Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 14
1.1. Профессиональная компетентность как объект научно-педагогического исследования 16
1.2. Учебно-производственные отактики, как фактор влияющий на формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей 36
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 53
ГЛАВА 2.ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ПРАКТИК 55
2.1. Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента 55-
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе прохождения учебно-производственных практик 72
2.3. Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик 85
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 104
- Профессиональная компетентность как объект научно-педагогического исследования
- Учебно-производственные отактики, как фактор влияющий на формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей
- Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Социально-экономические преобразования и формирование свободных рыночных отношений, основанных на многообразии форм собственности, появление конкуренции на рынке труда требуют изменений в сфере профессиональной подготовки специалистов.
В новой концепции развития высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности, освоение и реализацию обучающимся ключевых функций, социальных ролей, компетенций в контексте нового подхода.
Эта ситуация привела к необходимости подготовки инициативных,
компетентных, предприимчивых, профессионально мобильных
специалистов. Идеи реформирования системы современного образования, гуманизации и демократизации процесса обучения, толерантность, социальная ' компетенция и профессиональная подготовка в качестве приоритетов современной высшей школы определили направленность на свободное гармоническое развитие личности, способной воспринимать достижения техники, культуры, легко адаптироваться и реализовывать себя в меняющемся мире. По-настоящему востребованной жизнью сегодня является профессионально компетентная, конкурентоспособная личность, ориентированная на самосовершенствование и самореализацию в той или иной сфере деятельности. Профессионализм поднимает личность на качественно новый уровень.
Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности всегда была актуальна в отечественной педагогике. В исследованиях А.А. Вербицкого, С.А. Репина, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и других авторов предложены концепции, раскрывающие основные направления повышения качества профессионального образования.
Ведущие идеи профессионального становления и профориентации раскрыты в работах З.Д. Ахметовой, А.Е. Голомштока, Т.В. Королевой, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, П.А. Шавир и др..
Значительное число психолого-педагогических исследований
посвящено вопросам развития профессиональной компетентности. Общие
положения компетентностного подхода в образовании разрабатывались
Э.Ф. Зеером, Д.А. Ивановым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой,
К.Г. Митрофановым, А.В. Хуторским и др., развитие профессиональной
компетентности исследовалось Ю.В. Варданян, A.M. Кочневым,
Н.С. Сахаровой, А.Л. Фатыховой и др., особенности коммуникативной
компетентности изучались Г.К. Борозинец, Ю.Н. Емельяновым,
О.Ю. Искандаровой, А.П. Панфиловой, Г.С. Трофимовой и др.
. Педагогическая наука к настоящему моменту накопила немалый опыт в развитии методов, форм, технологий практико-ориентированного обучения, предполагающего формирование профессиональных навыков, моделей поведения, освоение социально-ролевых позиций будущего специалиста.
Особенно актуальна данная проблема в области высшего образования
для технических вузов (В.А. Болотов, СМ: Вишнякова, Н.Ю. Клименко,
Н.В. Кузьмина, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,
В.Д. Шадриков и др.). Переход высшего технического профессионального
образования на новую компетентностную основу возможен лишь при
повышении качества подготовки будущих инженеров-строителей. Данный
процесс предполагает, соответственно, изменение условий обучения,
построение адекватных предметных программ, применение
соответствующих ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов.
Процесс подготовки будущего специалиста должен интегрировать все прогрессивное, что накоплено в теории и практике профессионального обучения, обеспечивать действенность, динамичность и оперативность знаний, прочность отработки основных профессиональных навыков и умений.
Успешность профессиональной деятельности выпускников образовательного учреждения строительного профиля обусловлена переходом от процесса получения общетеоретического профессионального образования к формированию комплекса профессиональных навыков, востребованных в трудовой деятельности в условиях свободного рынка.
Соответственно программы учебно-производственных практик должны ориентироваться на непрерывное повышение таких характеристик инженера-строителя, как квалификация и уровень подготовки, которые являются составными частями профессиональной компетентности, которая обеспечивается приобретением профессионального опыта работы в процессе поэтапного прохождения всех видов учебно-производственных практик в строительном вузе.
Главное требование работодателей, предъявляемое к выпускникам — это наличие опыта работы. Возможность во время обучения в вузе студентам получить этот опыт и, тем - самым, сформировать профессиональную компетентность, предоставляется, в процессе прохождения учебно-производственных практик. В вопросе организации учебно-производственных практик важна опора на содержание теоретической подготовки и навыки, полученные в ходе предыдущих практик.
Анализ программ практик для всех курсов, отчетов и рефератов студентов по учебно-производственным практикам показал следующее:
— на этапах ознакомительной и преддипломной практики студенты, как правило, не имеют реальной возможности приобретения опыта работы, т.к. на первой практике студенты лишь знакомятся с будущей деятельностью, а на последней практике их внимание сконцентрировано на завершении исследовательской деятельности по теме дипломной работы. Наиболее благоприятные возможности реализовать теоретические знания и получить опыт работы имеют студенты во время прохождения учебно-производственных практик после 2, 3 и 4 курсов;
— полученные студентами теоретические знания для формирования профессиональной компетентности должны подкрепляться практическими навыками, но уровень организации практик и слабые связи с реальным производством недостаточны для приобретения реального опыта работы;
-учитывая неравномерную интенсивность строительных работ, студенты приходят на практику на строительные объекты в пик сезона (июль-август, в соответствии с учебным планом), и руководители-производственники не всегда имеют возможность уделять достаточное внимание студентам-практикантам.
При этом профессиональное становление будущих инженеров-строителей в процессе прохождения учебно-производственных практик зависит в первую очередь от личностного и профессионального взаимодействия студентов, преподавателей и производственников.
В результате проведенного анализа было выявлено противоречие между необходимостью формирования у будущих инженеров-строителей высокого уровня профессиональной компетентности, позволяющего им эффективно выполнять будущую профессиональную деятельность, и недостаточным уровнем организации и проведения учебно-производственных практик, как ведущего фактора, обеспечивающего ее эффективное формирование.
Выявленное противоречие позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик», проблема которого состоит в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе прохождения учебно-производственных практик.
Объект исследования: учебно-производственные практики студентов технического вуза как компонент их профессиональной подготовки.
Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности у будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик и выявить условия ее эффективной реализации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной компетентности у будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик будет эффективно, если:
расширено содержание понятия «профессиональная^компетентность» применительно к профессии инженер-строитель;
исследованы структура и содержание учебно-производственных практик в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров-строителей;
разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности у будущих инженеров-строителей в процессе прохождения учебно-производственных практик;
выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик;
определены педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик.
Для достижения цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
Раскрыть и обосновать содержание понятия «профессиональная компетентность» применительно к профессии инженер-строитель.
Выявить содержательные и организационно-педагогические возможности учебно-производственных практик, влияющие на формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей.
Разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности у будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик.
Выявить критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированности профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик.
Определить педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик.
Методологическую базу исследования составляют
психологические и педагогические концепции, теории личности, как
субъекта педагогических и профессиональных отношений
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Н.И. Князев, В.И. Рузавин, Ю.В. Шаронин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, И.П. Подласый, Д.И. Фельдштейн и др.).
Теоретической основой исследования стали: концепции содержания
образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), концепция
профессионально-мотивированного обучения (В.Д. Шадриков,
А.К. Маркова), исследования в области профессиональной подготовки (В.А. Болотов, СМ. Вишнякова, Н.Ю. Клименко, Н.В. Кузьмина, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин), исследования в области строительного образования (О.И. Московкина, К. Пелецкис, К. Холыпемахер, Л.Н. Белобородова, А.Н. Ковалева, А.И. Еремкин, А.В. Пресняков).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, включающий:
- теоретические (анализ научной литературы по теме исследования и
действующих- нормативных документов, - приказов, программ,
образовательных стандартов, синтез, сопоставление и обобщение,
прогнозирование, моделирование); -' <;; '-'
— эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта,
беседа, включенное наблюдение, тестирование, анкетирование,
педагогический эксперимент, метод самооценки и экспертных оценок).
Организация и база исследования. Экспериментальной базой исследования являлось Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пензенский государственный университет архитектуры и строительства (ГОУ ВПО ПТУ АС), инженерно-строительный институт (ИСИ).
Исследование проводилось в течение 4 лет, в несколько этапов.
На первом этапе исследования (2004-2005 гг.): проходило теоретическое осмысление проблемы, проводился анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, изучалась теория и практика развития профессиональной компетентности у будущего инженера-строителя в процессе прохождения учебно-производственных практик, формировался
научный аппарат, проводилась первичная диагностика уровней сформированности профессиональной компетентности.
На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) были получены основные теоретические результаты, разработана модель «Модель формирования профессиональной компетентности инженера-строителя в процессе учебно-производственных практик», составлена программа проведения опытно-экспериментальной работы, осуществлялся эксперимент, разрабатывалось положение и программа проведения учебно-производственных практик у студентов специальности «Промышленное и гражданское строительство».
На третьем этапе исследования (2007-2009 гг.) проводилась обработка экспериментальных данных, анализировались и обобщались результаты исследования, которые подтвердили основные теоретические положения и верность исходной гипотезы, оформлялась диссертация, результаты исследования внедрялись в практику работы.
; Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в1 следующем:
-расширено содержание понятия «профессиональная компетентность» применительно к профессии инженер-строитель;
содержательно и организационно раскрыты основные этапы проведения учебно-производственных практик в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров-строителей;
разработана модель формирования профессиональной компетентности у будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик;
выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированности профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик;
-выделены и обоснованы педагогические условия эффективной организации учебно-производственных практик, влияющие на формирование профессиональной компетенции будущих инженеров-строителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей может использоваться в практике профессионального обучения студентов высших и средних технических учебных заведений, в процессе переподготовки кадров для строительной отрасли.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общепринятые психолого-педагогические идеи, составившие исходную теоретическую базу исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе в качестве руководителя практики; 1 позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статической -значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Под профессиональной компетенцией будущих инженеров-строителей мы понимаем совокупность профессионально и личностно значимых качеств, технологическую грамотность, высокую степень адаптации к меняющимся условиям трудовой деятельности в строительной отрасли, профессиональный опыт в проектировании и конструировании зданий и сооружений, организации работы на строительной площадки, его накопление и совершенствование в процессе профессиональной подготовки и производственной деятельности.
Учебно-производственные практики являются основным фактором, влияющим на формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей, организационными формами которых являются учебные экскурсии на действующие предприятия строительной отрасли, организация самостоятельной профессиональной деятельности студентов на
строительных площадках и в проектных организациях, итоговые научно-практические конференции и др.
Модель формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик представляет собой последовательно выстроенную структуру функционально-взаимосвязанных элементов: цель, принципы, задачи, содержание учебно-производственных практик, формы, методы и средства работы со студентами, критерии и уровни оценки их профессиональной компетентности. Конечным результатом реализации модели является выпускник технического вуза, инженер-строитель, который обладает комплексом профессиональных знаний и навыков, подготовлен к практической деятельности, ориентирован на профессиональное самосовершенствование' и поиск инновационных вариантов решения архитектурно-строительных задач, то есть профессиональной компетентностью.
Эффективность формирования профессиональной компетентности в процессе учебно-производственных практик возможна при реализации следующих педагогических условий:
профессиональная направленность содержания учебно-производственных практик в процессе взаимодействия студентов, преподавателей, производственников;
установка на самостоятельность и самосовершенствование в процессе реализации профессионально значимых умений;
владение преподавателями и руководителями-производственниками инновационными методами преподавания и современными технологиями в строительной индустрии;
— диагностика развития профессиональной компетентности студентов. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на международных симпозиумах, Всероссийских научно-практических и научно-методических
конференциях: «Направления развития высшего строительного образования в России и зарубежных странах» (Пенза, 2006); «Молодежь. Образование. Наука» (Пенза, 2007-2008); «Международный форум по проблемам науки, техники и образования» (Москва, 2007); «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе на пути к новому качеству образования» (Пенза, 2008).
Результаты работы обсуждались на методических советах Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, заседаниях гуманитарных кафедр, совете инженерно-строительного института ПГУАС, в состав которого входят кафедры: «Строительные конструкции», «Технологии строительного производства», «Градостроительство и архитектура», «Основания и фундаменты» и т.д.
Результаты исследования применялись при организации и проведении учебно-производственных практик для студентов специальности «Промышленное и гражданское строительство» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства.
Публикации. По теме исследования опубликовано 7 работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 282 наименований, иллюстрирована рисунками и таблицами.
Профессиональная компетентность как объект научно-педагогического исследования
Понятие самого слова "компетентность" трактуется по-разному, часто объединяясь (в зарубежной литературе) или разъединяясь (в отечественной литературе) с понятием "компетенция". В русском языке "Современный словарь иностранных слов" (1992) дается наиболее исчерпывающее определение данного понятия: Компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем- либо. Компетентный — (лат. Competens (Competentis) -соответствующий, способный) — 1) обладающий компетенцией ; правомочный; 2) знающий, сведущий в определенной области. Компетенция — [лат. competere -добиваться, соответствовать, подходить] 1)круг полномочий, какого- либо органа или должностного лица; 2)круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Аналогичные определения понятий компетентность/компетенция приводит и СИ. Ожегов в "Словаре русского языка"[183]. В Глоссарии терминов Европейского фонда образования, 1997 отмечается, что компетентность/компетенция определяются в одних и тех же значениях: 1 Способность делать что-либо хорошо и эффективно. 2.Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. 3.Способность выполнять особые трудовые функции. Следует отметить, что при анализе иностранных языков, можно проследить явное совпадение, как написания, так и понимания данного термина, восходящего к латинскому Competens, entis - 1)подходящий, соответствующий, сообразный; 2)компетентный, законный. Competentia- согласованность, сочетание. Competo -вместе добиваться, стремиться, быть способным, подходить. Далее данные значения четко просматриваются в группе романо-германских и славянских языков. Так, в английском языке MacMillan English Dictionary for Advanced Learners (2003) определяется данное понятие следующим образом: Competence (п) — существительное —1. the ability to do something in a satisfactory or effective way - способность достаточно эффективно выполнить что-либо; la. — a person s range of skills and knowledge — круг знаний и умений человека; lb. - a particular skill — конкретное умение. 2. the fact of being allowed to have your case judged by a court — разрешение на рассмотрение дела в суде. Competent (adj) - прилагательное 1.capable of doing something in a satisfactory or effective way - способность удовлетворительно или эффективно выполнить что-либо; 2. good enough for the purpose but not especially good -быть подходящим для определенной цели, но не в целом; 3. allowed to have а case judged in court — имеющий разрешение на рассмотрение дела в суде. В Большом немецко-русском словаре Лейнк К. и Мальцева М.И. даются следующие определения: Kompetenz f. — компетентность, компетенция. Kompetentzbereich m. — круг полномочий, компетенция. Kompetentzfrage f,- вопрос о компетентности (о подведомственности). Во французском языке данное понятие определяется следующим образом: Competence - 1. компетенция, ведение, функция, круг обязанностей, полномочий; 2. компетентность осведомленность; 3. компетентное лицо, специалист; 4. лингвистическая компетенция. В польском языке приводится следующее определение; Kompetencja — компетенция, компетентность. В чешском языке определяют понятие Kompetence как компетенция, компетентность. Таким образом, прослеживается явная закономерность объединения значений слов, однокоренных с латинским competens, entis, competo, competentia. Следовательно, понимание значения во многом может зависеть от окружающего контекста или дополнительных детерминант, ограничивающих или уточняющих необходимое значение.
В зарубежной педагогике также широко представлены такие категории как "ключевые квалификации " (Германия), "ключевые навыки " (Великобритания) и "базовые навыки" (Дания), которые подробно рассмотрены в работе Э.Ф. Зеера " Модернизация профессионального образования: компетентностный подход "[98].
Так, обоснование понятия " ключевая квалификация" было сделано Д.Мертенсом (1974) и означает подготовку нового поколения работников, способных адаптироваться к динамичному производству, обладающих способностями для широкого круга профессий.
Далее Б.Оскарсон определяет понятие "базовые навыки" как личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни. Причем он подчеркивает, что базовые навыки востребованы всеми профессиями и полезны для любого гражданина современного общества.
В Великобритании понятие "ключевые навыки" определяют как навыки, способствующие выходу специалиста за пределы профессионального контекста и получению ряда компетенций для выполнения ряда операций, предусматривающих индивидуальную — ., ответственность и сотрудничество и часто требующих руководства другими людьми и контроля их деятельности.
Учебно-производственные отактики, как фактор влияющий на формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей
В современной высшей школе особую озабоченность вызывает, качество обучения. Действительно, в настоящее время в целом по стране оно оставляет желать лучшего. Поднять уровень обучения и обученности студентов возможно путем качественного улучшения научной, методической и практической подготовки студентов.
Подготовка молодого специалиста стала сводиться к принятию у него экзаменов, курсовых проектов и зачетов по данному предмету. А введение в процесс рейтинговой оценки знаний студентов привело к снижению уровня овладения выпускниками профессиональной речью, способностью общаться, слушать и быть услышанными.
В нынешних условиях нельзя забывать о воспитании и развитии личности. В высшей школе сфера, касающаяся становления личности, находится в плачевном состоянии. Таким образом, обучаясь в вузе, студент должен овладеть не только знаниями в области будущей профессии, но и рядом особенных профессиональных умений, связанных с общением, обучением, использованием инноваций. Основой успешной подготовки специалистов для строительной отрасли является создание среды обучения,
аккумулирующей ресурсы образовательных, научных и производственных структур.
Уже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома — это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, таким образом, его статус. Считается, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.
Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще — некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) — это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом
Подготовка инженера-строителя к профессиональной жизни не возможна только в процессе его аудиторной деятельности. Без опыта практического применения теоретических знаний нельзя говорить о полностью сформированном высококвалифицированном инженере-строителе. За время обучения в вузе студент лишь постигает основы тех знаний, умений и навыков, которые помогут ему окончательно сформироваться как специалисту уже в процессе практической профессиональной деятельности. Для этого необходимо в полной мере использовать возможности учебно-производственных практик.
Проблемная ситуация здесь объясняется частным несоответствием содержания и организации учебно-производственных практик студентов вузов требованиям производственной деятельности специалистов. Руководители строительных фирм отмечают, в частности, следующие недостатки выпускников: отсутствие реальной оценки выбранной профессии,
завышенные требования к выпускникам начинающим свою профессиональную деятельность, недостаток специальных знаний и практических навыков. Теоретическая подготовка во многих учебных заведениях отстает от требований динамично развивающегося рынка современных строительных материалов и технологий.
Для того, чтобы подвести студента к необходимости грамотно осуществлять профессиональную деятельность, следует модифицировать ныне действующий учебный процесс[22]. Уже в стенах вуза будущий инженер-строитель должен познакомиться на практике с основами своей будущей профессии, с множеством проектов, опробовать десяток технологий - классических и современных, получить представление об организации работы на стройке.
Учебно-производственные практики служат одним из основных средств формирования профессиональных компетенций у студентов. Без них невозможно знакомство с реальным производством, закрепление теоретических знаний, приобретение навыков рабочей профессии, осознанное курсовое проектирование по специальным дисциплинам.
Расширение роли учебно-производственных практик как этапа индивидуальной целевой подготовки студента вуза в интересах реального производства можно рассматривать как источник профессиональных компетенций и, одновременно, как стимул для их формирования.
Остановимся на самом понятии практика. Практика (греч. praktike, от praktikos — деятельный, активный), материальная, чувственно-предметная, целеполагающая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания. Будучи основным способом общественного бытия человека, формой его самоутверждения в мире, практика выступает как целостная система действий. Структура практики включает в себя такие моменты, как потребность, цель, мотив, целесообразная деятельность в виде её отдельных актов, предмет, на который направлена эта деятельность, средства, с помощью которых достигается цель, и, наконец, результат деятельности.
Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента
Проведенный теоретический анализ проблемы формирования профессиональной компетентности инженера-строителя в процессе учебно-производственных практик подтвердил необходимость педагогического эксперимента в связи с тем, что в профессиональной педагогике развитие профессиональной компетентности инженера-строителя в процессе учебно-производственных практик мало изучено.
В соответствии с целью и особенностями предмета исследования были выбраны методы опытно-поисковой работы: беседа, изучение документов, изучение результатов деятельности студентов, математические и статистические методы, методы теоретического исследования, наблюдение, эксперимент.
Наблюдение как метод в психологии и педагогике есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем деятельности человека, а также протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Метод наблюдения был применен с целью получения фактического материала о развитии профессиональной компетентности студентов в процессе учебно-производственных практик.
Беседа - один из основных методов в психологии и педагогике, который предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической форме, как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от окружающих людей. Беседа, как дополнительный метод исследования, был использован с целью уточнения того, что не было ясным
при наблюдении.
Ценный материал был получен в результате изучения результатов практической деятельности студентов. Метод изучения результатов деятельности - это исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучить сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие различных психических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности. На этапе проведения констатирующей опытно-поисковой работы были изучены отчеты по практике, рабочие программы по учебной дисциплине «Техника безопасности на строительной площадке». Это позволило получить необходимые сведения о сформированности профессиональных умений студентов на различных этапах. Кроме того, полезная информация была получена при изучении планирования производственниками организации процесса практики студентов.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент как специально организованная проверка эффективности нововведений. Мы рассматриваем эксперимент, как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.
В нашем эксперименте кроме введения дополнительных педагогических условий организации практик учитывались остальные элементы учебной деятельности: место проведения практик, формы проведения практик, групповая и индивидуальная работа.
Кроме методов эмпирического познания педагогических явлений нами были использованы и специальные методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, индуктивный и дедуктивный методы, которые позволили определить проблемы исследования, сформулировать гипотезу, оценить собранный материал, изучить научную литературу и т.д.
Цель педагогического эксперимента состоит в изучении формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей при прохождении учебно-производственных практик. Задачи педагогического эксперимента:
1. Сформировать у студентов технического (строительного) вуза профессионально важные качества, характеризующие основные уровни профессиональной компетентности инженера-строителя.
2. Убедить студентов в необходимости овладения профессиональными умениями для будущей успешной профессиональной деятельности.
3. Помочь студентам овладеть современными методами производства, чтобы на основе приобретенных знаний, умений, навыков они стремились к саморазвитию и самосовершенствованию своей профессиональной компетентности.
4. Выявить проблемы во взаимосвязи студент-преподаватель производственник.
Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих инженеров-строителей в процессе учебно-производственных практик включала в себя констатирующий, формирующий эксперимент.
