикованы» к определенным видам наглядности, конкретным фактам, используемым в процессе познания. Этот уровень позволяет своему владельцу выполнять действия оперативного акушерства в большинстве стандартных ситуаций, испытывая при этом трудности в нестандартных ситуациях.
Высокий уровень (Уровень опыта) - присущ студентам, способным формировать теоретические понятия и свободно пользоваться ими, что по зволяет им ставить перед собой системные задачи и реализовывать их решения. Решение задач осуществляется на основе продуктивного действия, в процессе выполнения которого студент добывает субъективно новую информацию. Самостоятельно организует работу по выполнению нетипового расчета. Для студентов данного уровня характерна широкая эрудиция в, смежных областях знаний, основы теоретического мышления, умение взаимодействовать со специалистами смежных профилей — ставить перед ними задачи и критически относится к предлагаемым решениям. Студент, владеющий компетенцией на этом уровне выполняет расчеты любой сложности в любой ситуации.
Высший уровень (Уровень мастерства)— характеризуется творческой деятельностью с выходом на генерирование нового. Целевая личностная установка на осуществление учебной (а в будущем и профессиональной) деятельности нетрадиционными методами, с новым для себя и других результатом. Заинтересованность и ответственность при выполнении замыслов. Развитое теоретическое мышление, умение самостоятельно углублять свои-знания на.основе научной методологии и применять их.в жизни. Самоорганизованность, высокий интеллект, стремление к саморазвитию. Обладатель этого уровня профессиональной компетенции может выполнять расчеты любой сложности в любой ситуации. При этом он может спрогнозировать результат, заранее предвидеть неоднозначность ситуации и выбрать оптимальный путь расчета.
Исходная диагностика показала, что когнитивно-методологический компонент компетенции оперативного акушерства у студентов 3 курса сформирован: в большей степени на среднем уровне (68,3-68,9 %), в меньшей на высоком уровне (29,7-31,4 %) и практически в единичном случае на высшем уровне (0,3-0,4%). (Таблица 3).
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
За время реализации педагогического эксперимента было разработано Положение «О переходе колледжа в режим инновационного развития с целью обеспечения качества подготовки медицинских работников»; создана школа молодого преподавателя; создано культуросообразное образовательное пространство; внедрен личностно-ориентированный подход в подготовке медиков; внедрен рефлексивный метод оценки педагогической деятельности всего педагогического коллектива; преподаватели колледжа (за исключением молодых специалистов со стажем менее одного года) используют инновационные технологии в образовательной деятельности; созданы малые рабочие группы педагогического эксперимента, которые свою деятельность начали с обновления программ и их методического обеспечения; колледж наладил тесное сотрудничество с Институтом непрерывного образования Приднестровья; с кафедрой педагогики высшей школы и современных образовательных технологий Приднестровского Государственного университета им. Т.Г. Шевченко; научно-исследовательской лабораторией «Педагогический менеджмент»; с педагогическим коллективом регулярно проводятся научно-практические и методологические семинары: «Стандарты и качество образования», «Профессиональная культура и компетентность педагога-преподавателя», «Организация и управление здоровьесберегающеи средой учреждений СПО», «Инновационные методы обучения в совершенствовании педагогического процесса» и мн. др. В колледже осуществляется психолого педагогическое сопровождение подготовки специалистов и роста педагогического мастерства, особое внимание при этом уделяется студентам I курса.
Методическая служба колледжа особое внимание уделяет использованию информационных технологий в процессе обучения, воспитательному моменту в формировании будущих медицинских работников, развитию толерантности, экологического воспитанию и развитию общей культуры студентов и преподавателей. Получено дальнейшее развитие сотрудничества медицинского колледжа с указанными структурами ПТУ, Министерством Просвещения ПМР, Институтом развития образования и Министерством здравоохранения.
Подготовка и проведение эксперимента стали мощным стимулом роста педагогического и профессионального мастерства основного состава педагогического коллектива.
Психолого-педагогические службы колледжа во время проведения эксперимента занималась разработкой и экспериментальной проверкой совокупности условий развития личности студента. Было обращено внимание на особенности и условия обучения и профессионального становления и воспитания студентов 1-го курса, что повлекло за собой изменение подходов и методики проведения профориентационной работы в образовательных школах города и всего Приднестровья. Так, в план эксперимента входило и анкетирование старшеклассников с целью диагностики их информированности о существующих профессиях, и тем более, что они знают о функционале средних медицинских специальностей.
Колледж коренным образом изменил методологию профориентационной и профинформационной работы: создан и активно заработал клуб «Юный медик» на базе доклинических кабинетов колледжа; наладили тесную связь с межшкольным кабинетом, где ввели подготовку младших медицинских сестер из 9-11 классников школ города; . (выпускники этих курсов зачисляются в колледж на бюджетную осно ву, как льготники) создан- отряд волонтеров из студентов старших курсов, который оказывает помощь одиноким и инвалидам по месту жительства; в колледже создаются студенческие группы по проведению информационной работы в школах города и Приднестровья по таким актуальным проблемам как: СПИД, ВИЧ-инфекция, туберкулез, заболевания передающиеся половым путем, токсикомания, наркомания, табакокурение, алкоголизм, формирование здорового образа жизни, планирование беременности, солнечные ожоги и многое другое.
Студенты самостоятельно готовят тематические беседы, лекции, оформляют рекламные и антирекламные листовки, санитарные бюллетни, памятки для слушателей и др. наглядный материал, а самое главное, что с лекциями и беседами перед школьниками они выступают сами, одевшись в спецодежду и т.д. Медики школ отмечают несравненный интерес к лекторам-студентам. Школьники задают очень многие вопросы гостям, несмотря на их юный возраст. Очень важен такой момент, как стремительный рост профессиональных компетенций у самих студентов и стремление заниматься этой работой постоянно: S преподаватели колледжа совместно с главными сестрами, акушерками и фельдшерами ЛПУ проводят экскурсии по лечебно-профилактическим учреждениям города, знакомят школьников с содержанием и рабочим местом средних медработников; S в колледже работает штаб «Абитуриент», куда может обратиться любой школьник или молодой человек для получения ответов по всем интересующим его вопросам о колледже, о специальностях, о правилах поступления и т.д.;
