Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 13
1.1. Сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога 14
1.2. Потенциал педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя 44
Выводы по главе 1 73
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 75
2.1. Этапы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики 76
2.2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики 121
Выводы по главе 2 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога
- Этапы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики
- Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики
Введение к работе
Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. В настоящее время одной из задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.
В связи с этим остро встает проблема подготовки профессионально компетентных педагогов, формирование которых идет на протяжении всего учебно-воспитательного процесса в вузе, но, прежде всего, в процессе педагогической практики. Здесь соединяется воедино теоретическое и практическое обучение, а результаты практики, на наш взгляд, могут служить показателем готовности студентов к профессиональной деятельности. Соответственно обучение учителя, отвечающего социальному заказу, необходимо осуществлять с позиций целостного подхода.
Студенты воспринимают как должное теоретическое обучение, и в то же время их представления о роли и месте педагогических практик в росте собственного профессионализма значительно отстают. Целостный анализ педагогических практик Волгоградского государственного педагогического уни-
верситета позволил установить, что 67% будущих учителей имеют высокий уровень теоретической подготовки и лишь 32% из них способны применить полученные знания на практике. Ограничение областей, в которых студенты могут профессионально и грамотно принимать решения, отрицательно сказывается на развитии их профессиональной компетентности. В то же время теоретическое обучение может усиливать эффективность педагогической практики, если будет на всем протяжении учебы органически связано с практической деятельностью студентов.
Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста, оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы КВ. Арановской, В.В. Ар-наутова, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова, A.M. Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянова, КС. Якиманской и др.
Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (А.А. Орлов, СТ. Каргин, КЯ. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, КА. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, КЯ. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества {В.К Андреев, В.К Загвязинский, Ю.Н. Ку-люткин, М.М. Поташник и др.); анализ психологических основ его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятие «профессиональная компетентность», отождествляя её с понятием «готовность к профессиональной деятельности». Так, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, КЛ. Яуукова и др. включают в содержатель-
ный компонент готовности компетентность педагога. В последние годы наметилась новая тенденция в установлении корреляции между обозначенными понятиями.
Высокая активность исследований проблемы формирования компетентного специалиста в области образования обнаруживается в 80-90-е годы. Ряд диссертационных исследований обращен к изучению профессиональной компетентности педагога. Так, Н.В. Матяш акцентирует внимание на вопросах организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения. М.И. Лукьянова доказывает приоритетность совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности, обращает внимание на функциональную роль школьного психолога в ее повышении. Е.В. Попова анализирует сущность психолого-педагогической компетентности учителя, определяя ее через совокупность профессиональных качеств педагога, являющихся основой для повышения педагогической культуры. В.А. Адольф уделяет внимание разработке теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя, предпринимает попытки обоснования психолого-педагогических условий её эффективного формирования.
На основе анализа отечественных психолого-педагогических исследований становится все более очевидным дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности формирования профессиональной компетентности в период прохождения студентами педагогической практики. Её функциональные возможности как компонента профессиональной подготовки учителя были проанализированы в работах О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, В.Н. Розова и др.
Вместе с тем, на сегодняшний день исследований, специально посвященных процессу формирования профессиональной компетентности педагога у студентов в период прохождения ими педагогической практики, мы не обна-
ружили. До настоящего времени не разработана модель процесса её формирования; недостаточно изучены интегративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.
Анализ практики подготовки учителей в педагогическом вузе и формирования у них профессиональной компетентности позволил выделить ряд противоречий. Это противоречия между:
потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя-предметника;
традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;
- необходимостью формирования профессиональной компетентности бу
дущего учителя в ходе педагогической практики и отсутствием целостного
теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.
Вышеизложенное определило проблему данного исследования, состоящую в необходимости научного обоснования педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики».
Объект исследования - педагогическая практика студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности будущих учителей в процессе педагогической практики.
Цель исследования - научно-теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога;
обосновать возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя;
обосновать совокупность средств формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;
определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности у студентов в период педагогической практики.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики будет более эффективным если:
-профессиональная компетентность педагога будет рассматриваться как интегративное качество личности в единстве компонентов - мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного;
-будут максимально реализованы возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;
-в качестве средств формирования профессиональной компетентности педагога будут выступать интегрированные задания на педагогическую практику, модульные технологии, педагогический дневник;
-будут соблюдены следующие педагогические условия: реализована модель трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (взаимосвязь теоретических знаний и практических умений); интеграция психолого-педагогической, методической и предметной подготовки студентов, целостное руководство практикой студентов.
Методологической основой исследования являются идеи целостного подхода - единство теоретической и практической подготовки специалистов (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного подхода -развитие личности в процессе деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн А.А. Вербицкий и др.), системного подхода - структурно-системная организация педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питю-ков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.). В работе использованы концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозер-цев, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, С.Г. Вершловский), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.).
В исследовании использовалась система методов:
Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта педагогов средних общеобразовательных школ г. Волгограда и Волгоградской области.
Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; анализ результатов деятельности студентов; социологические методы сбора информации - анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др., прогностические - экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые теоретически обоснована и практически реализована модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в период педагогической практики. Уточнено определение «профессиональная компетентность педагога», выявлены критерии и уровни её сформированности, определены педагогические условия её формирования в ходе педагогической практики.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании роли педагогической практики как средства формирования у студентов педагогических вузов профессиональной компетентности педагога. Выявленные с позиции целостного подхода целевые, содержательные и процессуальные характеристики педагогической практики выступают в качестве гносеологического инструмента для развития теории профессионального образования. Определены условия, при которых педагогическая практика выступает как основной фактор формирования профессиональной компетентности учителя.
Практическая ценность результатов заключается в возможности использования их для разработки основ организации и проведения педагогических практик студентов педвузов, средних профессиональных педагогических заведений и т.д. Обоснована роль интегрированных заданий на практику, модульных технологий, которые могут быть использованы в организации педагогической практики методистами, педагогами, руководителями образовательных учреждений и др.
Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в современном образовании» (г. Волгоград, 1999); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (г. Волгоград, 2000 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (г. Волгоград, 2003, 2004 гг.); Всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (г. Волгоград, 2002 г.); заседании лаборатории по Управлению качеством подготовки специалистов (г. Волгоград, 2003 г.); научно-методическом Совете ВПТУ (г. Волгоград, 2004 г.).
Внедрение результатов исследования проводилось на факультетах (иностранных языков, историко-экономическом, естественно-географическом, инженерно-педагогическом) Волгоградского государственного педагогического университета и в образовательных учреждениях (школы 19, 31, 81, 92, гимназии 1, 3, 4, 5, лицеи 2, 5 и т.д.) г. Волгограда.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность педагога - это интегративное качество личности, включающее в себя готовность и способность человека к осуществлению педагогической деятельности, требующей наличия определённых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой; профессиональная компетентность рассматривается как единство компонентов: мотивационного, когнитивного, дея-тельностного и рефлексивного.
Формирование профессиональной компетентности педагога в педагоги
ческой вузе имеет поуровневый характер и выступает на следующих уров
нях: репродуктивном; репродуктивно-творческом; творческо-
индивидуальном.
Эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя является педагогическая практика, которая включает три взаимосвязанных этапа: профессионально-ценностный, направленный на приоритетное формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога; профессионально-деятельностный, направленный на приоритетное формирование когнитивного и деятельностного компонентов; профессионально-творческий, направленный на приоритетное формирование рефлексивного компонента.
Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики обеспечивается реализацией следующих средств: а) интегрированные задания на педагогические практики, модульные технологии, педагогический дневник; б) ведущее (приоритетное) средство - интегрированные задания на психолого-педагогическую, учебно-воспитательную и стажерскую практики.
Возможности педагогической практики как эффективного средства формирования профессиональной компетентности учителя актуализируются при соблюдении следующих условий: а) реализации динамической модели развития деятельности: от учебной деятельности (лекции и т.д.) через квазипрофессиональную (ролевая игра) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика) к собственно профессиональной деятельности; б) наличия интеграции психолого-педагогической, методической и предметной подготовки; в) целостного руководства практической деятельностью студентов.
Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, образовательные учреждения (МОУ СОШ 19, 31, 81, 92, гимназии 1, 3, 4, 5; лицеи 2, 5 и др.) и детские оздоровительные лагеря г. Волгограда и Волгоградской области. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.
Исследование проводилось с 1998 г. по 2004 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисковый- был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, велась первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.
Второй этап (2000 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, уточнялась и апробировалась система педагогических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий - отмечен заключительным анализом эффективности процесса разработанной системы средств, корреляцией системы, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проведением теоретического обоснования полученных эмпирических данных, внедрением результатов в практику высшей школы.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 175 страниц состоит из введения (13-стр,), двух глав (глава 1-62 стр.; глава 2-80 стр.), заключения (5 - стр.), списка использованной литературы (186 наименований), 12 приложений, а также 12 таблиц, 3 диаграмм, 6 схем.
Сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога
На современном этапе Россия находится в состоянии перехода к демократическому обществу, к правовому государству. В этих условиях увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет, и первейшей задачей образовательной политики является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. В связи с этим уделяется огромное внимание подготовке учительских кадров.
В Концепции модернизации образования, принятой Правительством РФ говориться о том, что основная цель профессионального образования -подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [62].
Задача коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки специалистов, повышения профессионализма педагогов, подготовки и формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, имеет фундаментальное значение для будущего страны. Для решения этой задачи необходимо преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя не вполне соответствующего требованиям современной школы. Необходима разработка и экспериментальная апробация нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании, увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы образования.
В свое время Н.К. Крупская говорила, что «новые методы требуют совершенно иного учащего персонала. Учитель, привыкший держаться рутины и ждать указаний относительно каждого шага, не годится для такой школы. Трудовая школа требует живого отношения к ней, индивидуализации» [69].
В условиях компетентно-ориентированного образования учитель приобретает несколько иную функцию и роль в учебном процессе, при новой парадигме образования он выступает:
в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся;
компетентного консультанта и помощника;
специалиста по психолого-педагогической диагностике деятельности учащихся, способного своевременно помочь им квалифицированными действиями и устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний.
Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя профессиональной компетентности.
Учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении должен опережать сегодняшние требования к подготовке молодежи к жизни, труду, развитию личности, что возможно, в свою очередь, только тогда, когда про фессиональная подготовка педагогов опережает эти требования в еще большей степени, осуществляется с большим периодом упреждения. Только в этом случае можно рассчитывать на успешное осуществление любых качественных преобразований в системе образования и педагогической науке, которые по сути своей ориентированы на будущее, на перспективу [37]. Наряду с потребностью «двойного опережения» в подготовке педагогических кадров исследователи отмечают в реальности «двойное отставание от запросов общества» [23], когда школа отстает от жизни, а внутри системы образования подготовка учителя отстает от потребностей школы. Эту особенность педагогического образования «следует знать, ...учитывать при совершенствовании всех сфер жизнедеятельности и, прежде всего, в ходе реформ ...образования» [23, 61].
Современной школе необходим профессионально-компетентный специалист. Рассмотрим подробнее, что включает в себя данное понятие. К профессиональной компетентности специалиста как к педагогической проблеме исследователи стали обращаться в 80-90 годах XX столетия.
Понятие «компетентность» (латинский competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу). Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [168]. В толковых словарях термин «компетентность» трактуется как: «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [26, 458]; «осведомлённость, правомочность» [155, 830]; «авторитетность, полноправность» [154,200].
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетенция» и «компетентность». Для определения «компетенции» нет единого толкования, это понятие трактуется как: «совокупность полномочий, прав и обязанностей какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями» [27, 360]; «обладание, владение знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [163, 252]; «область вопросов, в которых человек хорошо осведомлен» [85, 440]; круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает опытом, авторитетностью, круг полномочий, область, подлежащая чьему-либо истолкованию» [154, 200]; «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знание, опыт), позволяющие принимать участие в разработке круга решений или самому решать, благодаря наличию определённых знаний, навыков» [163,230].
А.В. Хуторской разделяет понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом:
Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [168].
Мы согласны, что «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и будем рассматривать компетентность как системное понятие, а компетенцию, как его составляющую.
В исследованиях, посвященных проблеме профессиональной компетентности педагога, выделены ряд направлений и подходов к определению её содержания и структуры. Так в работе О.Е. Ломакиной представлено шесть направлений, которые связывают исследуемую категорию с феноменом культуры, с педагогической деятельностью, с психологической характеристикой личности учителя, с личностными качествами, с уровнем образованности специалиста, с системными характеристиками [72].
Этапы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики
I этап формирования профессиональной компетентности педагога — «профессионально-ценностный» - на данном этапе происходит формирование и осознание мотивов и ценностей педагогической деятельности. Он совпадает с обучением студентов на 1-3-м курсах. Они осваивают теоретические дисциплины из психолого-педагогического блока, введение в педагогическую деятельность, общие основы педагогики, теорию обучения, теорию и методику воспитания, психологию человека, возрастную психологию. Программа обучения предполагает различные практикумы, психолого-педагогическую практику в школе, воспитательную практику в детском оздоровительном лагере.
В опытно-экспериментальной работе на первом этапе была поставлена следующая цель: формирование у студентов мотивов и ценностей будущей профессиональной деятельности, включение их в процесс профессиональной социализации. Задачи этапа см. 1.2.
Прежде, чем включить студентов в преподавательскую деятельность, необходимо сформировать базовые знания, умения и навыки: способность к ориентации в новой реальности, общения с классом, профессионального анализа педагогических явлений. На первом этапе формируются умения по выявлению степени сформированное личности и коллектива, умения ставить задачи воспитания, отбирать необходимые средства для решения поставленных задач. Формируются мотивы, ценности, убеждения студента в необходимости глубоких знаний личности школьника (в процессе изучения курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «История педагогики», «Психология»). Чем глубже осваивает студент социальную природу личности, условия ее развития, тем больше создается возможностей для того, чтобы в процессе обучения и воспитания в педвузе увлечь студента работой по формированию личности.
Анализ психолого-педагогической литературы и данные экспресс опросов студентов и учителей базовых школ ВГПУ, результаты которых были приведены в первой главе исследования, позволяют выделить в качестве приоритетного на первом профессионально-ценностном этапе, формирование моти-вационного компонента профессиональной компетентности педагога.
Профессиональная подготовка опирается на осознание личностных мотивов с учетом конечной цели обучения, реализации связи учебной и профессиональной деятельности, формирования профессиональной направленности.
Усиление мотивации учения следует рассматривать как важнейшее условие интенсификации обучения. Что же может способствовать формированию положительной мотивации учения?
По данным В.А. Сластенина [125] - 42,6 % студентов, Е.А. Левановой -41,8 % студентов в качестве мотивов выбора называют мотивы по своему содержанию не являющиеся профессионально значимыми, это: интерес к учебному процессу, желание получить высшее образование, случайные обстоятельства. В ходе нашего исследования процент этих мотивов у студентов ВГПУ составил 49,7 %.
Менее половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом во многом предопределяет и мотивы учения.
Принимая во внимание наличие у обучаемых различных по происхождению мотивов, необходимо обеспечить возможность формирования у них положительного отношения к учению. Этому в немалой степени будет способствовать благоприятная эмоциональная атмосфера обучения, на которую влияет характер организуемой деятельности, межличностные отношения с преподавателем и другими обучающимися. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.
Формирование положительного отношения к учению формируется благодаря познавательным мотивам, среди которых выделяется познавательный интерес - важнейший побудитель любой деятельности. Познавательный интерес, возникающий и формирующийся в учебной деятельности, проявляется в усилении внимания, целеустремленности, духовном обогащении обучаемых. О наличии, возникновении и развитии познавательного интереса преподаватель может судить по следующим показателям, предложенным Г.И. Щукиной:
1. Интеллектуальной активности, проявляющийся: в вопросах студентов (вопрос, как форма мысли выражает стремление найти ответ, осуществить поиск); в стремлении участвовать в деятельности, например в обсуждении анализа урока или мероприятия и т.д.).
2. Эмоциональном проявлении личности в учебном процессе (равнодушии, апатии, инертности, острой заинтересованности, радости, удовольствии и т. п.).
3. Волевым проявлениям, вызывающим сосредоточенность внимания, настойчивость в преодолении затруднений, желании добиться нужного результата [ 174,104].
Наличие познавательных интересов является необходимой предпосылкой формирования у будущих специалистов профессиональных интересов и, в конечном итоге, профессиональной мотивации. Для этого необходимо учить будущих специалистов видеть и понимать практическую значимость изучаемого материала для своей профессиональной деятельности. В процессе профессиональной подготовки и профессионального становления складывается новая система мотивов.
«Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств характеристик, а единое целостное образование, логическим центром и основанием которого является мотивационная сфера, определяющая ее направленность» [145, 76 -84].
Проанализировав научно-педагогическую литературу, мы взяли за основу утверждение Е.А. Левановой, которая рассматривает «мотивационно-ценностные отношения личности к педагогической деятельности, как единство общественного и субъективного, где общественное положение личности является основой ее избирательной направленности на ценности деятельности, связанные с удовлетворением потребностей личности» [71].
Данное суждение определило следующие профессиональные мотивы которые необходимо сформировать у будущих учителей:
осознание ценностей педагогической деятельности;
удовлетворенность избранной профессией;
желание достижения более высокого уровня профессионально-педагогических умений и навыков;
волевая активность, которая выражается в способности преодолевать трудности в процессе подготовки к педагогической деятельности.
При организации опытно-экспериментальной работы было сделано предположение, что на формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога значительное влияние оказывают все стороны обучения в педагогическом вузе.
Формирование профессиональных мотивов педагогической деятельности начинается на лекционных и практических занятиях по педагогике и психологии в экспериментальной и контрольной группах, а также в период педагогической практики. При решении исследуемой проблемы, прежде всего, важно было сформировать положительную ориентацию студентов на важно было сформировать положительную ориентацию студентов на практическую деятельность.
Данная ориентация предполагает вхождение студента в определенную ситуацию и принятие им задач, которые в ней возникают. Складываясь в ходе развития личности, она как позиция личности представляет собой сложную динамическую систему, которая включает в себя и элементарные потребности и мировоззренческие взгляды. Таким образом, ориентация на практику играет значительную роль во всей деятельности личности. Говоря о процессе формирования профессиональных мотивов у студентов педагогического вуза, необходимо обратить внимание на ее направленность, которая может быть как позитивной, так и негативной. На данном этапе задача заключалась в том, чтобы организовать деятельность по развитию профессиональных мотивов и формировать положительную ориентацию на педагогическую деятельность.
Результаты опросов студентов 3 курса факультета иностранных языков о том, что они ценят в деятельности учителя, были использованы для постановки конкретных целей их профессионального становления в период практики. На вопрос об образе идеального учителя первая группа студентов (49%) на первое место поставила общение с учащимися, их признание, уважение. Как мы видим, главное для будущих педагогов этой группы - коммуникативные ценности, связанные с человеческими отношениями. У студентов второй группы (31%) на первом месте ценности, связанные с нравственными качествами (ответственность перед самим собой, добросовестность в работе, независимо от внешних стимулов, а также глубокий интерес к педагогической профессии, к творчеству, возможность реализовать свой личностный потенциал). У третьей группы студентов (20%) резко возрастает значение внешних стимулов (требования руководителей педагогической практики, их одобрение, поощрение, порицание, предупреждение), т.е. их мотивация чрезмерно ситуативна, зависит от постоянных импульсов извне. На качество работы особенно сильно влияет интерес к профессии, но интерес -влечение особого рода. Он проявляется, когда потребность удовлетворяется. Интерес развивается и крепнет в творческой работе.
Анализ полученных результатов позволил определить основные группы мотивов, которыми руководствуются студенты.
Профессиональные мотивы: сознание значимости педагогической деятельности, чувство долга, стремление общаться с детьми, приобретение профессиональных знаний и умений.
Личностные мотивы: возможность личного успеха, самореализация, возможность проявления своих способностей, самоутверждение, одобрение окружающих.
Специфические мотивы, которые складываются на основе человеческих отношений (успех от общения с детьми, удовлетворенность детей совместной деятельностью).
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики
Педагогическими условиями, от которых зависит успешность формирования у студентов профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики, являются: трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста; взаимосвязь, взаимопроникновение психолого-педагогической, методической и предметной подготовки (наличие интегрированных заданий на практику), а также целостное руководство практической деятельностью студентов. Эти условия рассмотрены как динамически взаимосвязанные.
При проведении опытно-экспериментальной работы предполагалось решение следующих задач:
- разработка модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;
- отбор оптимальных эффективных средств и методов формирования профессиональной компетентности будущего учителя;
- поиск наиболее результативных способов организации целостного руководства педагогической практикой студентов.
В рамках исследования была создана проблемная творческая группа из ведущих преподавателей вуза (педагогов, психологов, методистов) руководителей педагогическими практиками студентов. Данная группа осуществляла поиск основных идей положенных в основу модели организации педагогической практики на уровне университета, факультетов и отдельных специальностей, а также ставилась цель разработки интегрированных заданий на практику по психологии, педагогике, изучаемому предмету и методике его преподавания.
Профессиональное становление будущего учителя происходит в процессе углубленного изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин, а также нахождения самостоятельных решений производственных задач в области своей специальности. Поэтому когнитивному компоненту профессиональной компетентности учителя должно уделяться самое пристальное внимание. Педагогическая теория является основой творческой, преобразующей деятельности педагога. Она инструмент практики, так как помогает будущему учителю не только объяснять и теоретически обосновывать педагогические факты и явления, но и определять научные способы решения обучающих, развивающих и воспитательных задач.
Главной особенностью содержания профессиональной подготовки педагога является ориентация на конкретную практическую деятельность. В силу этого принципиально важным является обеспечение единства теоретической и практической деятельности, её интеграции, вследствие чего должен измениться сам подход к содержанию профессионального обучения. На первый план выдвигается прикладной характер подготовки специалистов, необходимость его отражения в содержании образования, в изменении социальной позиции обучаемого.
Интеграция теоретической и практической подготовки специалистов может осуществляться по разным направлениям, одним из которых является усиление профессионализации учебных дисциплин путем тщательного отбора материала, служащего фундаментальной основой профессиональных знаний. Только на этой основе можно решать задачу формирования профессионального типа мышления, определяемого как способность к рассмотрению изучаемых явлений и процессов в их взаимосвязи и взаимообусловленности и синтезировать знания из различных областей для успешного решения профессиональных задач. Суть интеграции теоретической и практической подготовки заключается в том, что в процессе теоретической подготовки приобретаются новые знания, базирующиеся на теоретическом осмыслении производственного опыта в целом и собственной практической деятельности в частности. Только в этом случае теоретические знания могут стать инструментом практической деятельности.
Для этого, по мнению З.А. Решетовой, необходимо: 1) планирование характеристик формируемой трудовой деятельности как конкретного профессионального умения; 2) создание условий, позволяющих обучаемым принять и осознать задачу; 3) разработка программы ориентировочной деятельности, которая обеспечивает создание ориентировочной основы профессионального умения в заданных характеристиках и организация такой ориентировки в процессе усвоения учебного материала; 4) организация усвоения деятельности, как процесса её интериоризации с формированием требуемых характеристик на каждом этапе данного процесса; 5) обеспечение контроля за ходом формирования деятельности и её коррекция [121,122].
Для формирования у студентов когнитивного компонента профессиональной компетентности педагога ценно знание, как сущности явлений, так и самих конкретных явлений. Расширение конкретных представлений студентов о педагогическом процессе, обогащение их фактами живой педагогической действительности является важным условием сознательного и прочного овладения педагогической теорией, формирования умений применять ее в практической деятельности. В то же время, сегодня остро стоит проблема взаимосвязи теории и практики. Педагогическая теория, какой бы совершенной она ни была, не может быть непосредственно реализована в практике, ибо в «чистом виде» она действительно не содержит прямых указаний на то, как действовать, кроме указания, что действия педагога-практика должны соответствовать теоретическим положениям педагогической науки. Тем не менее, на этом основании нельзя отрицать или умалять значение педагогической теории для практики, недооценивать ее роль в становлении и повышении профессиональной компетентности педагога.
Обосновывая связь теории с практикой, Е.В. Титова утверждает, что педагогическая наука, наряду с собственно теорией воспитания, должна раз рабатывать, обобщать, систематизировать и распространять знания особого рода, содержащие ответы на вопросы как использовать теоретические положения педагогической науки, выявленные ею закономерности, строить воспитательный процесс на практике, как обеспечить становление и развитие педагогической системы, как повышать ее эффективность. Такого рода знания, несомненно, должна систематизировать особая отрасль педагогической науки - методика воспитания. Эта наука и может непосредственно помогать практику, давая ответы на его всевозможные «как?» [176].
«В этой триаде (теория - методика - практика) все звенья неразрывно связаны между собой. И ни одно из них не может обойтись без двух других. Практика без теории слепа, а без методики беспомощна. Теория без практики пуста, а без методики мертва. Методика же без практики бесплодна, но без теории убога» [160, 23].
Исходя из того, что нет ничего практичнее хорошей теории, мы считаем, что в основе когнитивного компонента профессиональной компетентности лежит теоретическая подготовка, которая является фундаментом творческой преобразующей деятельности педагога.
Один из основных аспектов исследования связан с разработкой, а затем реализацией и проверкой эффективности системы профессиональной практической подготовки студентов. Поэтому были использованы различные варианты сочетания педагогической практики с изучением теоретического курса.
Как показывает практика, традиционные методы обучения в вузе сегодня уже не могут быть достаточно эффективными. Современное образование требует строить образовательный процесс с учетом индивидуальных запросов и возможностей обучаемых: из объекта обучения они должны стать субъектом деятельности.
На необходимость технологизации обучения указывает В.А. Сластенин, считающий, что «...Возникающие в педагогической деятельности задачи это задачи «технологического» характера. Они заключаются в том, чтобы определить способы, наиболее эффективно приводящие к заданным целям в конкретных педагогических ситуациях» [124, 80].
Термин «педагогическая технология», впервые появившийся в отечественной литературе в середине 20 века, в настоящее время становится все более употребимым. Педагогические технологии разрабатываются многими исследователями (М.А. Кларин, В.П. Беспалько, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, В.М. Монахов В.М. Симонов и др.).
Анализ публикаций по технологизации обучения показывает (О.А. Аб-дуллина, Г.А. Бордовский, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Е.В. Бондарев-ская, В.А. Извозчиков, М.М. Левина, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), что на сегодня уже: 1) начаты фундаментальные исследования основ технологизации подготовки учительских кадров; 2) имеется ряд примеров конструирования и использования конкретных технологий обучения в педагогических университетах и институтах; 3) определены основные принципы технологизации учебного процесса; 4) выявлена сложная структура технологий обучения.
Можно выделить три основных направления исследований и практических разработок технологий педагогического образования: первое - фундаментальные исследования основ технологизации обучения учительских кадров; второе - разработка конкретных технологий обучения специалистов в педагогических вузах; третье - создание авторских моделей технологий обучения отдельным дисциплинам.
В условиях реформирования высшего педагогического образования в России, стандартизации образовательных процессов возникает проблема поиска средства, обеспечивающего гарантированный результат в подготовке специалиста.
На наш взгляд в данной ситуации наиболее эффективен - технологический подход - «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики» (В.М Монахов).
Большинство исследователей соотносят технологический подход с процессом обучения (В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.), однако, как отмечают (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, М.В. Юіарин и др.) он применим для формирования свойств личности. Технологический подход к формированию профессиональной компетентности в реальном учебном процессе вуза является как теоретическим ориентиром в исследованиях, так и частью педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения, а также проектирующей педагогические процессы [117а].
В рамках данного исследования мы использовали технологический подход с целью: 1) построения учебного процесса и анализа состояния педагогической системы, ориентированной на профессиональное становление будущего учителя; 2) конструирования модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики.
Основу технологии личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, КС. Якиманская, Е.Н. Шиянов и др.) составляют наличие:
- четко и диагностировано заданных целей,
- формулирования содержания через задачи,
- последовательности в усвоении темы,
- указаний способов взаимодействия участников учебного процесса,
- мотивационного обеспечения деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса,
- указаний границ деятельности и условий использования материально-технических факторов [159].
Педагогическая технология может быть направлена на личность учителя и ученика и на учебный процесс. При ориентации педагогической технологии на личность учителя и учащихся отражается система педагогических взаимодействий субъектов учебно-воспитательного процесса, способ представления содержания (задачный, игровой или диалоговый), техника достижения результатов.
Согласно теории В.М. Монахова под педагогической технологией понимается «иерархинизированная и упорядоченная система технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата (государственный образовательный стандарт)» [78,16].
Данное исследование использует определение педагогической технологии В.А. Сластенина, который понимает её как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [126,330].
