Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности профессиональной подготовки учителя на заочном отделении 21
1. Заочное обучение в современном образовательном пространстве 21
2. Проблема контроля и оценки учебной деятельности студентов заочного отделения 35
3. Самостоятельная работа студентов на заочном отделении
педагогического вуза 40
Глава II. Особенности профессиональной подготовки учителя на заочном отделении. 61
]. Рейтинговая система оценивания в современном образовании 61
2. Организация рейтингового учебной деятельности на заочном отделении 88
3. Формирование общеучебных умений у студентов заочногоотделения посредством рейтингового контроля 100
Заключение 115
Литература 119
- Заочное обучение в современном образовательном пространстве
- Рейтинговая система оценивания в современном образовании
- Организация рейтингового учебной деятельности на заочном отделении
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в социально-экономической жизни нашей страны, усилили зависимость эффективности решения учебно-воспитательных задач от уровня квалификации педагогических кадров. Осуществление основного принципа деятельности современной школы - гуманизация образования в развитии личности - не станет реальностью, если не будет специалистов, способных профессионально выполнять свое предназначение. Особую актуальность в этих условиях приобретает проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя.
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов. Стратегические направления подготовки учителя разработаны в трудах СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других. Поиски путей совершенствования обучения и воспитания студентов в педагогических вузах и их реализация являются в настоящее время особенно актуальными, так как без высокого качества образования будущих учителей не могут быть достигнуты цели обновления работы средней школы.
Важнейшим фактором активности и самостоятельности студентов в
их учебной деятельности является устойчивая профессиональная
направленность. По данной проблеме достаточно хорошо изучены
следующие вопросы: психологическая структура личности и деятельности
учителя (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);
сущность и содержание понятия «профессионально-педагогическая
направленность» (Н.В. Кузьмина, Н.Е. Никиреев, В.А. Сластенин);
профессионально-педагогическая направленность как особая
направленность мышления, активности (Б.Ф. Ломов); профессионально-
педагогическая направленность как основа мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова); структурные компоненты и уровни их сформированности (Л.М. Ахмедзянова, Е.А. Алешина, Л.В. Гаврилова, Е.М. Никиреев); средства и источники формирования направленности (Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, В.А. Сластенин). Обращаясь к проблемам профессиональной подготовки учителей, ученые и практики приходят к выводу, что по окончании педагогического вуза специалист должен приобрести основательную профессиональную подготовку, уметь работать с людьми, чувствовать высокую ответственность за порученное дело, выполнять организаторскую и воспитательную работу. Социальная роль учителя, в отличие от специалиста сферы материального производства, состоит в том, что он непосредственно участвует в формировании мировоззрения подрастающего поколения.
В организации учебной деятельности студентов-заочников в педагогических вузах необходимо учитывать специфику и особенности заочного обучения. К этим особенностям относятся: обеспечение равнозначности в подготовке специалистов по дневной и заочной формам обучения; оптимальное сочетание основных форм учебной работы; учет работоспособности и бюджета времени студентов-заочников; экономическая и педагогическая эффективность заочного образования. Некоторые подходы к решению названных проблем предоставляют современные достижения педагогики и психологии. Поиск путей решения конкретных задач, возникающих в процессе подготовки учителя, отсутствие готовых решений в педагогической науке и практике обусловило выбор темы исследования «Рейтинговый контроль в организации процесса профессиональной подготовки студентов заочного отделения педагогического вуза».
Целью исследования является определение возможностей рейтинговой системы контроля в организации учебной деятельности студентов-заочников.
Объект исследования - учебный процесс в педагогическом вузе. Предмет исследования - рейтинговая система контроля на заочном отделении в педвузе.
Гипотеза исследования: применение рейтинговой системы контроля в организации учебного процесса на заочном отделении педагогического вуза повышает эффективность формирования общеучебных умений и навыков при выполнении следующих условий:
S система рейтингового контроля применяется гласно, все участники учебного процесса имеют доступ к информации, касающейся как текущего рейтинга, так и принципов (правил) формирования рейтинга; S виды работ, выполняемых студентами в процессе обучения и включенных в рейтинговую шкалу, поддаются адекватному сопоставлению и, соответственно, рейтинговому оцениванию; S рейтинговая шкала оценивания в целом соответствует представлениям студентов о важности, значимости исполнения того или иного вида учебной работы; S производится достаточно регулярное пополнение базы данных
рейтинговых оценок и пересчет общего рейтинга; S преподаватели и администрация учебного заведения поощряют лидеров рейтинга. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. проанализировать и обобщить материалы исследований по проблемам заочного педагогического образования;
определить место заочного обучения в системе непрерывного профессионального образования, исследовать состояние практики учебного процесса заочной формы обучения в педагогических вузах;
определить особенности самостоятельной работы студентов-заочников;
Разработать и экспериментально проверить эффективность рейтинговой системы контроля за выполнением учебного плана студентом-заочником.
Методологической основой исследования служили работы педагогов,
психологов, философов о становлении личности, особенностях ее
профессиональной самореализации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган; ДБ. Эльконин, Ю.К. Бабанский,
И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); о современных проблемах и
тенденциях развития профессионального образования, самообразования и
образования взрослых (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.В. Бестужев-Лада,
К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов,
А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Поляков, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин,
В.П. Симонов и др); исследования, посвященные теоретическим,
организационно-методическим аспектам непрерывного образования и
самообразования педагогических работников (Т.Г. Браже,
А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, А.И. Курзина, Л.М. Кустов, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин, Е.Я. Римская, Н.К. Сергеев, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Л.Д. Федотова, П.В. Худоминский, В.И. Юдин и др.).
Методы исследования. В процессе работы над диссертацией использовались теоретические и эмпирические методы. Моделирование, эксперимент, системный подход, анализ и синтез, наблюдение, анкетирование, интервьюрирование. Анализ документации позволили выявить специфические для исследуемой проблемы противоречия, сформулировать теоретические предпосылки их разрешения, разработать
теоретическую модель формирования профессионально значимых качеств педагога посредством рейтинговой системы контроля учебного процесса. Названные методы дополнялись обобщением педагогического опыта, экспериментальной работой. Статистические методы обработки данных позволили определить достоверность и значимость полученных результатов.
Исследование осуществлялось в три этапа. Экспериментальной базой стал Сургутский государственный педагогический институт (267 чел).
На первом этапе (1997-1998 гг.) были обобщены научно-методические материалы по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров, обобщен опыт по применению рейтинговой системы контроля в профессиональных и общеобразовательных учебных заведениях, разрабатывались анкеты и опросники, осуществлялась экспертная оценка валидности получаемых с помощью разработанного инструментария данных. На данном этапе формулировалась гипотеза, цель, задачи исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) была разработана и внедрена в практику СурГПИ (заочное отделение) экспериментальная система рейтингового контроля учебного процесса, ориентированная на стимулирование студентов точно следовать учебному плану.
На третьем этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка теоретической модели и выдвинутой гипотезы. Наблюдения и сбор данных осуществлялся на всем протяжении работы над темой исследования. На данном этапе также обрабатывались и анализировались экспериментальные данные, было завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определенны возможности рейтинговой системы контроля в организации процесса профессиональной подготовки студентов
заочного отделения педагогического вуза, полученные данные дополняют теорию профессиональной подготовки студентов - будущих учителей.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки студентов заочного отделения педагогического вуза, при разработке и применении рейтинговой системы контроля в педвузе. По материалам исследования составлены практические рекомендации, адресованные преподавателям вузов. Теоретико-методологические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке и проведении занятий со студентами по спецкурсу «Организация самообразовательной деятельности».
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, опытно-экспериментальной проверкой теоретических моделей и подтверждением результатов в ходе их апробации, применением соответствующего статистического аппарата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и внедрены в учебный процесс Сургутского государственного педагогического института. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр истории и естественных наук, на научно-практических конференциях СурГПИ.
На защиту выносятся следующие положения:
соответствие ценностных представлений об учебной деятельности студентов рейтинговой шкале оценивания, используемой в управлении учебным процессом, является необходимым условием эффективного формирования общеучебных умений и навыков студентов - будущих учителей;
применение рейтинговой системы контроля учебного процесса для формирования учебных умений и навыков наиболее эффективно в начальный период формирования профессиональных умений и
навыков студентов - будущих учителей (1-3 курс), эта
эффективность снижается на старших курсах; 3. применение рейтинговой системы контроля учебного процесса
способствует ускорению формирования оптимального режима
учебной деятельности у студентов заочного отделения
педагогического вуза.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
По материалам исследования имеется 5 публикаций.
Основное содержание диссертации.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Особенности профессиональной подготовки учителя на заочном отделении» проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме заочного образования в современном образовательном сообществе, проблеме контроля и оценки учебной деятельности студентов заочного отделения, раскрыты особенности педагогического заочного образования, рассмотрены роль и значение самостоятельной учебной работы студента заочного отделения, контрольно-оценочной деятельности преподавателя в системе заочного педагогического образования.
Формирование профессионально-педагогической направленности осуществляется в процессе овладения различными видами деятельности учителя. Вопросы, связанные с организацией процесса обучения, находятся в центре внимания педагогической науки и практики. Проблемам контроля учебного процесса уделяется большое внимание в работах педагогов, психологов, социологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган; Д.Б. Эльконин, B.C. Кузин, П.Я. Гальперин,
В.Ф. Кривошеее и др.). В трудах В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, В.П. Беспалько и др. разработаны основополагающие вопросы организации и методического обеспечения реализации функции контроля в учебном процессе. Одним из важнейших компонентов в управлении учебным процессом является воспитание познавательной активности студентов. Значительное влияние на теоретическое и практическое решение названной проблемы оказали работы М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Важное значение в понимании сущности познавательной активности
и самостоятельности и средств ее формирования у студентов заочников
имеют исследования проблем развивающего обучения
(Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, ВВ. Давыдов, Л.Б. Ительсон, С.Г. Костюк, Д.Б. Эльконин); совершенствования методов обучения, его организационных форм (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, Г.Д. Кириллова, В.А. Онищук, И.Ф. Харламов); психологических механизмов управления учебной деятельностью (П.Н. Гальперин, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); способов формирования познавательных потребностей и ценностных ориентации в обучении (B.C. Ильин, А.К. Маркова, Ю.В. Шаров). Современные психолого-педагогические теории определяют познавательную активность через деятельностное отношения человека к миру, способность к преобразованию материальной и духовной среды, наиболее полно проявляющиеся в творческой деятельности.
В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, занимает центральное место в педагогике. Тенденции демократизации и гуманизации образования требуют расширения и конкретизации педагогической подготовки специалиста в педагогическом вузе. Получили развитие базовые понятия психологической науки: личность (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Петровский В М, В.И. Слободчиков); активный субъект
жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев); общение (А.А. Бодалев, В. А Дабунская, В.А. Кан-Калик, С.А. Шеин); педагогическое взаимодействие (И.Б. Котова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов); профессиональная компетентность учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина). Это даёт возможность исследовать педагогическую компетентность учителя в аспекте диалогически развивающегося содержания, структуры, механизмов формирования и способов полагания в контексте профессионального поведения.
В развитии системы вузовского образования важнейшим фактором является готовность самих преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в отношении выполняемой профессиональной деятельности, с целью оптимизации процесса обучения путем формирования адекватного самовосприятия и правильного профессионального самоопределения студентов, позволяющего в будущем получить высококвалифицированных специалистов различных направлений, у которых работа и профессия занимают важное место в системе жизненных смыслов и ценностей [47]. Проведенный анализ существующих концепций удовлетворенности позволяет сделать вывод, что нет единой теории, объясняющей этот феномен. Феномен удовлетворенности студентов современной высшей школы, а особенно в условиях многоуровневого образования, практически не изучен в литературе. В основном представлена эмоциональная удовлетворенность студента как группой, окружением (Г.П. Давидюк, В.Т. Лисовский), так и обучением (Г.В. Акопов). В анализируемой научной литературе нет достоверных данных о связи удовлетворенности с ценностными ориентациями и мотивацией деятельности, их взаимовлияния в процессе профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, изучение проблем взаимосвязи удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования может составить теоретическую и практическую основу совершенствования их
профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования и определило его цель.
Характеризуя сущность самостоятельной работы в процессе обучения, педагоги и психологи обращают внимание главным образом на два аспекта: 1) в какой степени в самостоятельной работе участвует преподаватель и 2) на характер учебной деятельности. В многочисленных определениях понятия «самостоятельная работа» внимание обращается, прежде всего, на эти два момента. Проблема развития самостоятельности обучаемых является одной из ключевых в педагогике и частных методиках. В «Педагогической энциклопедии» под самостоятельностью понимается «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами». Под самостоятельной работой студентов мы вслед за М.Р. Львовым понимаем всякую «познавательную, учебную деятельность, выполняемую по заданию преподавателя, под его руководством и контролем, но без его непосредственного участия».
За последнее время наряду с увеличением внимания к исследованиям в области психологии развития личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы способностей, а также в связи с развитием гуманитарных тенденций в решении задач научно-технического прогресса, с разработкой и внедрением концепций деятельностного, личностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации структур организации деятельности, возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала [9, 58, 60, 62, 140]. Стремительный научно-технический прогресс, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной жизни человека и, прежде всего, интенсификации процессов учения и усвоения знаний [23].
В ряде смежных наук (психологии, различных методиках, эргономике) ведется поиск способов обучения, которые позволили бы повысить темпы обучения, не снижая его качества. В литературе достаточно широко рассмотрены психологические качества, психические процессы и состояния обучающихся в ходе современного процесса обучения. Различные авторы понимают по-разному интенсификацию обучения: одни делают акцент на возрастание производительности учебного труда и увеличение объема усваиваемого материала, другие - на сокращение времени усвоения, третьи - на уменьшение затрат психических ресурсов человека при возрастании объема учебного материала. Современные достижения педагогики предоставляют новые возможности совершенствования профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов (С.А. Анисимов, О.С. Анисимов, П.В. Беспалов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.А. Галицейская, В.Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, В.В. Петрусинский, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова и др.). Мобилизация резервов психического развития осуществляется за счет мотивационных установок обучающихся и построения дидактических систем, оптимизирующих способы движения к вершинам профессионализма и зрелости личности обучающихся.
Проведённый нами анализ теоретических исследований даёт основание говорить, что широкий спектр современных исследований связан либо с социально-экономическими проблемами совершенствования профессиональной подготовки педагогов, в том числе системы повышения квалификации, либо с изучением отдельных объективных или субъективных причин недостатков существующей системы подготовки педагогических кадров и, соответственно, изменением локальных факторов и явлений в процессе их профессионального совершенствования. Хотя наличие значительного числа педагогов, неудовлетворенных обучением в системе повышения квалификации, фиксируют
многочисленные исследования, проведенные в 90-е годы (Р.К. Гильмеева, Н.Д. Иванов, Л.П. Кибардина, И.А. Кувшинова, М.Д. Махлин, А.Л. Памфилова, В.А. Прудникова, Н.М. Шахирова), недостаточно исследований, посвященных изучению целостного комплекса педагогических условий, способствующих эффективному формированию общеучебных умений, в том числе педагогических условий, обеспечивающих индивидуальные образовательные траектории профессионального роста педагогов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по определению дидактических возможностей рейтинговой системы в организации учебной деятельности студентов-заочников» показано, что на современном этапе развития высшего педагогического образования в качестве одной из приоритетных его задач выступает формирование творчески мыслящего учителя. Будучи основой профессионального мастерства учителя, его способность к творчеству может быть развита лишь при условии систематического привлечения его еще в студенческие годы к различным формам исследовательской деятельности. Творческий характер труда учителя подчеркивается в исследованиях Б.Г. Ананьева. Ю.Н. Азарова, В.И. Загвязинского, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, Е.К. Осиповой, И.П. Раченко, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова и др. Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в трудах С.И.Архангельского, В.И.Андреева, Ю.К. Бабанского, В.В.Давыдова, СИ. Зиновьева, И.И. Ильясова, Т.В. Кудрявцева, В.А. Крутецкого, В.Я. Ляудис, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина и др. Изучением практики научно и учебно-исследовательской работы студентов занимались М.Г. Гару нов, Л.А. Горбунова, Л.Г. Квиткина, Е.П. Елютин, А.И. Киприанов, В.И. Кругов, А.И. Мамот, А.А. Лебедев, Е.А. Непомнящий, Г.И. Николаев,
П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др. Указанной проблеме посвящен и ряд диссертационных работ - Л.Ф. Авдеевой, М.А. Байдан, Ф.М. Вивдич, В.Н. Намазова, Е.С. Спицына, П.Ж. Часакбай, анализ которых свидетельствует о достаточной разработанности данной проблемы в общем, педагогическом плане. Что же касается учебно-исследовательской деятельности студентов педвузов, то можно назвать лишь диссертационные исследования Н.С. Амелиной, Г.П. Храмовой, Н.М. Яковлевой, посвященные организации учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) в процессе изучения дисциплин педагогического цикла. Ряд авторов, (ЮР. Вишневский, Н.В. Гончарова, Э.Ф. Зеер,. А.А. Зотов, Л.Я. Рубина, Э.Э. Сыманюк, А.В. Юпитов, и др.) отмечают рассогласование между задачей повышения эффективности подготовки вузами молодых специалистов и существующей системой вузовской подготовки. Отсюда вытекает важность исследований направленных на разрешение проблем развития высшего профессионального образования. Одним из основных условий повышения качества профессиональной подготовки является учет социально-психологических факторов, в особенности ценностно-мотивационных и смыслообразующих, которые во многом определяют процесс формирования личности специалиста. Многие авторы (Г.В. Акопов, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Китвель, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов, М.Г. Рогов, А.Л. Свенцицкий, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, В.А. Ядов и др.) связывают эффективность деятельности с отношением к ней, выражающееся в удовлетворенности ряда мотивационно-потребностных компонентов. Существуют работы, посвященные изучению мотивации учебной деятельности студентов вузов (А.К. Маркова, В.А. Якунин и др.). Есть исследования проблем удовлетворенности деятельностью, в том числе учебной (Г.В. Акопов, Ю.М. Орлов и др.). В то же время связь мотивации и удовлетворенности недостаточно изучена, а в рамках многоуровневой структуры высшего профессионального образования этот вопрос и вовсе не затронут. Было установлено
(И.М. Городецкая, Э.Ф. Зеер, B.C. Магун, М.Г. Рогов и др.), что в процессе профессиональной подготовки и, в особенности, переподготовки в структуре мотивации возрастает роль профессиональных и общественно значимых мотивов и уменьшается роль научно-познавательных. Развитие и становление мотивации учебной деятельности зависит от подкрепления в виде результата и успеха выполнения этой деятельности. Осознание того, что полученная профессиональная подготовка является основой конкурентоспособности на рынке труда, приводит к удовлетворенности студентами процессом обучения.
В диссертации показано, что проблема контроля знаний является
одной из главных в общей системе совершенствования управления
учебным процессом. Различные психолого-педагогические аспекты этой
сложной и многоплановой проблемы рассматривали В.М. Блинов,
В.П. Беспалько, Н.Д. Левитов, О.Е. Лебедев, В.А. Львовский,
Н.А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, Э.А. Красновский, В.В. Одегова, В.В. Рубцов, Г.Н. Скобелев, Н.Ф. Талызина и другие.
Практика обучения показывает, что немалый потенциал совершенствования образовательного процесса заключен в управленческих возможностях преподавателей и студентов. Однако доминирующие в реальном педагогическом взаимодействии авторитарная и манипулятивная стратегии воздействия педагога приводят к неосмысленному выполнению многих его требований студентами, привыканию их к позиции безынициативных исполнителей. От актуализирует проблему поиска и реализации новых подходов к управлению учебной деятельностью студентов [77].
Нужна такая технология управления учебной деятельностью, которая бы инициировала саморазвитие и самодеятельность обучаемых. В этой связи необходимо изменение позиции преподавателя: с позиции информатора на позицию организатора деятельности студентов. Изучение педагогической деятельности приводит ряд исследователей к выводу о
том, что результативность учебного взаимодействия зависит не только от рефлексии педагога, но и от умений использовать рефлексию обучаемых для организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.). В этой связи приобретает первостепенное значение решение проблемы выявления субъектной позиции студента в педагогическом процессе. Образование должно обеспечивать саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания, предметной деятельности, общения. Для этого необходимо, чтобы оно базировалось на признании за каждым студентом права выбора собственного пути развития. В этом случае образовательный процесс должен предоставлять каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя как субъекта в познании, учебной деятельности, учебном поведении, общении [144].
Данные требования к учебному процессу реализуются только при такой организации управления учебной деятельностью, при которой учитывается субъектная позиция студента. Несмотря на имеющиеся разработки в области рефлексивного управления, в педагогической литературе не уделяется достаточного внимания вопросам разработки технологии рефлексивного управления, системы критериев, показателей и диагностических средств, позволяющих педагогу отслеживать, совершенствовать рефлексию студентов в ходе обучения, оценивать состояние самоуправления учением.
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов. Стратегические направления подготовки учителя разработаны в трудах СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других. Поиски путей совершенствования обучения и воспитания студентов в педагогических вузах и их реализация являются в
настоящее время особенно актуальными, так как без высокого качества образования будущих учителей не могут быть достигнуты цели обновления работы средней школы. Важнейшим фактором активности и самостоятельности студентов в их учебной деятельности является устойчивая профессиональная направленность.
Профессионально-педагогическая направленность была предметом
многочисленных исследований. По данной проблеме достаточно изучены
следующие вопросы: психологическая структура личности и деятельности
учителя (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);
сущность и содержание понятия «профессионально-педагогическая
направленность» (Н.В. Кузьмина, Н.Е. Никиреев, В.А. Сластенин);
профессионально-педагогическая направленность как особая
направленность мышления, активности (Б.Ф. Ломов); профессионально-педагогическая направленность как основа мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова); структурные компоненты и уровни их сформированности (Л.М. Ахмедзянова, Е.А. Алешина, Л.В. Гаврилова, Е.М. Никиреев); средства и источники формирования направленности (Н.В. Кузьмина, В.Н. Голубева, Г.А. Засобина, С.А. Зимичева, В.А. Сластенин, P.M. Фатыхова, П.М. Шавир).
Формирование профессионально-педагогической направленности осуществляется в процессе овладения различными видами деятельности учителя. Контрольно-оценочная деятельность - вид деятельности учителя любой специальности. Уровень культуры контрольно-оценочной деятельности педагога оказывает влияние на эффективность учебного процесса, способствует развитию положительной мотивации студентов к процессу обучения. Поэтому проблема формирования культуры контрольно-оценочной деятельности у будущих учителей является актуальной. В современной психолого-педагогической литературе большое внимание уделено вопросам контроля и оценки знаний студентов. Исследованы методы и формы контроля знаний (Ю.К. Бабанский,
Л.М. Зарецкий, Т.И. Ильина, A.M. Магюшкин, Е.П. Перовский, В.М. Полонский, В.Ф. Сафин, В.А. Сластенин); виды и средства контроля знаний (СИ. Архангельский, А.Е. Денисов, Ю.Н. Кулешов, A.M. Кривоша-пова, И.А. Мельников, О.Ф. Силютина); программированный контроль (СИ. Архангельский, Л.П. Бобер, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов); проблема оценки знаний (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, В.Н. Хубушвили); критерии оценки качества знаний (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, М.А. Бондаренко, А.А. Быкова, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, Н.П. Петренко. М.Н. Скаткин).
Вместе с тем, проблема педагогической культуры контроля и оценки знаний студентов сохраняет свою актуальность. В педагогической науке отсутствует теоретически обоснованный подход определения содержания контроля, не разработаны объективные единые требования к качеству знаний студентов. Отсутствие дидактических технологий обучения студентов культуре контрольно-оценочной деятельности снижает уровень профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов к самостоятельной деятельности. В учебном процессе многих высших учебных заведений успешно используются системы контроля знаний, основанные на определении рейтинга. Основные преимущества подобных систем заключаются в побуждении студентов к ритмичной и напряженной работе в течение всего семестра.
Наилучший эффект рейтинговые системы дают при изучении предметов, предусматривающих разнообразные виды учебных занятий, в особенности базирующихся на систематической работе студентов в семестре (практические, лабораторные и индивидуальные занятия, курсовое проектирование и т.п.) [145]. Между тем, как указывает ряд авторов, традиционная система приема зачетов и экзаменов не свободна от ряда недостатков. Во-первых, материал, включаемый в экзаменационные вопросы, предполагает разные уровни усвоения; знакомство, воспроизведение, умение, творчество, что затрудняет компоновку
экзаменационных билетов равной степени сложности. Во-вторых, экзамен или зачет часто превращается в проверку «наполнения» обучаемого некоторым объемом знаний, в котором студент, работающий на механическое запоминание нужных сведений, может совершенно не разбираться. В-третьих, подготовка студента к такой процедуре сдачи зачета или экзамена мало напоминает практическую деятельность специалиста с умением самостоятельно решать поставленные задачи, обращаясь при необходимости к справочной, учебной литературе и другим источникам. Наконец, подобная система совершенно не стимулирует студентов на систематическую самостоятельную работу в течение семестра [134].
Заочное обучение в современном образовательном пространстве
Учитель должен быть компетентным в педагогическом деле, глубоко владеть содержанием определенной науки и методикой преподавания соответствующего учебного предмета, понимать психологию детей, подростков и молодежи, в совершенстве владеть педагогическим мастерством, на научных основах проводить учебно-воспитательную работу. Требования к личности учителя, к его воспитанности и образованности, теоретической и методической подготовленности всемерно возрастают вследствие бурного развития социального и научно-технического прогресса, которые обуславливают модернизацию содержания и методов школьного обучения. Учитель будет соответствовать современным требованиям в том случае, если он за своим интеллектуальным развитием, уровнем воспитанности, образованности и общей эрудиции поднимется на такую высоту, что будет не только безупречно обучать и воспитывать учеников, но и педагогически правильно влиять на родителей учеников.
Бурное развитие общественно-экономических отношений, научно-технические достижения выдвигают необходимость воспитания у специалистов стремления к постоянному обогащению и обновлению приобретенных знаний, к непрерывной учебе на протяжении всей трудовой деятельности. Важно прививать умение «самостоятельно пополнять свои знания» ориентироваться в стремительно растущем потоке информации. Это положение следует учитывать особенно при заочной подготовке учителей, которые призваны проводить такую работу с учащимися, осуществлять приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни, пользоваться современными учебными пособиями и техническими средствами.
Ускорение научно-технического прогресса, основанное на внедрении в производство гибких автоматизированных систем, микропроцессорных средств и устройств программного управления, предоставило новые возможности в организации обучения. Историко-педагогический анализ проблем становления и развития дистанционного обучения показывает его генетическую связь с заочным обучением. Многие авторы рассматривают дистанционное обучение как одну из форм заочного обучения [97]. В нашем исследовании не ставится цель уточнения и разведения этих понятий, однако, необходимо подробнее остановиться на дистанционном обучении, поскольку именно на его основе происходят многие современные преобразования в заочном обучении.
В целом мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования, к каковым относится и дистанционное обучение (ДО), прослеживается в росте числа вузов, ведущих подготовку по новым информационным технологиям. В США в системе дистанционного обучения обучается около 1 миллиона человек. Так, Национальный Технологический Университет, который представляет консорциум из 40 инженерных школ, еще в начале 90-х годов обеспечил подготовку более 1100 студентов с помощью дистанционных методов на степень магистра. В более чем половине университетов используются технологии ДО для обучения взрослых. Для дистанционного обучения широко используется телевидение и Интернет. Более 20 лет функционирует Национальный Университет ДО (UNED) в Испании. Он включает в себя 58 учебных центров внутри страны и 9 за рубежом. Созданный в 1988 году с целью организации заочного высшего образования для взрослых, он является одним из подразделений министерства образования и подчинен непосредственно государственному секретарю по высшему образованию. В его структуре существует система повышения квалификации, в частности, преподавателей средних школ. Национальный Центр ДО во Франции обеспечивает дистанционное обучение 35000 пользователей в 120 странах мира [118]. В подготовке 2500 учебных курсов принимает участие 5000 преподавателей. Балтийский Университет в Швеции объединяет усилия более чем пятидесяти университетов балтийского региона. По технологиям дистанционного обучения образование можно получить в университетах городов Уасалы, Лунда, Ґетеборга, Умео и Линчепинга. Все учебные задания выполняются вне университета на основе специальных разработок и с консультацией преподавателей. Процесс сдачи экзаменов осуществляется непосредственно в вузе. С 70-х годов в Финляндии при 10 университетах начинают создаваться Центры ДО, а также так называемые летние университеты, которых насчитывается более 20 с числом студентов в 30 000 человек [34].
Важно отметить, что дистанционное обучение развивается не только в рамках национальных систем образования, но и отдельными коммерческими компаниями с преимущественной ориентацией на подготовку в области бизнеса, которая составляет четвертую часть всех программ высшего образования. Частные корпоративные образовательные сети созданы такими компаниями как IBM, General Motors, Ford и др. Многие из этих образовательных систем намного опережают системы, созданные в университетах, как по сложности, так и по количеству. Сегодня многие компании пересматривают статус образовательных подразделений в своих структурах. Руководство предприятий все больше рассматривает инвестиции в обучение наравне с инвестициями в научно-исследовательские разработки. Традиционная система обучения, которая предполагает отвлечение служащего на определенный период от рабочего места, и, следовательно, ведет к потерям для компании, оказывается все более неприемлемой. Крупные предприятия часто имеют подразделения, филиалы во всем мире и должны обучать персонал в разных странах. Кроме того, обучение должно происходить быстрыми темпами, чтобы не сдерживать процесс внедрения и реализации новых товаров на рынке. Услуги по обучению персонала должны предоставляться одновременно с появлением новых разработок предприятия. Это приводит к необходимости децентрализации обучения, которое осуществляет предприятие. Оно позволяет избежать перемещения персонала в центр обучения и тем самым получить выигрыш во времени, экономию затрат на транспорт и отвлечение персонала от работы. Таким образом, применение дистанционного обучения - это шанс для крупного предприятия обеспечить быстрое внедрение на рынок новых товаров в условии постоянной модернизации производства.
Процесс развития ДО в России начался в начале 90-х годов. В 1994-1996 годах в Москве прошли международные конференции по дистанционному обучению, в которых участвовали ведущие специалисты США, Великобритании, Канады, Германии, Швеции, Австрии, России и др. Значительный вклад в обеспечение организационной и научной поддержки ДО внесли Всероссийские конференции по дистанционному обучению, организуемые Московским государственным университетом экономики, статистики и информатики.
Развитие дистанционного обучения в России сдерживается традиционными для России причинами - отсутствием хорошего материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи и низким материальным стимулированием преподавателей. Стали уже классическими примеры экспериментального ДО в Московском государственном университете электроники и математики (МИЭМ) [131]. Активно внедряются технологии ДО в МГУ им. М.И. Ломоносова, Московском государственном авиационном институте (МАИ), Московском государственном институте электронного машиностроения (МИЭМ), Московском государственном университете экономики, информатики и статистики (МЭСИ), Челябинском государственном техническом университете, Самарском государственном авиационном университете, Томской государственной академии управляющих систем и радиоэлектроники, Уральском государственном техническом университете и других вузах.
Рейтинговая система оценивания в современном образовании
В последнее десятилетие во многих российских вузах были разработаны и внедрены рейтинговые системы оценки знаний студентов. Использование рейтинга как системы оценки различных явлений, показателей, личностей и т.д. не является чем-то новым в мировой практике. «Современный словарь иностранных слов» так определяет это понятие: «Рейтинг [англ, rating букв, оценка, класс, разряд] -I) индивидуальный числовой показатель оценки спортивных достижений шахматиста в классификационном списке (рейтинг-лист) сильнейших шахматистов мира; 2) индивидуальный числовой показатель оценки популярности, авторитета какого-либо лица, организации, группы, их деятельности, программ, планов, политики в определенное время; выводится на основе итогов какого-либо голосования, социологических опросов, анкет; вообще степень популярности известного деятеля».
Рейтинг - дословно с английского - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». Принят и такой термин - индивидуальный, кумулятивный индекс. В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобальной шкале (например, 20 - бальной или 100 - бальной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.).
В толковом словаре иноязычных слов Л.П. Крысин дает следующее определение понятию «рейтинг». «Рейтинг» - (от англ, rating - to rate -оценивать, определять класс, категорию). 1). Спорт. Положение спортсмена среди подобных, оцениваемое определенным числом баллов. 2). Степень популярности кого-нибудь, устанавливаемая путем социологических опросов, опроса эксперта, голосования и т.п. и определяемая тем местом, которое занимает данное лицо среди ему подобных. В толковом словаре русского языка понятие «рейтинг» определяется как показатель популярности какого-нибудь лица, а также фильма, представления, периодического издания, степень такой популярности.
А.А. Греков, Е.И. Рогов раскрывают понятие «рейтинг» как опрос субъектов с целью эмпирической констатации наличия и степени выраженности определенных характеристик. Р.Ш. Хабатов дает определение рейтингу как «индивидуальному индексу студента». В.В. Гузеев определяет «рейтинг» как число, получающееся либо путем опроса субъективных мнений экспертов, либо путем набора очков (пунктов, баллов). По мнению С.Л. Копотева, «рейтинг (оценивание) -понятие, характеризующее специальные научные и научно-практические методы исследования и их процедуры, основанные на оценке компетентными судьями тех или иных характеристик объекта, личности другого человека или самого себя».
Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах; в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны.
Мы пользуемся понятием «рейтинг», означающего оценку, определение разряда, предполагающего получение объективной оценки об объекте в соответствии с определенной шкалой требований. Мы согласны с мнением Н.А. Васильевой, что основная идея всех рейтинговых систем заключается в создании условий для активизации учебно-познавательной деятельности студентов, усиления их мотивации к учебе и самостоятельной работе и повышения объективности оценивания обученности студентов. В качестве таких условий предлагаются модульная организация учебного процесса, постоянное отслеживание уровня знаний и многобальное оценивание обученности студентов [19].
Система контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден - она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов. Ко второму курсу студенты начинают понимать, что домашние задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагрузку на преподавателя и студента в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания. Об этом красноречиво свидетельствует, например, контрольные работы по «выживаемости знаний» по математике, которые проводятся уже несколько лет подряд на втором и на старших курсах. Результат: на втором курсе студенты помнят только 20 процентов материала первого курса и еще меньше - на старших.
Кроме того, существующая система усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. При этом окончательная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает «предысторию», содержит существенный элемент случайности [30].
К основным недостаткам традиционной системы обучения можно отнести ее информационный, экстенсивный характер, превращающий студента в пассивный объект для обучения. Этому в значительной степени способствует традиционное деление учебного года на два семестра, приводящее к неравномерной нагрузке студента и его авральной «работе» в период сессии (что особенно характерно для студентов заочников). Экстенсивному характеру обучения в немалой степени способствует недостаточное внимание, уделяемое самостоятельной работе студента.
В заочном педагогическом образовании также преобладают экстенсивные формы и методы обучения. Для повышения эффективности образовательной деятельности вуза необходим отказ от «дублирования» подготовки специалистов по дневной форме обучения. Заочное обучение, являясь одной из форм непрерывного образования взрослых, должно быть более гибким, быстро реагировать на потребности в кадрах разных типов учебно-воспитательных учреждений. Заочное обучение в настоящее время выступает одной из основных форм повышения квалификации и переподготовки кадров, что осуществляется разными путями.
Перестройка заочного педагогического образования предполагает пересмотр целей, содержания и технологии подготовки специалиста в соответствии с потребностями общества. Обществу нужна творческая личность, которая в процессе воспроизводства развивалась бы сама и развивала воспитанников, реализовывала бы заложенный в личности духовный потенциал. К ним относятся совмещение учебной и профессиональной деятельности, значительно меньший объем аудиторных занятий и большая роль самостоятельной работы, опосредованность коммуникации между преподавателем и обучающимся, сессионная форма организации учебных занятий и другие. Вместе с тем в учебном процессе во многом копируется содержание структура, формы и методы системы стационарной подготовки. Это вызывает ряд противоречий и проблем заочной формы обучения, а отсутствие обоснованного адекватного их решения обусловливает имеющиеся недостатки ее функционирования.
Рассмотрим основные противоречия системы заочного образования и обоснуем дидактические направления их решения. Возникают противоречия при реализации принципов систематичности, профессионализма обучения в высшей школе, индивидуальности и общения, сознательности и самостоятельности, педагогического и научного сотрудничества и другие. Принцип сознательности и самостоятельности в заочном обучении находится в противоречии; между осознанием необходимости усвоения знаний, и актуализацией их применимости в непосредственно выполняемой профессиональной деятельности; между самостоятельностью как условием обучения и реальными возможностями (временными, личными, социальными) самостоятельного усвоения знаний. В заочном обучении происходит перемещение акцента в управлении познавательной активностью и в развитии творческого мышления с обучающего (преподавателя) на самого обучающегося (студента) [62]. Управление, подкрепление и развитие приобретают в заочном обучении направленность самостоятельности (самоуправление, самоподкрепление и саморазвитие). Эти противоречия усиливают проблему коммуникации при заочном обучении.
Организация рейтингового учебной деятельности на заочном отделении
Рейтинговая система имеет давние традиции в культуре российской школы. При использовании этой системы четвертные оценки выставлялись путем составления общего списка класса, в котором в начале списка шли наилучшие, в конце - неудачники. При этом у ученика возникало ощущение, что ему нужно совсем немного усилий, чтобы передвинуться с 16-го места на 15-е, и успех вполне возможен. Усилия же, необходимые для того, чтобы из «троечника» стать «хорошистом», могли показаться ему неоправданно значительными. Несмотря на то, что данная система имеет свои «плюсы» и «минусы», она представлялась вполне приемлемой для решения поставленной задачи.
Среди многих рейтинговых систем, широкую известность получила система РИТМ (рейтинговая интенсивная технология модульного обучения) своей научностью, целостностью, а также высоким уровнем методологической и программной обеспеченности.
Подход к разработке рейтинговой технологии осуществляется исходя из определенных принципов, позволяющих четко разграничить функции управления учебным процессом, разграничивать усилия всех участников учебного процесса, исходя из целей и задач конкретного курса, лекции, занятия. Принцип - это предписание, положение как действовать для достижения поставленных целей. В.А. Семенов выделяет следующие принципы рейтинговой системы:
- оценка не зависит от характера межличностных отношений
обучаемого и обучающего;
- незнание не наказывается, а стимулирует прогресс познания; - студент волен сам выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предлагаемых видов деятельности определены заранее.
Анализ опубликованных работ по существующим рейтинговым системам выявил ряд важных моментов. Так, большинство рейтинговых систем не имеют теоретического обоснования, недостаточно проработаны вопросы построения модели диагностирования обученности, лишь затронуты практические вопросы содержания и структурирования материала. Некоторым из перечисленных проблем посвящено данное исследование.
Основываясь на существующих в педагогической науке принципах, мы в своем исследовании будем ориентироваться на следующие принципы рейтинговой технологии.
Ориентациоиный принцип (целеполагание) позволяет студентам четко представлять себе цели и задачи предстоящей работы, наметить способы их достижения.
Принцип комплексного подхода, основными требованиями которого являются органическое единство учебной, научной и воспитательной работы, тесное взаимодействие всех форм и методов формирования творческой личности, реализуемых посредством учебного процесса и во вне учебное время, должен обеспечивать непрерывность процесса развития «сущностных сил» личности студентов в течение всего периода обучения.
Исследовательский принцип направлен на организацию такой деятельности студентов, которая способствует развитию у студентов способности мыслить творчески. Поэтому каждое занятие ставит целью научить мыслить, оперировать информацией в различных ситуациях, самостоятельно искать, систематизировать и применять новые знания.
Согласно принципу деятельности обучение должно организовываться на основе деятельностного подхода к усвоению знаний. Необходимо создать условия для «саморазвития, самореализации и самоопределения» студента, которые обеспечивали бы творческое отношение к учению и способам действий.
Принцип развития на высоком уровне трудности, обоснованный в педагогике Л.В. Занковым в русле психолого-педагогических идей Л.С. Выготского. Предполагается, что трудность проецирует перспективы развития личности. Существенным в этом принципе является то, что усвоение определенных сведений становится достоянием обучающегося, ведет его к переосмыслению последующего познания. То есть, происходит систематизация знаний, навыков, опыта, способов деятельности, имеющая сложную структуру. Мера трудности регулируется за счет самостоятельного выбора студентом способов деятельности, уровня сложности исследования в соответствии с возможностями [106].
Под принципом диагн остит і ости мы понимаем анализ диагностического исследования исходного состояния рейтинговой технологии. Для правильного прогнозирования функционирования и развития системы учебного процесса необходимо исходить из ее начального состояния. С другой стороны, «каковы бы ни были начальные (исходные) данные предмета изучения, учебного процесса, последующие воздействия педагога (коллектива) должны всегда обеспечить достижение заданного оптимального результата».
Принцип мотивации регулирует деятельность преподавателя в плане развития мотивационной сферы студента. Этот принцип ориентирует деятельность педагога на формирование у студентов потребностей в познании, в достижении цели, в познавательном общении, потребностей в учении, труде, то есть формировании гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов.
Принцип объективности рейтинговой технологии обучения направлен на то, что результаты не должны зависеть от личности преподавателя, оценка, полученная студентом, должна быть объективной, то есть существенно уменьшается элемент случайности и субъективизма при получении итоговой оценки за семестр или на экзамене. Все эти принципы направлены на достижение высоких и прочных результатов в обучении студентов, и в частности, на развитие общеучебных умений и навыков.
Любая педагогическая система, по определению Н.В. Кузьминой, содержит следующие структурные компоненты: цели педагогической системы, содержание учебной информации, средства педагогической коммуникации, объект педагогического воздействия (студентов) и субъект педагогического воздействия (преподавателя).
На основании психолого-педагогических исследований выделим структурные элементы рейтинговой технологии обучения.
Общеизвестно, что в социально-педагогических системах цель -системо-образующий компонент, определяющий функции всех остальных. Цель представляет собой «предвосхищение в создании результата, на достижение которого направлены действия человека». Поэтому целью рейтинговой технологии обучения - является создание условий для развития «сущностных сил» обучаемых, творческой активности и самостоятельности студентов, формирования исследовательских умений и ориентации в потоке научной информации, путем приобщения студентов к неустанной рефлексии, к поиску смысла этой деятельности.
Содержательная сторона рейтинговой технологии обучения должна отвечать не только сложившимся трем основным уровням формирования содержания образования:
Похожие диссертации на Рейтинговый контроль в организации процесса профессиональной подготовки студентов заочного отделения педагогического вуза
