Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики Голубева Ольга Владиславовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования возможностей педагогической практики как важнейшего средства профессионального самоопределения будущего учителя

1.1. Профессиональное самоопределение как психолого-педагогическая категория 14

1.2. Психолого-педагогические особенности современного студента педагогического вуза как субъекта собственной деятельности ... 29

1.3. Сущность и задачи педагогической практики как средства профессионального самоопределения студентов 51

Выводы по первой главе 72

Глава 2. Конструирование системы непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя

2.1. Концептуальные основания организации педагогической практики в аспекте профессионального самоопределения будущего учителя 75

2.2. Система непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя 91

Выводы по второй главе 115

Глава 3. Опытно - экспериментальное исследование развития профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики

3.1. Содержание опытно-экспериментальной работы 117

3.2. Особенности профессионального самоопределения будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики: констатирующий этап 124

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы: формирующий и контрольный этапы 136

Выводы по третьей главе 154

Заключение 157

Литература 160

Приложения 182

• Психолого-педагогические особенности современного студента педагогического вуза как субъекта собственной деятельности
• Сущность и задачи педагогической практики как средства профессионального самоопределения студентов
• Система непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя
• Особенности профессионального самоопределения будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики: констатирующий этап

Введение к работе

Обобщающих работ, посвященных анализу отдельных периодов развития русской литературной критики, традиционно мало, -

Среди дореволюционных исследований анализу критики «пушкинской» эпохи посвящены работы С. Весина — «Очерки истории русской журналистики 20-х и 30-х гг. (Спб., 1Я81), A.M. Скабичевского — «Сорок лет русской критики (1820-1860)» (Соч. в 2-х тт. Спб., 1890. Т. I), ИИ. Иванова — «История русской критики» (Спб., 1895-1900), Н.К Козмина — «Очерки по истории русского романтизма . КА. Полевой как выразитель современных

направлений современной ему эпохи» (Спб,, 1903), НИ. Замотана — - «Романтизм 20-х гг. XIX века в русской литературе^ Т. 1. Изд_ч 2-е, (М₃ 1911).

В отечественном литературоведении существует единственное в своем
роде исследование НТЇ. Мордовченко «Русская критика первой четверти
XIX века» (М., 1959), в котором история русской критики («в конечном
счете, история общественных идей»¹) пушкинского времени рассматрива
ется как органическая часть в общем движении культуры, «своеобразная
ткань, в которой различные мнения, сложно переплетаясь друг с другом,
образовывали целостное лицо эпохи, литератур ею го направления, груп
пы»². Аналогичные принципы подхода к литературной критике (ссылаясь
на Мордовченко) использовала 0,0. Милованова в работе «Проблемы ху
дожественного историзма в русской критике пушкинской эпохи. 1825 —
1830 гг.» (Изд-во Саратовского университета. 1973), Ш^ ^

Подход к изучению истории критики, избранный H.R Мордовченко, практически не встретил поддержки исследователей. Как до появления его книги_л так и после, основной корпус работ составляют академические из-дания и учебники, рассматривающие критику в отрыве от историки-

2 литературного контекста и ставящие целью общее ознакомление читателей с ее историей⁴.

Само собой разумеется, что литературные споры (полемики) часто оказывались и оказываются в центре внимания историков литературы, ту как правило, авторы обращаются к изучению более специальных вопросов (отдельных полемик, участию в них определенных сочинителей — Л.С. Пушкина, О.М. Сомова, НА. Полевого, ПА. Вяземского, А.Е Измайлова — ВВ. Гиппиус, Г. А. Гукасова, В,Э. Вацуро, О.А. Проскурин и др.)

Настоящая работа - - опыт систематического описания истории русской литературной критики пушкинского времени (с середины 1810-х по середину 1830-х гг.).

Воссоздание широкого контекста литературных споров эпохи позволит ввести в научный оборот значительный корпус не привлекавшихся ранее критических текстов, существенно расширить круг имен критиков, многие из которых были незаслуженно забыты, иначе взглянуть на деятельность некоторых сочинителей, что позволит, с нашей точки зрения, наиболее полно воссоздать (реконструировать) «взгляд» сочинителей пушкинской поры на развитие русской литературы.

Постановку вопроса диктует сама специфика литературной критики 1810-х — 1830-х п\, разнообразной по формам и синкретичной в своей основе.

В начале XIX в. литературная критика находилась в состоянии становления, С одной стороны, начало процесса ее формирования (создания собственного языка понятий, выработки оценочных критериев), связанного, безусловно, с процессом интенсивного развития литературы, неизбежно сопровождалось появлением разного рода не собственно критических текстов: эпиграмм, памфлетов, журнальных и газетных объявлений, выполнявших функции критических статей (обратная сторона этого явления — личный характер собственно критических текстов); с другой — зачаточному состоянию критики соответствовал своего рода синкретизм, когда в

рамках одной журнальной статьи свободно уживались эстетические, публицистические, философские и собственно литературные (в том числе историко-литературные) искания авторов. Таким образом, в литературной критике пушкинской поры шло формирование русской эстетики, публици-стики, философской мысли и истории литературы,

Мы предлагаем включить в спектр критических текстов не только собст
венно критические статьи и опубликованные в периодике полемические
реплики сочинителей, но и рукописную литературу: эпиграммы, памфлеты,
дублирующие критические высказывания: несерьезный пласт закреплял
актуальные для эпохи представления. Мы также считаем необходимым
рассматривать критику в литературно-бытовом контексте, поскольку поле
мические выступления А.Е, Измайлова, Ф.В, Булгарина, НА. Полевого,
А.Ф. Воейкова и многих других не могут быть верно истолкованы без уче
та их взаимоотношений и оппонентами, л */

Сочинители 1810-х — 1830-х гг. видели в критике одновременно и средство воздействия на литературу (она должна была указывать на «красоты» и «погрешности» в сочинениях, формировать «вкус публики» и «общее мнение») и «зеркало» литературно-общественного развития эпохи: «Журнал есть род архива, в коем <„> потомство будет искать документов нашей литературной деятельности»³; «состояние критики само по себе показывает степень образованности всей литературы», «<..> она (критика — О.Г.) дает понятие об отношениях писателей между собою, о большей или меньшей их известности, наконец о мнениях, господствующих в публике»⁶; «журналы, критику не должны ли отчасти причислить к разряду записок? Не показывают ли они также многообразных сторон своего времени, страстей его, мнений, подробностей быта?» .

Данные высказывания, в принципе справедливые для любой эпохи, дают повод для рассмотрения истории литературы сквозь призму критики. Причем критики, как мы уже отметили, понимаемой очень широко, включающей в свою сферу одновременно суждения о художественных произведе-

ниях, отношения писателей между собой (журнальная и литературная кон-куренция_: «партийная» принадлежность, личные неудовольствия} и мнения более общего порядка (например, о взаимоотношениях русской и европейской литератур, о выборе своего пути и т_г д.), которые начиная с і 820-х гг. наполняются не только собственно литературным, но и философским, публицистическим и историческим содержанием.

Взгляд на историю критики как на историю литературных полемик диктуется «полемическим характером» (Н,И, Надеждин, НЛЗ, Гоголь) журналистики «пушкинского» времени. Можно сказать, что полемичность свойственна критике вообще, и русской тем более. Но в 1820-х— начале 1830-х гг. полемические высказывания осознавались как литературообразующие, служащие идее создания новой русской словесности. Интенсивность и непримиримость литературных споров усиливались из-за стремления утвердить свой вариант развития словесности. В этой связи возрастала роль журналов и литературной критики, с помошью которых было необходимо завоевать «непросвещенную» публику: сформировать «вкус» и «общее мнение» (точнее, превратить свое мнение в общее) .

Не слишком лестное мнение об уровне читающей публики/ и, следовательно, «просветительский» характер журнально-критической деятельности свойственны практически всем сочинителям пушкинской эпохи.

Очевидно, что формирование вкуса и создание «общего мнения» — тре-бования к критике идеологического порядка, содержание которых зависит целиком и полностью от мировоззренческих установок сочинителей,

Критика объединяет, синтезирует многоликую картину литературной жизни. Литературная критика любой эпохи предлагает историкам литературы свои версии развития словесности: ее истории, настоящего и возможного будущего. Но пушкинская эпоха была наиболее благоприятным временем для порождения «мифов тпорения», поскольку именно тогда (на рубеже 1SJ 0-х — 1820-х гг.) русская светская литература впервые достигла

той степени развития, когда появилась необходимость осмыслить пройденный путь и наметить дальнейшие, Поэтому, обращаясь к критике, необходимо помнить, что мы прежде все-

го будем иметь дело с легендой, или скорее — легендами, отражающими представления отдельных сочинителей или литературных групп о том, каковым должно быть (могло бы быть) развитие словесности (попытками моделирования возможных вариантов развития литературных процессов), а не с реальностью литературной эволюции.

Последнее соображение тем более существенно, что литературно-критическая мысль «пушкинской» эпохи служила источником формирования литературоведческих концепций едва ли не для всех последующих эпох: от поколения В.Г, Белинского до современного поколения литерату-роведов^ш В центре их внимания оказалась одна из литературных легенд пушкинской поры, которая в процессе вторичной мифологизации превратилась в единственно возможную и приобрела статус реальности. Поэтому устойчивый интерес исследователей к полемике «классиков» и «романтиков» представляется вполне закономерным¹ . За вниманием к спору стоит давняя традиция — рассматривать литературный процесс конца 1810-х — начала 1830-х гг, как борьбу между классицизмом и романтизмом. Начало этому подходу положено в критике второй половины 1830-х — 40-х гг, Л уже с 1850-х — 60-х гг. литературно-критические определения, которыми оперировали современники А.С. Пушкина (особенной популярностью у исследователей неизменно пользовались такие термины, как «классики», «классический», «классицизм», «романтики», «романтический», «романтизм», «школа словесности», «направление литературы»), переносимые из

і области литературных споров в обобщающие труды по истории русской

литературы, утрачивая свой конкретно-исторический смысл_? превращались в абстрактные те. of егишаздонятия. Абсолютизация академической наукой литературно-критических определении пушкинской поры приводила к тому, что в работах, основанных на достаточно широком привлечении перво-

источников (И.И. Замотип, Н.К. Козьмин), фактографический материал использовался лишь для доказательства справедливости установленной схемы литературного развития первой трети XIX в.: от «классицизма» через «романтизм» к «реализму». В рамках этой концепции написано большинство трудов по истории русской литературы и критики.

При таком подходе конкретно-исторические реалии подменялись абст-ратшмитеоретигьо^понятиями, которые, несмотря на их емкость, все лес далеко не были тождественны значениям, бытовавшим в русской литературной критике¹². Исследователями игнорировался и тот факт, что для литераторов 1810-х — 1830-х п\ данная схема отнюдь не являлась единственной. Напротив, оппозиция «классицизм» —- «романтизм» нередко рассматривалась как явление, не свойственное русской литературе. Строго в рамках оппозиции «классицизм» -—«романтизм» мыслили немногие критики (АЛ, Бестужев, Н.А. Полевой). Позиции других были разнообразнее и сложнее.

Понятия «классицизм», «романтизм» не имели и не могли иметь в пушкинскую эпоху характера устоявшихся научных терминов. Перенесенные из западноевропейской литературы, на русской почве они приобрели весьма широкий и подвижный спектр значений. При анализе полемики «классиков» и «романтиков», абстрагированном от сложившейся в научной литературе традиции, становится очевидным, что современников Пушкина интересовали не только и не столько преимущества и недостатки «классической» или «романтической» поэзии; они не столько выбирали между двумя способами подхода к художественному творчеству, сколько спорили о возможных путях развития русской словесности, причем количество этих путей отнюдь не было предопределено. Понятия же «классицизм» и - «ромаїггизм», фигурировавшие в их построениях (литературных концепциях), были лишь формой, которая наполнялась самым разнообразным содержанием, зависящим о'і взглядов того или иного сочинителя па развитие отечественной словесности, иными словами, термины «романтизм» и

і «классицизм» служили своеобразным языком для описания процесса раз-
вития русской литературы. ^

Поскольку в центре нашего исследования находится спор «классиков» и «романтиков», одной из своих основных задач мы полагали выяснить объем содержания понятий «классицизм» и «романтизм» на русской почве и проследить, что подразумевали под ними сочинители с различными творческими ориептациями и как эти понятия использовались ими при по-строении концепций развития русской литературы.

В критике пушкинской поры вступление русской словесности на западный путь развития интерпретировалось как «рождение» повой русской литературы, или, по крайней мерс, как поворотный момент в ее истории. Такая точка зрения подводила сочинителей к мысли о подражательном, отчасти искусственном характере полемики «классиков» и «романтиков» на . русской почве. По словам Н.И. Надсждина, «брань между Романтизмом и Классицизмом» в России «<...> в отношении к великой пре, разделяющей

- <..> ученую Европу, есть не более, как жалкая пародия — то же, что Бат-рахомуомахия в отношении к Илиаде»¹*. Столь же категорично (правда спустя много лет — в 1876 г.) отозвался о полемике и кп. ПА. Вяземский, один из самых ревностных поборников «романтизма» в 1820-е гг.: «У нас не было ни средних веков, ни рыцарей, ни готических зданий с их сумраком и своеобразным отпечатком, греки и римляне, грех сказать, не тяготели над нами. Мы более слыхали о них, чем водились с ними. Но романтическое движение, разумеется увлекло и нас. Мы в подобных случаях очень легки на подъем»¹⁴. В приведенных высказываниях речь идет о механическом применении западноевропейских эстетических категорий к русской литературе. Поскольку начало XVIII б. мыслилось исходной точкой развития русской словесности, понятия европейского «романтизма» русской литературной критикой осваивались в рамках представлений, воспринятых русской культурой именно со времени петровских преобразований: выбор

f

./

*

8 _L

осуществлялся между своей и чужой моделью культурного и литературного развития.

Оппозиция «классический» — «роматический» в русской литературе второй половины 1810-х — начала 1830-х ту. вступает в сложные взаимодействия с более общими по отношению к ней оппозициями; «старый» («прежний») — «новый» («новейший», «новомодный»); «древний» — «новый».

Современниками Пушкина полемика «классиков» и «романтиков» рассматривалась в контексте литературных споров XVTI — начала XIX веков: ее сравнивали со «знаменитым состязанием Буало с Перольгом (Ш. Перро — ОТ.) о преимуществе древних и новых писателей <...>» («войной Пер-рольта и Ла-Мотта против Депрсо и Горация»¹⁵) во французской литературе; «войной Ломоносова, Сумарокова и Тредьяковского» и «состязанием о старом и новом слоге»¹⁶ в русской словесности,

Если принять за точку отсчета спор дрваиих п новых, суть которого сводилась к выяснению вопроса «об отличительных достоинствах тех и других»¹⁷, то полемику о старом и новом слоге можно считать частным прояв-' лением данной оппозиции, связанным с вопросом о языке, «материале» литературы, полемику «классиков» и «романтиков» — с вопросом о путях развития собственно литературы,

Продолжая этот ряд, полемику славянофилов и западников следует ин
терпретировать как вариацию спора dpcamix и новых о путях исторического
развития России, ^

Поскольку со времени петровских преобразований русская культура постоянно находилась в состоянии выбора между своей (отечественной) и

-w

чужой (западноевропейской) моделью развития, в литературной жизни XVIII — первой трети XIX в. выбор между «древней» и «новой»_: «классической» и «романтической» поэзией (словесностью) означал не только предпочтение тех или иных эстетических норм, но и выбор ориентации ли-

бо на западноевропейские, либо на отечественные образцы: поэтому на

русской почве полемики «древних» и «новых», «классиков» и «романти-

ков», «славянофилов» и «западников» тестю связаны с вопросом о путях развития отечественной культуры.

В конечном итоге, полемика «классиков» и «романтиков» стимулировала самопознание русской словесности и способствовала созданию первых концепций се истории. Поэтому основной целью пашей работы является реконструкция взглядов современников А.С. Пушкина на историю и развитие отечественной словесности.

¹ Лотмап Ю.М. Николай Иванович Мордовченко. Заметки о творческой индивидуаль
ности ученого. // Историографический сборник I (4) Изд-во Саратовского ун-та. 1976.
С. 207, _м

⁴ Там же.

³ Исключение составляют вышедшие недавно «Очерки истории русской литературной
критики». Спб_; 1999 T 1., в которых отдельные главы базируются на материале книги
Я.И. Мордоачепко (Гл. 1. Предромантические тенденции к критике 1800-х — 1S20-X
\т, гл. 5 Эсгетическпе воззрения и литера і урная критика декабристов (автор обеих
глав — А.В. Архюювсі)). _ж

^d В настоящее время нет смысла говорить о тенденциозности большинства имеющихся прудов по нсюрни журналистики и критики. Мы ограничимся перечнем Очерки по истории русской журналистики и критики. Л,, 1950 Т 1-2; Очерки по истории русском журналистики и критики. Л., ЛГУ. 19t>5. T 2, Соболев П. В. Очерки русской эстетики первой половины XIX века. Л, 1975; Uepesinta В.Г. Русская журналистика второй четверти ХТХ века(IS26-! 839), Л., 1%5 и др.

⁵ Иад&ждип И.И. Литературная критика. Эстсшка. М , 1972, С 121.
^ъПушкин А,С, ПСС, Т. ] 1. С. 90.

⁷ Полевой НА. Очерки русской литературы. Спб., 1839. С. V1JI.

³ См., например, мнение Л.С Пушкина о роли критики. «Нели бы нее писатели, заслуживающие уважение и доверенность публики, взяли бы на себя труд управления общим мнением, то вскоре критика сделалась пы не тем, что она есть. Не любопытно ли бшо бы, например, читать мнение Гнедпча о романтизме или Крылова об нынешней элегической поэзии ? Не приятно ли было бы видеть Пушкина, разбирающего трагедию Хомякова Ъ> («Разговор о критике». ПСС. Тії С. 90); С точки зрения R.T. Плак-

сина, критика — «суд, который должен карать литературные преступления, оценивать достоинства, останавливать и вразумлять бездарность, ободрять и вести к совершенствованию истинный талант, утверждать общее мнение, образовать чувство изящного, очищать обший вкус и исправлять истину it знания от предубеждении и предрассудков <...>» («Руководство .,.», с. 353).

³ Ср., например, мнение о публике Ф.В. Буїгаршіа: «Лице ее было свежее и прекрасное, стан стройный, но странность ее одежды поразила меня. Она была в длинном немецком платье, на голове имела модный французский чепец, па нога\ английские высокие башмаки, и сверх платья русскую душегрейку, подбитую сибирским мехом». Булі-арнн изобрел «фифнологию, или науку, необходимую журналисту и всякому артисту», имеющему дело с публикой. «Название сне происходит от слова pfiffig (хитро), и как все новые имена для старых вещей, изобретено в Германии» Журналист, по мнению Булгарнна, может хотеть от публики либо уважения, либо благосклонности («Публика и журналист». СП, 1826, № 18); СП. Шоамреаа «Знатный барин» не читает объявлений о журнале, «юный полуученып сынок» барина интересуется только «маскарадами», «рассеянную Эмилию» в журнале занимают только моды, «зажиточный эконом» «не держит ничего бумажного у себя в кабинете, кроме ассигнаций», «лихой наездник, скотолюбивый bon vivant», «как дочитался до какой-то теории и практики. то в один миг закурил им трубку, обвиняя тебя в излишнем педантизме», ученый, прочитав объявление, безмолвно положил его на свои столик. Равнодушие ученого — «следствие недоверчивости, внушенной ему опытом жизни». Но зато на издателя «обратили взоры» журналисты и «вдовцы парнасские, которые хотят приютить у него сирот своих, отчужденных пепр из нательным миром», «старые искатели всего новенького» и «пестрая толпа любителей пестрой смеси» (MB, і 327, № І, с. 77, 78)

¹⁰ Возникновение русской науки о литературе. М, 1975.

¹¹ Весни С. Очерки истории русской журналистики 2Q~x ft 30-х годов. Спб.. 1881, Ска
бичевский A.M. Сорок лет русской критики (1820 —- 18G0). — В кн.: Скабтп'яскнн
AM. Сои. В 2-х тт. Спб.,1890. Т, I; Козмнн И.К. Очерки по истории русского роман
тизма. Н.А. Полевой как выразитель литературных направлений современной ему эпо
хи. Спб., 1903; Замотин И.И. Романтизм 20-х годоь XIX века в русской литературе. Т.
1. Изд, 2-е. М., 1911; Мордоєченко ИЛ. Русская критика первой четверти XIX века.
Л., 1959; Тынянов Ю.Н. Архаисты и Пушкин.— В кн.; Пушкин и его современники. М.,
196S; rwuttiJthcuH М.И. Вяземский Жизнь и литературное творчество. Л., 1969; Собожп
IJ.B. Очерки русской эстетики перлон половины XJX века. Л. 1975, Каменский З.А.

Московский кружок любомудров М, I980; Вацуро В.Э Из истории литературного быта пушкинской поры. М., 198У: Пчскст A.M. Ііуало п русской литературе XVITI - первой трети ХГХ века. М,_ч 1989. С. 92-97; Его .же. К вопросу о литературных направлениях. Зачем нам нужны «измы» 7 if «Вопросы литературы», 199], Ка 11 и 12. ^1? На это обращал внимание Ю,Н. Тынянов к статье «Архаиа м и Пушкин» «Подходя с готовыми критериями «классицизма» и «романтизма» к явлениям тогдашней русской литературы, мы прилагаем к многообразным и сложным явлениям неопределенный ключ, и в результате возникает растерянность, жажда свести многообразные явления хоть к каким-нибудь, хоть к кажущимся простоте и единству» (Указ соч. С.51), ¹³ Надеждип Н.И. «Замечания против замечании, помещенных в «Московском несіни-ке» (1830, № 9) на рассуждение о происхождении, свойствах и судьбе Поэзии, так называемой романтической» — ИР ЛИ (Пушкинский дом), ф, 199, on, 2. ]S« 26, л 2. Автограф. Ср. позднейшее высказывание Надсждина в к Автобиографии». «Жаркая битва между так называемым романтизмом на Западе, преимущественно во Франции» — «явление естественное», «оно имеет смысл не в одном только приложения к литературе. В России же не было ничего подобного: не было классицизма, потому что не было строгого классического образования в том смысле, как это понимала Западная Европа: тем более не было романтизма, ибо ото так же было чуждо России. По по привычке называть все свое именем европейским, слова эти зашли к нам, и тотчас утвердилось мнение, что и у нас есть свои классики, т с. вес те писатели, которые признавались образцовыми» (JIumohocor. Держании). к< „ > Ксть и романтики, в число которых поме-гцались писатели новые, в особенности Жуковский и Пушкин» («Русский вестник», 1856, март, т. 2, кн. 1, с. 57о8).

^и Вяземськії П.А. ПСС в 12-ти тт. Т 1. Спб , I878. С 56 ^1ьОЗ, 1824, № 52, с. 254-255; ВВ, 1824, № 22, с 151. ¹⁵ ЛГ, 1830, №43, 30 июля. ¹⁷ В.Л. Жуковский Эстетика и критика. М , 1985. С. 292.

Глаєа J. «Бітовий» it «благонамеренные»

Постановка знака равенства между спорами «классиков» и «романтиков» в конце 1810-х — 1830-х гг. и литературоведческой конструкцией, рассматривающей литературную жизнь этого времени как борьбу классицизма

^ с романтизмом, воспринимается как нечто само собой разумеющееся. В научной литературе может обсуждаться, например, правомерность сведения литературной жизни пушкинской эпохи к борьбе классицизма и романтизма (К).Н. Тынянов, МИ. Гиллельсон), но принципиальное различие между конкретно-историческим и литературоведческим значением терми-нов во внимание, как правило, не принимается.

То_? что сама по себе схема литературного развития (от классицизма через романтизм к реализму), закрепившаяся в отечественном литературо ведении с 1850-х — 1860-х гг. и на протяжении своего почти полуторавско-вого существования соответствующим образом идеологизированная, в по-следнес время мягко говоря не популярна, удивляться не приходится. Скл-

' зывается, в конечном счете, неизбежное стремление к поиску новых форм как б литературе, так и в критике и литературоведении, эту литературу истолковывающих и изучающих.

Но одно дело — непопулярность научного инструмента (метода); и совсем другое — непопулярность объекта изучения. Полемика «классиков» и «романтиков», послужившая источником упомянутой литературоведческой схемы, но, в действительности, имеющая с ней мало общего, по-прежнему — «любопытнейшее явление»¹ пушкинской эпохи, хотя бы потому, что, послужив источником для единственно верной литературоведческой концепции (а, скорее всего, именно поэтому), ни разу не была описана как

. конкретно-историческое явление².

Полемика «классиков» и «романтиков» любопытна во многих отношениях. Наверное, самое любопытное в ней — то, что полемики (полемика, как-известно, предлагает наличие сложившихся литературных групп, отстаи-

# 13

вающих определенные принципы (ср., например, полемику о старом и новом слоге)) как таковой не было. Подразделив, разумеется, условно ее на два этапа — с конца 1810-х по середину 1820-х гг. (собственно полемика) и с середины 1820-х по начало ] 830-х гг. (подведение итогов полемики, спор о споре), — будет несложно заметить, что на первом этапе (ему посвящен данный раздел) ввиду отсутствия реальных смысловых соответствий между понятиями и их обозначением полемика носила по преимуществу литературно-бытовой характер; когда же наступил этап более серьезных истори-

ко-литературных и теоретических изысканий, то обсуждались и подвергались критике уже не явления, обозначенные понятиями «классицизм» И " «романтизм», а сами термины, с помощью которых оказалось сложным описать происходящие в русской литературе процессы.

Литературная полемика (любая) всегда многослойна; выяснение «положительных» истин (теоретических, историко-литературных) в силу своей потенциальной значимости для будущих историков и теоретиков литературной и общественной мысли оказывается в центре внимания исследователей, заслоняя литературно-бытовые аспекты спора (отношения писателей между собой, журнальную конкуренцию, игровой характер полемических выступлений и т.п.). Недостаточное внимание к литературно-бытовым реалиям неизбежно приводит к искаясению как «положительных» истин, вырабатываемых в ходе спора, так и исторического облика изучаемой эпохи Насколько эти соображения справедливы в отношении полемики «классиков» и романтиков» мы надеемся показать в ходе нашего исследования,

***** ^^^ ^^

Понятие «романтический» в русской литературе и критике стало широко использоваться начиная с сер. 1810-х гг. Само же слово «романтический» известно с конца XVIII века. В «Прибавлении к «Московским ведомостям»» за 1784 і\ в очерке, посвященном путешествию по Америке, описы-

вались «романтические места около порогов»³ , В 80 — 90-е тг. XVIII в, употребление этого слова было подсказано Т.А. Болотову «английской теорией садов, столь популярной в России»⁴, С начала XIX века в периодической печати начинают появляться статьи о «романтических творениях»"^ . Это связано с проникновением в русскую литературу отголосков литературной борьбы в Европе. С 1815 по 1817 год в «Духе журналов» (см. Библиографический указатель, пп. 1—5) был опубликован ряд переводных статей, посвященных «новейшим теоретикам литературы, А. Шлегелю и Г-же Сталь», в которых означенные сочинители именовались «раскольниками» литературы. «Курс драматической литературы» А.-В. Шлегеля, «цель которого постановить новый род, названный романическим («Дух журналов», 1816, № 33, с. 282)₃ был объявлен процессом «против французского театра» («Дух журналов», 1815, № 3, с. 148). Деятельность защитников ^романического рода»⁶, основными признаками которого признавались «независимость» и «воображение» («Дух журналов», 1817, № 23_? с. 140) называлась «заговором против здравого ума и прямого вкуса» («Дух журналов», 1816, №33, с. 281).

Вероятно, по отношению к русской литературе первым понятие «романтический» употребил кн. ПА. Вяземский, В 1816 г. в статье-предисловии «О жизни и сочинениях В.А. Озерова» он писал, что трагедии Озерова «уже несколько принадлежат к новейшему драматическому роду» так называемому романтическому»⁷.

Окончательное оформление антитезы «классический» — «романтический» в русской литературе происходит в 1819 — 1820-х гг, В 1819 г, в «Вестнике Европы» виленский профессор И. Снядецкий решительно противопоставляет «романтический род» (который «вредит словесности и просвещению») «классическому», основанному на правилах поэзии, «предписанных для французов Буало <...> для всех образованных народов Гораци-ем»^я, А в 1820 г. именование «романтический» уверенно используется в полемике вокруг произведений В,А. Жуковского и его последователей и

15
«Руслана и Людмилы» А.С, Пушкина (см. Библиографический указатель,
пи. 23,24. 26 и 29). ^

В 1820-х гг. спор о «классической» и «романтической» поэзии вовлек в свою орбиту многих современников Пушкина и стал заметным явлением в литературной жизни эпохи,

На рубеже 1810-х — 1S20-X гг, представление о том, что такое «классическая» и «романтическая» поэзия, было крайне неопределенным: «<..> Все то называется классическим^ что сходно с правилами поэзии, предписанными для французских стихотворцев Бу&чо < . > для всех образованных людей Горацием; романтическим же называется все то, что несообразно с оными правилами, что грешит против них, что им не повинуется», «Мы станем называть новейшую поэзию, не основанную на мифологии древних и не следующую раболепно их правилам. Романтическою)) (BE, 1819, №7, с. 194; Соревнователь, 1823₇ч. 23_?с. 157).

«Классиками» традиционно считаются авторы «Вестника Европы» и «Благонамеренного» (по характеру «аптиромантических» выступлений к ним были близки «Дамский журнал» и «Отечественные записки»; впрочем, эти выступления отнюдь не составляли их основного содержания). Как и понятие «романтизм», понятие «классицизм» в русской литературе было крайне неопределенным. Так называемые русские «классики» с равным - успехом могли принять под свою защиту античных авторов, французский классицизм, в русской литературе «„старшую ветвь'¹ поколения лириков XVIII века, культивировавших высокую поэзию», или «„младшую ветврД идущую от pocsic fugitive» (Тынянов Ю.Н. Архаисты и новаторы. Л., 1¹>29, с. 88), Неудивительно, что в роли «классиков» (т.е. защитников литературной традиции, от имени которой выступал сочинитель, от «романтических» «нововведений») могли выступать (или восприниматься в качестве таковых) не только последователи «древних законодателен вкуса» (Аристотеля, Горация), блюстители кодекса французского классицизма (как, например, Лужнипкий старец или Житель Бутырской слободы из «Вестника Евро-

пы»), но и сторонники Н.М- Карамзина (А,Е. Измайлов, А.Ф. Воейков, П.И, Шаликов) и приверженцы национальной традиции от адмирала А.С. Шишкова до издателя «Отечественных записок» ПП, Свиньина,

«Романтическими», с точки зрения традиции (любой), в сушности, оказываются любые чуждые (изменяющие традиции и традицию) по своим эс-_г тетическим и идеологическим задачам сочинения^ а «романтиками», соответственно, любые чуждые по своей литературной позиции сочинитель. Думается, что правильнее было бы говорить не о полемике с «романтизмом», а о полемике с чуждыми, другими, вносящими новизну формами творчества (литературно-эстетическими системами). «Романтизм» — самое общее обозначение новизны, в данном случае оцениваемой негативно. Свобода в толковании «классицизма» и «романтизма», как нам кажется, таит в себе сомнение в возможности объяснять литературную жизнь пушкинской эпохи как борьбу «классицизма» и «романтизма». Термины «классический», «классицизм», «романтический», «романтизм» использовались - в литературных спорах 1820-х — начала 1830-х гг., принимая самые различные значения, необходимые для объяснения собственной позиции или позиции литературных противников. Поэтому они в равной мере могли

употребляться в литературно-бытовом контексте или служить знаками литературной эволюции. Причем в последнем случае, как нам кажется, следует говорить не столько о борьбе литературных групп, сколько о ряде параллельных суждений о развитии русской словесности. Споры возникали не из-за желания отстоять «классические» или «романтические» принципы, а из-за предлагаемых сочинителями концепций русской литературы. ^ Принимая во внимание сказанное, в частности, что под «романтизмом» понимали измену традиции, полемику «Вестника Европы» и «Благонамеренного» (сюда же следует отнести позднейшие выступления «Дамского журнала» и «Отечественных записок») против «романтиков» вполне можно интерпретировать как одно из проявлений спора старого поколения с но-

^ 17

єьш, вступившим в литературу на рубеже 1810-х — 1820-х гг. (А,С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер, Е.А. Боратынский и др.).

В самом деле, претензии «классиков» к «романтикам» оформляются б близких по смыслу текстах; сочинения «стариков», «древних классиков», «прежних писателей», «ум старый», «старый вкус» противопоставляются

«НЫНешнеЙ нашей ПОЭЗИИ», «НОВеЙШИМ ПрОИЗВеДеНИЛМ СЛОБеСНОСТИ», «ЕГО-

_г вейшим словам и выражениям», «новому вкусу», «правилам нынешних молодых поэтов», «модным виршам», «моде», осмысливаемым как «уклон е-ние < „> от истинного пути, ведущего к совершенству» .

Но побудительные мотивы для выступлений против «самозванцев-Романтиков», «нобошколышков-пиитоб», «баловней», «раскольников», «преобразователей словесности» (все это именования молодых поэтов, воспринимаемых и описываемых как учеников и последователей В.А. Жуковского) у сочинителей из «Вестника Европы», «Благонамеренного», «Отечественных записок» или «Дамского журнала» могли диктоваться ' причинами самого разнообразного толка: от личной обиды до стремления w< утвердить собственную концепцию литературного развития.

Поскольку полемика «Вестника Европы» и «Благонамеренного» с «романтиками» в первой половине 1820-х гг. достаточна хорошо изучена¹⁰, мы

остановимся лишь на существенных для тс моментах этого спора.

*****

«Вестник Европы», возглавляемый МТ. Каченовским, стремился к утверждению независимой литературной позиции. В середине 1810-х гг. это выражалось в полемике одновременно и против приверженцев Шишкова, и против приверженцев Карамзина⁴. В первой половине 1820-х гг., когда в русской периодике распространяется понятие «романтизм», те же полемические формулы, что и в полемике о старом и новом слоге, стали использоваться для критики новею поколения поэтов, названных «романтиками», которые воспринимались как последователи прежних отступников от «пра-

18 вил». Полемику «Вестника Европы» с «романтиками», используя аналогичные полемические приемы, поддержал «Благонамеренный»_? но полное отождествление их позиций было бы ошибкой. Журнал Л.Е, Измайлова вступал в сложные пародийно-ш-ровыс отношения не только с «ученым» «Вестником Европы»¹², но и со всей литературной жизнью первой половины 1820-х гг. Объектом пародий в «Благонамеренном» являлись не только «баловни-поэты», по и критики «благонамеренных» (Н.А. Цертелев, Б.М Федоров), его издатель А.Е. Измайлов и в довершение всего сама полемика «классиков» и «романтиков».

*****

На связъ языков полемик о старом и новом слоге и «классиков» и «романтиков» современные исследователи уже указывали⁰.

Правда, отмечая в «Вестнике Европы» и в «Благонамеренном» одинаковые полемические приемы, исследователи главным образом сосредото-

чились на изъяснении «романтизма» в понятиях, применяемых к А.С Шишкову и его последователям. Между тем, формулы осуждения карамзинистов в полемике «классиков» против «романтиков» использовались столь же плодотворно. «Чувствительный» канон карамзинистов и «бессмыслица» слога «архаистов» осмысливаются как «романтические» именно тогда, когда Жуковский безоговорочно признается «основателем в России романтической школы поэзии»¹⁴. Критика «гермлнического духа» и комплекс представлений, связываемый с ним в русской литературе начала 1820-х гг. («туманность», «темнота», «мистицизм» «новейших сочинений»), сочетается с пародированием штампов, например, элегической поэзии, Таким образом, «злоупотребления» (с точки зрения современников) пшшковистов и карамзинистов, элегические штампы включаются в романтическую парадигму и, по мере необходимости, приписываются сочинителям «новой школы поэзии», «романтикам-пиитам».

В каком-то смысле речь идет о приспосабливании «романтизма» к рус-Г ской литературной реальности. Затруднительность этой процедуры только провоцирует использование понятия в полемических целях.

В I № «Вестника Европы» за 1821 г. была помещена эпиграмма, фикеи-ругощая произошедшую в русской словесности смену литературно-эстетических норм:

Во сеем влшшие чудесной вижу моды.

Сначала громкие у нас гремели оды.

Потом мы ахспи, а ныне вес тслпой _А

Летим в тумаииу даль с опщаеттею душой (курсив мой — О.Г.)

(с 35), ^

Данная эпиграмма указывает на появление «слов-сигналов», свидетельствующих об очередном этапе эволюции поэтического языка, связываемой, как хорошо известно, с именем В.А. Жуковского, Но замечанию Г,А, Гу-ковского, эта эпиграмма объединяет Жуковского со всей «романтической школой»¹⁵. СТ. Аксаков, конечно, не случайно в элегии-пародии «6 новом вкусе» (курсив мой - О.Г,) повторяет «слова-сигналы» из эпиграммы:

С душой огпщеттею для милых наслаждений *^г

Как странник сирота — с улыбкой не знаком —

И жизни молодой крылатых обольщений

Утративши зарю .,. унынием влеком,

Илу бестрепетно пол сосен мрачны своды -

VI там беседую с приветною тоской ...

Слезой тяжелою грудь скорбну омывая,

Воспоминания о бывшем пробуждая, "^

Лечу в туманну даль, мечтами окрылен ., ^^

О сердца радости!., погибши безвозвратно,

Почто так рано вас лишен?., (курсив мои — О.Т\)

(BE, 1821, Лі; 9, с. їй).

# _

А б пародии ^Явление усопших, Романтико-треническая элегия» (автор предположительно Б.М. Федоров) критика аналогичной поэтической сис-теміл напрямую соединяется с понятием «романтизм» и адресуется «новейшим поэтам» (определенному кругу лиц); АЛ, Дельвигу, B,R Туманеному, ЕЛ. Боратынскому:

Покрытый рощицы приветливою сенью, у Сижу я погружен в хаосе мрачных дум С подругами души — беспечностью и ленью ,.

Парю я к вам теперь, бывалые друзья, ^Л

Ь Которых славный прах покоится в могилах. Уже я вижу вас. - Гак это тень твоя, Увядший в цвете лет от неги и видений Несчастный юноша, любезный мои Филон! Ты в беззаботноспг воспитывал свой гений, Ты видел сеет — ео сне! И тих твои вечный сон! Я тжу и тебя, поборник сладострастья, Желаний райский друг, прелестный нага Парни!

Ты в чаше круговой не мало брал участья. ₍ ^ щ

Завиден твой удел; в пирах ты кончишь дни. _^

Axl Если бы могли кнпящпе лобзанья Вас к жизни возвратить — примерная чета!

Еще воспели б вы немые оясидапъя, -* _Л ^

Любовь условную, волнистые места,.,
Но кто витает здесь** С трудом в дали эфирной
Могу я различить туманные черты!—
О сладостный певец}- Он а живописи лирной
Явил окрестностей столичной красоты;
Он в странствиях постиг высокую науку — * ф

Мысль ясную для всех представить в облаках; И к нам едва простер желаемую руку —

Как речка Черная певца сокрыла прах! „. (курсив мой — О.Г.) g

(BE, 1S24, Хе ]b_t с T19-2U) ^—ь

21 Ср. у А.Е. Измайлова; «бессмыслицы друзья» будут прославлять «дев юных и гетеры»" ,

Непосредственную связь между «преобразованием» словесности Н.М. Карамзиным и «романтической бессмысленностью» устанавливал уже во второй половине 1820-х гг. критик «Отечественных записок» (03, 1828, №№ 95, 96. 97; см, п. 317 Библиографического указателя).

Поэтому П.А. Вяземский, пытаясь «выразить карамзинизм в позднейших романтических терминах»¹⁷, в принципе воспроизводил общее ощущение современников по данному вопросу. Маловероятно, что авторы и «Вестника Европы», и «Благо намерен ного», и «Отечественных записок» следовали в своих выводах за П.А. Вяземским, Очевидно, что представления о «романтизме» вызваны непониманием (или — отражают определенный уровень понимания) в равной мере и «классиками» и «романтиками» сущности описываемого имя явления.

«Туманность» представлений о «романтизме» в русской литературе и критике начала 1820-х гг, подтверждается также тем фактом, что поэтическое словоупотребление, приписываемое в «Благонамеренном» и «Вестнике Европы» «повошколышкам-пиитам» как «романтикам», могло подвергаться критике и самими так называемыми «романтиками». Как отмєчаїа Л.Я, Гинзбург, в этом случае «спор идет не о самих принципах, но о границах их применения, о возможности их совмещения с новым поэтическим опытом» .

В критике первой половины 1820-х гг. для обозначения «романтика» используется образ литературного недоросля; «неуча», «невежды», имеющего «поверхностные знания» в «теории изящных искусств» и «грамматике собственного языка», поучаемого хранителем литературных традиций (нередко «старцем», «стариком», поведавшим «на своем веку много <„> перемен <,..> в словесности»¹⁹). С точки зрения защитника традиции, «новейшие» поэты «подражают» не тем «образцам»: не «истинным» «красо-

22 там древних классиков», например, а «<...> ложным прелестям романтизма <...> германичсского»; «унижают» «старых писателей», а «новых без вся-кого рассмотрения превозносят». В этом смысле «романтики» прямые наследники литературных противников Каченовского периода полемики о старом и новом слоге (т.е. в «романтике» соединяются качества и шишко-вистоб и карамзинистов). См.. например: «Есть два рода людей, ненавидящих и презирающих школьные наставления <...> Одни не принимают никаких правил, не имеют доверия ни к каким наставлениям, отвергают кея-кие системы в словесных науках, равно не терпят Аристотеля и Ролленя, Цицерона и Блера, Горация и Буало, Дионисия и Аделунга как затейщиков иноплеменных и чужеязычных, другие, под руководством какого-нибудь бродяги начавшие курс учения своего с французских вокабул и окончившие Вольтсровою Заирой, думают, что вне французских стихотворцев и сказочников пет ни ума, ни красноречия, точно как вне церкви песть спасения, <...> С первого взгляда кажется, что они антиподы во взаимном отношении между собою, напротив того, они близкие соседи. Равно на любя классического учения и древних законодателей вкуса, они илїеют несходные мнения подобию раскольникам различных толков, по цель их одна и та же— невежество» (курсив мой — О.Г.)(ВЕ, 1812, № 16, с, 119-120)²³.

Разоблачая «невежество под маскою романтизма» (БЕ_Т 1825, № 24, с. 39), II Снядецкий апеллирует к одному из основных «романтических» авторитетов; Шекспир не имел ни «тщательного воспитания, ни образования, ни пауки, хватился за ремесло свое по сущей необходимости <.,,> Он писал наскоро, без поправок, без отделки, без критики: писал не для печатания, а единственно для своих зрелищ, для того, чтобы новостями привлекать к себе любопытных посетителей». «Писал бы так Шекспир, если б знал правила Аристотеля и Горация, если б хорошо познакомился с творениями Греков и Римлян, если б мог читать Расина и Мольера, одним словом, если б он имел все познания нынешних писателей?.. Ежели Шекспир, познако-мившися со Двором и с людьми хорошего общества, научился от них ода-

гоприличию; то у Греков и Римлян верно перенял бьт еше более, избежал бы многих ошибок. Одаренный творческой силой, может быть, он не пренебрег бы их правил, потому единственно, что трудно им следовать. Если б Шекспир убедился, что театр служит не только для забавы, но и для науки; то, без сомнения, не вздумал бы преподавать лекции свои без закона и порядка» (BE, 1819, № 8, с. 275, 276), Ср, с претензиями к отечественным «романтикам», например, СТ. Аксакова:

К чему Грамматику, к чему нам знать язык ?

Твердить Батте, Лагарна, Блера ?

Избрать кого-нибудь т древних для примера ?

Учись хоть целый век, прочти хоть сотий книг,

Дрожи, как Гарпагон, над каждым лишним словом,

Над каждой мыслью, льющейся с пера,

Сравнись с Горацием, с Мароном, —

От современников не наживешь добра:

Ум старый, старый вкус теперь у пас не в моде₅

Расторгнут с Музами священный договор ' ^^

Без правил кое-как мы пишем всякий вздор,

И утешаемся, что следуем Природе !!! (курсив мои — ОТ.)

(BE, 1819, №6. с. 113-114).

Противопоставлялись два типа литературного и общественного поведения: на одном полюсе оказывались «писатели-ученые», представляющие «истину <...> в лучезарном свете» (BE, 1825_э № 3, с. 228), на другом — беспечные молодые поэты, сочиняющие «безделки» и ведущие «безнравственную» жизнь²²,

«Благонамеренный» сделал акцент на втором члене оппозиции придумав «баловней-пиитов», именование «нового» поколения (Дельвига, Кюхельбекера, Боратынского, В.И. Туманского; доставалось П.А. Вяземскому, с оговорками и извинениями В_ГА. Жуковскому и А.С. Пушкину), ставшее

24 весьма популярны\т в 1820-х гг. При всех разногласиях с «баловнями» сам Измайлов больше шутил.

Да здравствует наш Аполлон'

Да будет стихотворец он'

Но не романтиком — нет, неї, избавн Ьоже!..

Да и не баловнем — одно почти и то же.

Да будет классик он поэт

И славою своей наполнит целый свет и т д²

«Всерьез» критиковали «баловней-пиитов» его сотрудники: Н.А. Цсрте-лев, Б,М. Федоров, Н.Ф. Остолопов (см_г Библиографический указатель к полемике). К деятельности своих штатных «классиков» Измайлов относился иронически: не жаловал «начальника критической шайки израильтянина князя Цертелева»; посмеивался над «ловкостью» Борьки (Б.М. Федорова), который «пишет дамам и девицам в альбомы» и «мило, с чувством читает свои стихи» ^/А. Но их выступления против «баловней-пиитов» б немалой степени были нужны издателю «Благонамеренного», чтобы сделать журнал занимательным: «Дай Бог, чтоб їзьг были здоровы, чертите почаще бумагу, но не жгите, а присылайте к издателю «Благонамеренного», — писал Измайлов 14 декабря 1824 года в Тамбов НА. Цертелеву, — Читатели этого журнала очень, очень сожалеют, что не находят r нем более ни одной статьи остроумного и беспристрастного Жителя Васильевского Острова, Тряхните-ка, любезнейший князь, стариной, напишите еще что-нибудь на романтиков или на прочих невежд-литераторов <*...> Хочется, чтобы с Нового года журнал был получше <„>»²⁵,

Литературные отношения, споры становились предметом изображения в его сочинениях. Критика на него или его сотрудников превращалась для Измайлова и повод для игры, мистификации, пародии (См., например, его реакцию на замечание о «Благонамеренном» в «Полярной звезде», п. 131 Библиографического указателя к полемике).

»

25 ^A

7 Подшутил Измайлов и над литературной войной «Благонамеренного» с
«баловнями» и, в частности, над Борисом Федоровым, неутомимо пресле-
дсАйиим «баловней-гшшов» («союз поэтов» в целом и персонально —
Дельвига и Боратынского) в стихотворных памфлетах, эпиграммах, крити-
ческих статьях, (см. Библиографический указатель, пп. 69, 70, 72, 75, 106,
187). "*"

В письме к ПЛ, Яковлеву от 4 декабря 1824 г^мо^ообщил забавный анекдот, услышанный им на обеде у директора Российско-американской компании Прокофьева: «< .,> во время наводнения плыла по Невскому проспекту кошка и подле нее крыса. Ни та, ни другая не ссорились между собой, „А в это самое время, — подхватил Греч, — ехали же по Невскому проспекту на спинах мужиков Борис Федоров и барон Дельвиг. Барон кри- чал: „Федорова Борьки мадригалы горьки " и проч., а последний: „Дельвига баронки, пакостны стишонки" и т, д.»²⁶.

) Измайлов представил в «Благонамеренном» (1825, № 2) литературную версию анекдота, заменив имена Федорова и Дельвига соответственно на «Классика» и «Романтика»: «Плывет во время наводнения по Невскому проспекту кошка и рядом с нею крыса — плывут — и не взглянут друг на друга — забыли смертельную вражду во время всеобщей опасности, вслед за ними два юных литератора: классик и романтик <...> двигались на широких спинах брадатых носильщиков-.- Романтик, увидя классика, вскричал:

«Кинь, тдант, скорее в иоду Вирши ты свои и оду».

V
А классик ему отвечал: *

«Кинь лучше, баловень, ты все свои романсы, _г

Элегии, посланья, стансы». м

<„> Бранились, бранились Романтик с Классиком, кричали, кричали и. наконец, со спин носильщиков упали, да н попали в воду < . >» {с. 78, 79).

Анекдот, представленный Измайловым, ь принципе можно рассматривать как пародию на полемику «классиков» и «романтиков» первой половины 1820-х гг. в целом; на та , какой оборот она приняла в русской литературе этого времени. В нем отражено содержание, которые вкладывалось в понятия «классик» и «романтик»: «педаит»_> настаивающий на пользе ученик (то, что под «классиком» подразумевается Борис Федоров — скорее всего ирония по отношению к «Вестнику Нвропы»), и «баловень» — беспечный повеса, этой пользы не признающий; содержание полемики — домашняя перепалка; финал — забвение и для того и для другого (ср. замечание Н.Ф- Остолопова по поводу шутки Измайлова, п. 252).

Таким образом, в начале 1820-х гг, понятие «романтик» (по крайней мере, по отношению к русской литераjype) означало - «литературный недоросль».

Но маска молодого «неуча», стремящегося к литературной деятельности, никогда не была принадлежностью только полемики «классиков-педантов» и «романтиков-баловней». Ф.В, Булгарин. эксплуатирующий понятие «романтизм», как и любые другие ставшие популярными литературные мнения, использовал те же полемические формулы для дискредитации своих литературных противников и конкурентов. On умело .манипулировал уже сложившимися полемическими клише в спорах с НА. Полевым, «любомудрами», «литературными аристократами», В памфлете 1824 года «Литературные призраки» (ЛЛ, 1824, № 16, вышел S сентября 1824 г.)²⁷ Булга-рин свел вместе «баловней» А.А. Дельвига (Лентяев) и Е.А. Боратынского (Неучинский) и их «благонамеренного» критика Б,М Федорова (Борь-кин)^2К, предъявив им стандартный набор обвинений против «литературных недорослей» (см. п. 164 Библиографического указателя).

Лентяев и Неучинский — следствие несостоявшейся дуэли, на которую Дельвиг вызвал Булгарина^2У.

'11

Б,М, Федоров, редактировавший «Отечественные записки», конкурировавшие с булгаринеким «Северным Архивом» (по крайней мере, так видел ситуацию Булгарин), в отсутствие их издателя П.П. Свиньипа, резко отвечал на критические выпады Булгарина по поводу помещаемых в «Отечественных записках» исторических материалов^⁰. Булгарин, пристально следивший за литературными полемиками, заставил Борькина говорить словами из статьи, написанной Федоровым в ответ на критику «Кабинета Ае-пазии» в «Сыне Отечества» . В 1815 г. Булгарин еще не был знаком с издававшим «Сын Отечества» Н.И. Гречем, но в J824, когда «меркантильный» союз между Гречем и Булгариным уже состоялся, Федорову досталось и за прежние провинности.

Итак, именование «романтиком» (ср. «классик» у Вяземского в споре о «Бахчисарайском фонтане») могло быть всего лишь одной из полемических кличек, обозначающих «невежество» литературного оппонента. В этом значении прозвания «романтик» и «классик» лишь очень непродолжительное время несли на себе смысловую нагрузку в литературных спорах на рубеже 1810-х— первой половины 1820-х it. Уже с середины 1820-х п\ (с выступлений В.Ф. Одоевского в «Мнемозине») их использовали, чтобы показать бессодержательность отечественного варианта спора о «классицизме» и «романтизме».

¹ Тынянов Ю.Н. Архаисты и Пушкин. - В кн.: Пушкин и его современники М . I%S. С

55,

⁷ В.Э. Вацуро описал только эпизод, связанный с полемикой «Благонамеренного» с

«Баловнями» в ген/ «С Д. П. Из истории литературного быта пушкинской поры". М.,

1989. Главы Ш_т VI, VII; то же сделал О.А. Проскурин в диссертации об А Е Игшай.ю-

ве: «А,Е Измайлов и литературная жизнь первой трети XIX века». Канд дис М.₃

МГУ, 1984.

¹ Ииколюкгш А.Н. К истории понятия «романтический», // «Русская литература». 1984.

J\a4. С. 315-117.

Турчин B.C. Эпоха романтизма в России; к истории русского искусства первой іретп XIX сіолсгия; Очерки М., 1981. С. 50. Сводка материалов об употреблении слова «романтический» в конце ХУГТІ — начале ХТХ в. находится в книге ЮН. Манна «Динамика русского романтизма». М., 1995, С. 28-29.

Грузинцев А.Н. Рассуждение о романтических творениях. // «Новости русской литературы». 1802, ч 4, с 165; 167-168. См, также в кн.. Соболев П.В. Очерки истории русской эстетики первой половины XIX века. Л . 1975. С 4-14; Мордовчеі/ко И.И. Указ. соч. С, 143-144.

⁰ Употребление термина «романический» в значении «романтический» встречается в языке русской эстетики и критики и в дальнейшем Н.Ф. Остолопов называл «романи-ческой» «Руслана и Людмилу» А.С Пушкина и пояснял при этом, что поэма «романтическая» или «романическая» представляет собой стихотворное повествование «о каком-либо происшествии рыцарском,,, основанном на действиях чудесных» («Словарь древней и новой поэзии». 4. Ш, Спб., 1821. С. 28-30). ' Озеров В,А. Сочинения, Спб., IS 17. Т,1, С. 37_ч *ВЕ, Ш9₅№7, с. 194.

⁹ Аксаков СТ. (Подп. 3.16.) «Ответ па послание». /УВЕ, IS 19, № 6, с. 113-114; Глаголев
А.Г. (Житель Бутырской Слободы). «Письмо к редактору». //BE, 1820, Nn 11, с. 213.
Его же «Ответ на письмо к издателю «Сына Отечества»». // BE, 1820, № 16, с 287:
Юноша Целого Города ( ГО Квитка (Основьяненш) ? ). «Письмо к Лужницкому
Старцу (М.Т. Качсновскому)». /7 BE, 1821, №6, с. 119.

¹⁰ Ход полемики подробно изложен в исследованиях В.Э, Вацуро (Указ соч ), И.И.
Мордобчепко («Русская критика первой четверти ХТХ века». №-Л., 1959. Глава IV).
О.А, Проскурина (Указ. соч.). См. также; Составленный нами Кпблногр. указатель к по
лемике «классиков и «романтиков»; Галахоа А.Д. Полное собрание сочинений русских
авторок. Сочинения Измайлова (Александра Ефимовича). // «Современник», 1849. №
12, 1850. № 11; Пактов В.Г. Ученая республика. М.-Л., 1964, Пескоп A.M. Боратын
ский. Истинная повесть. М._т 1990. Его же. Летопись жизни и творчества Е. А, Бора
тынского. М,_п 1998

¹¹ Зыкова Г.В. Журнал Московского университета «Вестник Европы» (1805-1830 гг У
разночинцы в эпоху дворянской культуры М , 1998, С. 42

^Г2 Зыкова Г.В, Указ. соч. С. 95-98.

¹³ Проскурин О.А. К Е. Измаилов и литературная жизнь первой треги XIX в М . 1989

Канд. дисс; Зыкова Г.В, Указ. соч.

^и Плетнеп Л.А. Сочинения и переписка. Спб., 1ЫК5, Т. I. С. 26.

¹⁵ Гукияскии Г.А. Пушкин и русские романтики. М., 1995, С. 96_г

«В альбом К, НА Цертелсву» (РНБ, ф. 3 J0, тетрадь К* 2. л. 29). ^1н' Лотмаа ЮМ. О поэтах и поэзии. Спб,₇ 1996. С. 335.

^iS Гипзбурр Л.Я. О лирике. М., 1997. С. 37, ^

^1G Глагояеь А.Г. (Жшель Бутырской Слободы). «Письмо к редактору». // BE. 1 820, № 11, с. 213,

²⁰AJ\ Глаголев (Житель Бутырской Слободы). «Ответ на письмо к издателю «Сына Отечества»». /7 BE, 1820, № 16, с. 287, «Мысли о Сумарокове и других писателях». // 03, 1828,.№95_;с. 514.

^г' Ср. в 1 № «Благонамеренного» за 1S19 год стихотворение «Ответ и совет» за подписью ОН. (Н.Ф, Остолопов), определяющее литератуно-полемическую установку журнала: оно было направлено одновременно и против «скита раскольников-поэтов» (последователей А С Шишкова), и против кружка «парт гасе кия дружины молодой» («нового» поколения поэтов)(см. Библиографический указатель к полемике, п. 11). ~^л Например, в ст. НА. Цертелева «Хорошие стихи» барон Б_г говорит своему племяннику: «<..,> Знаешь ли, что я думаю о ваших романтических безделках? <...> Скажи. какой живописец станет заниматься изображением ногтей, пальцев и проч., когда он б состоянии соединить сии части в одно прекрасное целое» (Б, 1823, № 8, с 117-118). ^2І «Крестнику Аполлону» (1826). Измайлов А.Е. ПСС п 3-х тт. М., 1890. Т.1 С. 272, См. также Библиографический указатель с другими шутками Измайлова). ^?* Левкович Я.Л. Литературная и общественная жизнь пушкинской поры в письмах А.Е. Измайлова к П.Л Яковлеву. — В кн,; Пушкин. Исследования и материалы Т.8. Л., 1978 С, 156; 15S

⁷⁵ РЕАЛИ, ф. 2866, оп. 2, ед. хр. 33, л. 10 См. также в письме от 24 апреля 1825 года: «Совсем забыли вы меня! Не сердитесь ли за что? Если виноват в чем я перед вами, ю разке неумышленно, да и того право не знаю < ..> Получили ли последнее мое печатное письмо в «Благонамеренном» ? Часто, очень часто вспоминают об вас и читатели и читательницы «Благонамеренного» Спрашивают меня; «Куда девался Житель Васильевского Острова? Что он к вам ничего не присылает'^» (там же, л* 11), ^ейкміїїУказ. соч. С. 166.

² Тем не менее, памфлет Булгарнна был воспринят, например, в «Вест нике Европы» в кпшексте полемики «баловнем» и «благонамеренных». В зам сисе на книгу «англичанина Лая ля» «О характере Русском и проч.». автор которой не слишком лестно отзы-

вален о русских «людях высшего состояния» (они «<„> внешностью своею и обхождением мало отличаются от людей того же состояния в других странах Европы, но в сведениях и образованности нередко <. .> далеко отстают от последних»), делалось предположение, тго англичанин, «<. > вероятно, встречался с нашими неугомонными крикунами, с Фиалкиными. Лентяевыми, Неучинскими, Баловнями, и по ним заключил вообще о сведениях и образованности людей высшего звания» «Краткие выписки, известия, замечания». (ВЕ₃ 1824, № 17, с, 74. 75).

²⁸ Можно предположить, что источником для памфлета Булгарина_; сочиненного не
сколько ранее анекдота Измайлова, послужил все тот лес анекдот, рассказанный Гречем
(см, на с. 11).

²⁹ См. об этом Вацуро В Э. «Северные цветы»; История альманаха Дельвига —Пуш
кина. М_г, 1978 С. 28, 255., Летопись жизни и тюрчестпа Н Д. Еоратьшского, 1S00 —
1844. М, 1988. С, 139, 142,

³⁰ Б[ ул?арип].Ф.[В.] Отзыв издателя «Ссверп[ого] Архива» и «Литературных ] Лист
ков» почтенному издателю «Отечественных Записок» (ad interim) Б,М. Федорову /ШЛ,
1824, № 13-14, с. 47-5 1, К [МJ Федоров. Ответ издателю двух журналов Ф.В. Булгари-
ну на от.їьіп его в 13 и 14 № #Лит[сраіурньіх] Лисі ков», // 03, 1824, № 53, с. 375-407,
Б[улгарин] Ф.[В.]. Возражение на отнет г Федорова напечатанный в № 53
«Отечественных] записок» (от стр. 375 до 407). /ЛЯД 1824, JV« IS. Волшебный фонарь.
или разные известия, с. 195-210; Б. [М./. Федоров. «Замечания на статью Г, Булгарина.
помещенную в Волшебном фонаре 18 № Литературных] Листков и названную: Воз
ражение на ответ и пр.» // 03, IS24. JVo 55. с. 324-334. Продолжение ^Замечаний...» is 56
К-03 1824 г. п 59 № 1S25 г.

³ Ьулгарин искажает смысл слов в статье Федорова «Кто были Критики» (КА. І&15, кн. 6) и в заметке <Ют Издателей» (іам же) См н ст. Б М. Федорова н 55 № «Отечественных записок» за 1S24 год «Замечания на статью Г. Булгарина, помещенную в Волшебном фонаре IS № Литературных ] Листков и названную: Возражение па ответ и пр.»: «Г. Издатель Листков, зная, что за десять лет пред сим я участвовал в издании Журнала: Кабинет Аспазии воспользовался сим: в 16 № Журнала найдут вымышленного им Борькшш, который между разными странностями изобретении Г. Булі арина говорит начало из моей пиесы: Кто выпн Критики, помешенной в б книжке Жунала Кабинет Аспазип, четыре моих стиха и целую страницу из писсы от Издателей, оттуда же; но в сих выписках Г. Булгарин. выкинув и переменив некоторые слова, дал прочим по большей части превратный смысл *_п а в довершение, играя собственными кыразке-

ниями. объявил в примечании, что считает излишним предуведомлять читателей. что (і статье его пет никаких личностей, имени н разговор выдуманы u rip, п (с. 327-32S), * Примечание Федорова: «Вмссю: один учится Истории и Политике, а другой Философии^ нымышлетюе Г, Будгаршгым дігце говорит: за девять лет тому назад я ооьявіи пред сватом, что не хочу учиться ни истории, ни Политика, ни Философии, вместо; иные, делан книжный реэапр, думают выть великими Библиографами и Критиками — создание Г. Булга-рила говорит; не хочу быть ии Библиографом, ни Критиком, и так дичее.

^

Психолого-педагогические особенности современного студента педагогического вуза как субъекта собственной деятельности

Психологические особенности личности в период юношества рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Дмитриева, И.В Дубровиной, Е.И. Исаева, И.С. Кона, B.C. Мерлина, А.В. Петровского, СИ. Самыгина, В.И. Слободчикова, В.Е. Смирнова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. Студенческий возраст совпадает с юношеским периодом в развитии человека (Б.Г. Ананьев, М.В. Делеу, А.В. Дмитриев, И.А. Зимняя, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.А. Реан, Л.М. Орлов и др.) и характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов на биологическом, психологическом и социаль зо ном уровне развития. Существует различные периодизации, где юношеский возраст варьируется от 15 - 17 лет (И.В. Дубровина), 21-25 лет (Э. Эриксон), 13-19 лет (Э. Гинсберг, К. Роджер), 14-18 лет (А.А. Бондаренко, И.Н. Демич, В.Д. Шадриков). С физиологической точки зрения, юношеский возраст можно характеризовать как период жизни, в течение которого в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечно-сосудистая система, замедляется темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчиваются формирование и функциональное развитие тканей и органов. В плане полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде:

Социальный уровень развития отмечается переходом со школьной скамьи на другой социальный уровень, вхождением в самостоятельную жизнь в обществе, приобретением статуса взрослого человека, статуса студента (Е.И. Исаев, СИ. Самыгин, В.И. Слободчиков). Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В её рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Как отмечает Э.Ф. Зеер: «...уменьшилась зависимость от родителей, появилась относительная свобода проведения досуга, достигнуто политическое и гражданское совершеннолетие» (84, с. 28). В плане психического развития юношеский возраст характеризуется тем, что общие умственные способности в этот период уже сформированы, однако продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. В этом возрасте молодые люди приобретают основанную на развитии формального операционального мышления способность строить умозаключения, выдвигать гипотезы и предположе 31 ния, которые основаны не только на наблюдаемых состояниях и свойствах объектов, но и на их возможных, предполагаемых состояниях и свойствах. Эта способность проявляется не только при решении сугубо интеллектуальных или учебных задач, но и в социальных связях, межличностных отношениях (Е.И. Исаев, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). Следует отметить и то, что спецификой юношеского возраста также является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младшем возрасте. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия. В этом возрасте повышается интерес к моральным проблемам (цель и образ жизни, долг, любовь, верность), проявляются такие качества, как целеустремленность, инициатива, умение владеть собой (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лисовский, В.И. Слободчиков и др.). Вместе с тем отмечается, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере: нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. На психологическом уровне завершается формирование образа «Я» личности, осознание собственной индивидуальности, готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и проявляется в решении вопроса о выборе профессии. Происходит формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынуж 32 денным выбором профессии (Э.Ф. Зеер, М.Д. Виноградова, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова и др.). А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Подлинное самоопределение осуществляется в юношеском возрасте, когда становится возможным самоутверждение, являющееся важным компонентом самоопределения. Основная задача юношеского возраста, его назначение и психологическое содержание - самоопределиться, «найти своё лицо» и своё место в жизни общества (М.Д. Виноградова, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, И.С.Кон, Н.С. Пряжников, Н.В. Самоукина, В.Д. Шадриков, В.Ю. Шегурова и ДР-) Однако, как отмечают исследователи (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.), период юности сопровождается кризисом смысла жизни. Как отмечает Э.Ф. Зеер, в этот период часть молодёжи не считает свой профессиональный выбор окончательным. Проявляется данный кризис в неуверенности в себе, инфантилизме, пониженной критичности по отношению к себе, разочаровании в профессиональном и жизненном выборе. Поэтому возрастает роль профессионального самоопределения, становления и развития будущих специалистов на этапе вузовского образования.

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества, как особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Степановой, В.А. Якунина и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет) (С.Д. Смирнова, В.А. Якунин) (205, 232).

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензи-тивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности (19).

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом (88).

Сущность и задачи педагогической практики как средства профессионального самоопределения студентов

Педагогическая практика - важнейшее звено в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Она является видом практической деятельности студентов, направлена на решение различных задач. Спецификой этой деятельности является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной) осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью.

Практика (от rpe4.praktik.os - деятельностный, активный) - материальная, целеполагающая деятельность людей, имеющая своим содержанием преобразование природных и социальных объектов, всеобщая основа развития человеческого общества и познания. Современные философы (В.А. Лекторский, П.Н. Федосеев, И.Т. Фролов) рассматривают практику как процесс, в ходе которого человек преобразует действительность и, вместе с тем, изменяет себя. Кроме этого, обращают внимание на необходимость понимания практической деятельности как коллективной, совместной, в ходе осуществления которой человек вступает в определенные отношения с другими людьми (134, с. 327).

Одним из наиболее распространенных является определение практики как целостной системы операций; при этом указывается на то, что практика раскрывает свое существо в следующих моментах: цель, сама целесообразная деятельность, предмет, средства, результат практической деятельности (38, с. 78).

Как педагогическая категория практика является составной частью учебного процесса, имеющая целью научить студентов творчески применять в педагогической деятельности научно—теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении психолого—педагогических и специальных дисциплин, способствовать развитию у будущих учителей интереса к профессиональной деятельности (174). Практика в самых различных своих проявлениях присутствует в процессе обучения, считается одним из основных компонентов профессиональной подготовки учителя (108, с. 117).

Педагогическая практика в отечественной педагогической литературе (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина и др.) рассматривается как форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях (15, с. 181). В.П. Горленко, И.Ф. Харламов считают, что педагогическая практика есть не что иное, как многосторонний, комплексный и весьма сложный процесс упражнений по формированию у студентов педагогической умелости как начального этапа их профессиональной подготовки (217, с. 54).

Руководствуясь материалистической теорией деятельности, можно рассматривать педагогическую практику как вид практической деятельности студентов, направленный на решение различных педагогических задач. Спецификой этой деятельности является то, что в ней осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя, практика проводится в условиях, адекватных условиям самостоятельной педагогической деятельности. Работа студентов в период практики характеризуется тем же многообразием функций, что и работа педагога. Таким образом, практика - это, прежде всего, процесс овладения различными видами профессиональной деятельности,- в котором преднамеренно создаются условия для формирования направленности, самосознания, потребности самосовершенствования и самоопределения будущего учителя.

Важным вопросом, раскрывающим особенности педагогической практики, является вопрос о ее принципах организации и функциях. В педагогике принципы имеют множество значений: основного исходного положения; первопричины; основополагающего теоретического знания и т.п. В принципах раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации. О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина к основным принципам организации практики относят: - систематичность, непрерывность практики, усложнение ее содержания и методов организации от курса к курсу; -связь практики с изучением теоретических курсов, единство научно-теоретической обоснованности практики и реальности учебно-воспитательной деятельности школы; -комплексный характер практики, предусматривающий осуществление межпредметных связей психолого-педагогических и специальных дисциплин, сочетание различных видов деятельности студентов в школе; - интеграция вуза и учреждений народного образования, в которых проводятся все виды практики, на базе создания учебно-научно-воспитательных комплексов; -дифференциация и индивидуализация содержания и организации педагогической практики с учетом специфики факультета, особенностей студентов, конкретных условий работы института и школы (14, с. 11). Интересен подход Ю.Н. Галагузовой к выделению принципов: обратная связь теоретического обучения и практики, последовательность, преемственность, динамичность полифункциональность, перспективность, свобода выбора (49). Рассмотрим данные принципы более подробно. Обратная связь теоретического обучения и практики — осмысление и применение студентами на практике теоретических знаний, осознание их значимости для успешной профессиональной деятельности, закрепление эмпирических знаний, полученных на практике при изучении теоретических дисциплин и в учебно-исследовательской работе. Реализация этого принципа требует интегративного подхода к разработке содержания заданий практики, которые должны быть такими, чтобы их выполнение требовало объединения знаний студентов из различных учебных курсов. Последовательность — поэтапное освоение комплекса профессиональных умений и навыков, поочередное овладение всеми профессиональными функциями специалиста. Преемственность — содержательная взаимосвязь всех видов практики, когда освоение нового осуществляется на основе опыта, приобретенного студентами на предыдущих этапах практической подготовки. Динамичность — постепенное усложнение задач различных видов практики, расширение спектра ролей и видов деятельности, в которые включаются студенты, увеличение объема и усложнение содержания деятельности, которая от курса к курсу становится все ближе к деятельности профессионала.

Система непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя

Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило разработать систему непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя. С этой целью необходимо выделить основные структурные компоненты системы и функциональные связи, а также раскрыть содержание каждого компонента.

Методологической основой для проектирования дидактической системы формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации служит системный подход, который позволяет проанализировать некоторый объект как целостную, единую систему. В основе системного подхода лежит понятие «система». Понятие системы часто соотносится с философской категорией целого: «система - целое, составленное из частей; соединение» (212). Применительно к педагогическому процессу понятие система неоднозначно, его можно отнести к целому ряду систем, выполняющих образовательную функцию.

В этой связи нам импонирует определение педагогической системы, данное Л.В. Загрековой, которая под педагогической системой понимает «объективно существующую совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим ее компонентам. Наличие внутренних органических связей между компонентами педагогической системы обеспечивает ее целостность и качественную определенность». «Внутренние свойства педагогической системы, - подчеркивает исследователь, - характеризуются теми же признаками, как и любые другие системы: компонентный состав; структура; функции; факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» (80, с. 230).

Анализ психолого-педагогической литературы (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Л.В. Загрекова, М.С. Каган, А.А. Касьян, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и др.) показывает, что любая педагогическая система включает в себя следующие основные компоненты: 1) цели обучения и воспитания; 2) учащихся; 3) учителей; 4) содержание обучения и воспитания; 5) средства обучения и воспитания; 6) организационные формы; 7) собственно процессы обучения и воспитания.

Применяя общую теорию систем к педагогике, Н.В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Кроме этого, автор считает необходимым предъявлять к педагогическим системам следующие критерии: — связанность и целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями; — константность или стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и оказывается инвариантным при изменении ряда параметров явления); — наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемой области объектов; — обозримость, т.е. необходимость включать в модель по возможности минимальное или, в крайнем случае, обозримое число параметров (118, 119). В основе построения системы непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя, лежит структурная схема, предложенная Н.Н. Никитиной. Данная схема рассматривает педагогическую систему процессуально, поэтому расположение всех элементов выстроено в логике педагогического процесса и деятельности управляющего им педагога (144). С учетом специфики организации и проведения педагогической практики студентов НІНУ данная схема была модифицирована (рис.1). Система непрерывной педагогической практики будущего учителя, ориентированная на развитие профессионального самоопределения, включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, концептуальный, функциональный, содержательно-процессуальный, организационно-управленческий, учебно-методический, контрольно—оценочный. Рассмотрим данные компоненты более подробно. Целевой компонент. Цель является важнейшим системообразующим фактором, поскольку она обусловливает предназначение системы. В.М.Рогинский отмечает, что «цель — планированный результат, выступающий как единство желаемого и действительного» (174, с. 18). Цель связывает в единое целое все остальные компоненты структуры, являясь центральной, стержневой ее категорией. Целесообразность системы определяется стремлением к достижению определенного результата и его значимостью. Основная цель практики — соединение теории обучения с практикой организации учебного процесса, подготовка будущего учителя к педагогической деятельности и выполнению профессиональных функций и должностных обязанностей, создание условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной деятельности, как личности компетентного педагога, способного работать в условиях конкуренции и различных типов учебных заведений. Общая цель конкретизируется по видам практики: педагогическая практика студентов III курса, педагогическая практика предвыпускного курса, педагогическая практика выпускного курса. Следует отметить, что этот компонент является жестко регламентированным, определяемым положениями и инструкциями по производственной (педагогической) практике и выступает как заранее прогнозируемый результат.

Особенности профессионального самоопределения будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики: констатирующий этап

Ведущим направлением исследования явилось выявление исходного уровня профессионального самоопределения студентов, а также определение динамики его развития в процессе педагогической практики на III, IV и V курсах. Для достижения поставленной цели нужно было оценить: 1. Развитие (становление) профессиональной направленности. 2. Соотношение мотивации и самооценки способности к выполнению педагогической деятельности. 3. Развитие педагогической рефлексии (уровни индивидуальной меры рефлексивности). 4. Процесс самовоспитания и самообразования студентов в ходе педагогической практики. Раскроем каждое из данных направлений. С целью исследования профессиональной направленности личности будущего учителя (мотивов выбора профессии, представлений о профессии, профессиональных намерений) нами были проведены беседы и анкетирование среди студентов ТЭФ НГПУ.

Блок вопросов, направленных на получение информации о профессиональных мотивах, включал закрытый вопрос о мотивации поступления в НГПУ на технолого-экономический факультет и вопрос: «Если бы Вам представилась возможность выбирать профессию, остановили бы Вы свой выбор на профессии учителя?» Студенты назвали следующие мотивы поступления в педагогический университет: хочу получить хорошее, классическое высшее образование, как шанс устроиться на хорошую работу - 37,8 %; хочу занять достойное место в обществе; приобщиться к интеллектуальной, духовной сфере жизни; сделать начало карьеры; познать себя с позиции требований профессии - 19 %; посоветовали родители, родственники или знакомые - 16,2%; за компанию с другом (подругой) - 13,5 %; хочу получить диплом о высшем образовании - 2,7 %; другие причины - 2,7%.

В ответах респондентов были выделены две группы мотивов поступления на технолого-экономический факультет: внешние - хочу получить хорошее, классическое высшее образование и хочу занять достойное место в обществе, сделать начало карьеры; внутренние - познать себя с позиции требований профессии. Доминирующими выступили внешние мотивы к профессиональной деятельности. На вопрос о возможности повторного выбора профессии учителя ответы студентов III курса распределились следующим образом: 60% опрошенных выбрали бы другую профессию; 35 % - снова бы остановили свой выбор на учительской профессии и 15% - затруднились ответить. Таким образом, большинство респондентов выбирали вуз, а не профессию учителя. К третьему курсу студенты задумываются о правильности своего профессионального выбора, что и отражается в ответах на данный вопрос. Далее нами были проанализированы, ответы на вопросы, касающиеся представлений студентов о профессии учителя. На вопрос: «Знаете ли Вы об особенностях и трудностях работы по выбранной профессии?», - ответы распределились следующим образом: 65% испытуемых не знают об особенностях и трудностях работы учителя; 25% - затруднились ответить и только 5% - ответили утвердительно (см. рис. 4). Представления студентов о профессии складываются в основном из собственного школьного опыта, где содержание труда учителя наблюдали в школе (72,2%); 13,9 % - почерпнули сведения из рассказов студентов, проходивших практику в школе; 5,7 % - из бесед с родителями, родственниками и знакомыми; 5,6 % - из специальной и художественной литературы; 2,7 % - из рассказов интересных людей, представителей педагогических профессии. Большинство испытуемых, убежденных в том, что в наше время быть учителем стоит, также отмечали значимость и важность профессии учителя в современных условиях развития общества. В то же время, некоторые студенты (12% утвердительных ответов) затруднились назвать причину. Среди отрицательных ответов (47%) указывались такие причины, как низкая зарплата — 46%, неблагодарная профессия — 25%, не престижно - 18%, затрудняюсь ответить -11%. Большая часть отрицательных ответов на данный вопрос касалась низкой оплаты труда учителя. При ответах на вопрос: «Какие качества необходимы современному учителю?» в число наиболее «популярных» качеств всего контингента респондентов вошли: общительность, душевность, целеустремленность, любовь к детям и т.д. Данные ответы показали, что «портрет» современного учителя отражает стереотипы массового сознания о качествах учителя. Главным отличием учителя профессионала от учителя непрофессионала студенты III курса называют наличие знаний, умений, навыков, опыта и стажа работы - 72%. 20% испытуемых повторили ответы на вопрос о качествах, необходимых учителю, тем самым они связывают профессионализм с ними, не учитывая при этом профессионально важные качества. Остальные респонденты (8%) называли незначимые отличия или не ответили на данный вопрос. Итак, на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы. Представления о профессии учителя у большинства респондентов складываются из собственного школьного опыта. Эти представления являются стереотипными, не отражающими специфику деятельности учителя. Вместе с тем, большинство респондентов отмечают важную роль, значимость и необходимость педагогической профессии в обществе, хотя она в настоящее время мало престижна и низкооплачиваема. Третий блок вопросов был направлен на изучение профессиональных намерений: 1. Изменились ли Ваши жизненные и профессиональные планы за время учебы в университете? 2. Если бы сегодня оплата работы учителя в школе была бы высокой, то Вы пошли бы работать в школу? 3. Где бы Вы хотели работать (или продолжить учебу) после окончания педагогического университета?

На вопрос о жизненных и профессиональных планах ответы респондентов распределились следующим образом: по-прежнему хотят быть учителем -7%; не хотел (а) быть учителем - теперь хочу - 21%; хотел (а) быть учителем -теперь не хочу - 12%; не хотели и не хотят - 47%; затруднились, но не исключили возможность заниматься педагогической деятельностью — 13% опрошенных. Что касается вопроса о заработной плате учителя и возможности работы в школе, то около 50% респондентов выбрали бы данную профессиональную деятельность при благоприятных социальных факторах. Таким образом, у студентов происходит корректировка профессиональных и жизненных планов в сторону положительного отношения к профессии учитель. При достаточной оплате труда учителя большинство испытуемых имеют намерения связать свою жизнь с профессией «учитель». Среди ответов о профессиональных намерениях студентов встречались сочетания нескольких видов планируемой профессиональной деятельности. Например, Екатерина К., студентка IV курса, планирует после окончания вуза работать в школе (получить опыт работы), затем поступить в аспирантуру. Ольга М. хочет работать с детьми, но не в школе, а также получить второе высшее образование. Важными в исследовании представлялись ответы, в которых содержится ориентация на работу по профессии: около 36 % опрошенных предполагают такую возможность.

Похожие диссертации на Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики

Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практикиЕрмакова, Людмила Ивановна

Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики Крюкова Татьяна Андриановна

Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики Эрнст Галина Геннадьевна

Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьниковИоффе, Андрей Наумович

Профессиональная подготовка будущего учителя физической культуры в процессе педагогической практики Михайлова Татьяна Александровна

Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя Монахова Галина Анатольевна

Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практикиЛыткина, Аксана Виликовна

Методические основы профессионального самоопределения учащихся туристских лицейских классов в процессе музейной практики Поспелова Алла Анатольевна

Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза Повшедная Фаина Викторовна

Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации Антоненко Татьяна Николаевна