Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧ РЕЖДЕНИЙ МЧС РОССИИ 18
1.1. Сущность педагогической компетентности и принципы ее формирования в процессе учебной практики 19
1.2. Теория деятельности как основа исследования проблем практического обучения курсантов 44
1.3. Взаимодействие как определяющее условие формирования педагогической компетентности курсантов 55
1.4. Взаимосвязь процесса развития личности и педагогического общения в ходе учебной практики курсантов 68
ВЫВОДЫ 84
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МЧС РОССИИ 92
2.1. Характеристика процесса формирования педагогической компетентности курсантов на констатирующем этапе работы и его результаты 92
2.2. Содержание и методы организации процесса формирования педагогической компетентности курсантов в период учебной практики 116
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности курсантов 137
ВЫВОДЫ 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
- Сущность педагогической компетентности и принципы ее формирования в процессе учебной практики
- Теория деятельности как основа исследования проблем практического обучения курсантов
- Характеристика процесса формирования педагогической компетентности курсантов на констатирующем этапе работы и его результаты
Введение к работе
Ведущим приоритетом образовательной политики в Российской Федерации является обеспечение высокого качества образования. Модернизация образования в профессиональной школе направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. Поэтому большое значение в настоящее время придается компетентностному подходу к образованию, суть которого заключается в том, что необходимо привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, выполнение заказа работодателей на компетентного специалиста; результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. "Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения, для профессиональных образовательных учреждений - от видов деятельности, определяемых стандартом специальности будущих специалистов" [164, с.21]. Экзаменационной комиссией Оксфорда и Кембриджа разработана система сертифицирования компетентности, в которых выделяются ключевые компетентности высококвалифицированного специалиста независимо от профессиональной направленности:
1- коммуникация; 2- операция с числами; 3- информационные технологии; 4- работа с людьми; 5- усовершенствование способностей к обучению и повышению результативности; 6- разрешение проблем; 7- развитие личностной компетентности [94].
Происходящая модернизация образования в нашей стране связана с фундаментальными изменениями его системы, с гуманизацией его сущности. Новая качественная система образования невозможна без коренных изменений в деятельности преподавателя и его личности, что вызывает изменение в
системе профессиональной подготовки будущих специалистов, которые должны обладать не только набором определенных знаний и навыков профессиональной деятельности, но и тем стержнем, на котором все это строится - быть творческой личностью, уметь строить отношения в педагогической системе "курсант - преподаватель - учебный коллектив", быть духовно богатой личностью. В современной педагогической науке подчеркивается очень важная мысль о том, что современной молодежи необходимо знание проблем развития и воспитания личности, "во-первых, для собственного личностного развития и роста, людям давно известна мысль, что начинать воспитание, решение гуманитарных проблем надо с себя; во-вторых, для правильного воспитания будущих собственных детей; в-третьих каждому необходимо смотреть на мир хоть немного глазами педагога и гражданина, человека, имеющего чувство ответственности за юных граждан нашей страны и думающих о ее будущем, необходимо сделать человека любой специальности, члена нашего общества немного педагогом" [161, с.70].
Специфической особенностью взаимодействия является ориентация на развитие целеустремленности, общественной инициативы и чувства ответственности перед товарищем, коллективом. Они определяют развитие и других нравственно-волевых качеств, его нравственно-волевую зрелость.
Но как показывает анализ педагогической практики, преподаватели образовательных учреждений МЧС России, предъявляя повышенные требования к развитию личности будущего специалиста, в основном связывают их с достижением успехов в учебе и выполнении служебных обязанностей. Лишь эпизодически в процессе учебной и служебной деятельности курсантов ставится воспитательная задача, направленная на организацию их нравственных взаимоотношений, на формирование навыков коллективного труда и сотрудничества, совместного преодоления трудностей и переживания радости от успешно проделанной работы.
В образовательных учреждениях МЧС России осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, которая строится в соответствии с целями и задачами, стоящими перед специалистами аварийно-спасательных подразделений, ее содержание определяется образовательными стандартами и учебными программами по дисциплинам, входящим в квалификационную характеристику специалиста. Решая конкретные задачи обучения и воспитания, педагогический коллектив должен формировать не только специалиста, но и гармонично развитую личность.
Важной является проблема гуманизации образовательной среды в учреждениях МЧС, для которых готовность специалистов к выполнению гражданского долга с риском для жизни в чрезвычайных ситуациях является главной.
Одной из актуальных проблем гуманизации образования в названных образовательных заведениях является формирование педагогической компетентности курсантов, которая предполагает высокий уровень педагогической культуры курсанта, сформированность умений вести воспитательную работу с подчиненными, слушать и слышать собеседника, владеть даром убеждения, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, вести дискуссию, взаимодействовать с окружающими, проявлять индивидуальную активность.
Анализ этико-философской и психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования личности, показывает, что ей уделялось немало внимания. Общеметодологические основы такого формирования освещаются в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.Г.Алексеева, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Е.В.Бондаревской, Л.И.Божович, В.А.Бодрова, Л.П.Буевой, М.А. Данилова, А.Н.Джуринского, В.И.Журавлева, А.Г.Ковалева, И.С.Кона, Б.Т.Лихачева, А.А.Реана, В.В.Серикова, С.Д.Смирнова, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского и др. педагогов. В них обстоятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики общест-
венных отношений, раскрываются типичные черты социально-значимых качеств личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей современного общества.
Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации человека, проливающих свет на природу ее качества, содержат исследования А.А.Бодалева, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, А.В.Петровского, К.К.Платонова, Д.Б.Эльконина. В них раскрывается определенная роль воспитания в многогранном развитии личности, функция деятельности как основы развития.
Однако проблема формирования педагогической компетентности личности сложна и в качественном, и в структурном отношении, что совершенно естественно, и невозможно даже целым комплексом самых серьезных исследований покрыть все многообразие аспектов исследуемой проблемы.
Общетеоретические положения о подготовке молодежи к созидательной творческой деятельности как неотъемлемому компоненту развития личности разработаны в трудах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, Н.Д.Никандрова, Я.А.Пономарева, М.Н.Скаткина и ряда др. ученых-педагогов.
Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях представлена в трудах М.Н.Берулавы, С.Н.Батраковой, И.Ф.Исаева, Б.Б.Коссова и др. Достаточное количество работ посвящено рассмотрению проблемы общения и специфике педагогического общения (С.Л.Братченко, Т.Н.Волкова, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.). Большой интерес представляют труды А.М.Ларшиной, Л.М.Митиной, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина и др. об учителе как личности и профессионале. В научной литературе уделяется также внимание компетентностному подходу в образовании (Д.А.Иванов, К.Т.Митрофанов, О.В.Соколов).
Однако в литературе не рассматривается вопрос о средствах подготовки педагогического аспекта специалиста-профессионала. Одним из таких
средств является учебная практика курсантов, которая должна подготовить их к активным действиям в экстремальных ситуациях, так как проблема подготовки кадров для действий в экстремальных условиях приобретает исключительную остроту в настоящее время. Происшедшая в мире волна природных, экологических, техногенных и социальных потрясений заставила по-новому взглянуть на эту проблему. В системе подготовки кадров, способных успешно выполнять задачи безопасности граждан в различных экстремальных ситуациях необходимо уделять внимание проблеме формирования педагогического общения и культуре педагогического общения. Наиболее остро проблема общения и взаимодействия с курсантами в группе и педагогом-руководителем встает перед учащимися в период учебной практики. Однако вопрос о формировании педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики не был предметом специального исследования до настоящего времени.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы и практической необходимостью формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России с целью эффективной подготовки будущих специалистов профессионалов, всесторонне и гармонично развитых людей.
На основе изложенного выше была сформирована проблема исследования: какие условия могут обеспечить эффективность формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики?
Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики.
Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России в период учебной практики.
Предмет исследования: условия и средства их реализации при формировании педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики.
Гипотеза исследования: эффективное формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России может осуществляться на основе разработки ее модели, а также комплекса методического обеспечения учебного процесса, в частности учебной практики, в котором будут учтены как сущностные характеристики данной компетентности, так и принципы ее формирования.
Мы предположили, что учебная практика будет способствовать формированию педагогической компетентности курсантов при соблюдении следующих педагогических условий:
наличия взаимосвязи между целями, содержанием, формами, методами учебной практики и уровнями сформированности педагогической компетентности курсантов;
учета специфики участников взаимодействия образовательных учреждений системы МЧС;
обеспечения доброжелательного психологического климата, создание отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами в процессе учебной практики;
наполнения традиционных форм практики содержанием педагогической направленности;
воспитания у курсантов культуры общения. .
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить сущность, специфику и принципы формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России.
Разработать модель педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России.
Определить содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС в процессе учебной практики.
Разработать и экспериментально проверить комплекс методических средств формирования педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
философские и психолого - педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Д.Б.Богоявленский, Л.С.Выготский, Т.С.Злотникова, Б.Б.Коссов, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, К.Д.Ушинский, Е.Л.Яковлева и др.);
философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (В.В.Краевский, А.И.Новиков);
антропологический подход к проблеме воспитания целостного человека (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, К.Д.Ушинский);
положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
теория непрерывного образования и концепция личностно - ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации специалистов (Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никитин, В.А.Сластенин и др.);
идеи гуманизации и гуманитаризации образования, психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- психолого-педагогические концепции развивающего обучения, цен
ностные аспекты педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, П.Ф.Каптерев,
Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин);
концепция личностно-ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, О.С.Газман, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская);
- принципы организации целостного учебно-воспитательного процесса
(Ю.К.Бабанский, Л.В.Байбородова, М.И.Рожков, В.В.Сериков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования;
эмпирический метод наблюдения за педагогическим процессом;
педагогический эксперимент;
социологические методы: опрос, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы с преподавателями и курсантами;
статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2004 год на базе Ивановского филиала Академии ГПС МЧС России (в настоящее время Ивановский институт ГПС МЧС России). Истоки создания данного учебного заведения осуществляющего подготовку квалифицированных кадров для пожарной охраны в г. Иваново исходят от 2 июня 1933 года, когда был открыт областной пожарный техникум на основании Постановления областного исполкома Ивановской промышленной области. Постановлением Президиума СССР от 10.02.1935 года №122 пожарный техникум реорганизован в двухгодичную школу подготовки среднего начальствующего состава пожарной охраны при Управлении НКВД СССР по Ивановской промышленной области.
В таком качестве школа подготовки среднего начальствующего состава функционировала до 20 декабря 1966 года. Распоряжением Совета Министров РСФСР от 20 декабря 1966 г. №3046-р и приказом МООП СССР №193 в г. Иваново было открыто Ивановское пожарно-техническое училище.
Приказом МВД России от 7 декабря 1999 года №1002 на его базе создан Ивановский филиал Академии Государственной противопожарной службы МВД России. В рамках проводимой в России реформы административных органов 1 января 2002 года филиал в составе Академии был передан из МВД в МЧС России.
В соответствии с Распоряжением Правительства РФ от 05.09.2003 г. и приказом МЧС России от 10.10.2003 г. №617 с 1 января 2004 г. создан Ивановский институт ГПС МЧС России.
Сегодня институт имеет более 40 специальных кабинетов и лабораторий, в которых используются диорамы, современная аудио и видеотехника, интернет-классы, информационно-вычислительный центр, действует кабинет деловых игр, телестудия цветного изображения, спортивный манеж с тренажерами, открытый комплекс для пожарно-прикладного спорта, полоса психологической подготовки и теплодымокамера. Ивановский институт ГПС занимает площадь более 10 гектаров, с компактной застройкой, стадионом, спортивным комплексом, бассейном и другими объектами, необходимыми для обеспечения учебы, жизнедеятельности и отдыха личного состава. Все это позволяет формировать у курсантов и слушателей высокие профессиональные качества и навыки, культуру, сознательность и ответственность будущего специалиста.
Институт готовит специалистов среднего и высшего звена по очной и заочной формам обучения. Наряду с курсантами на инженерном факультете проходят обучение практические работники-офицеры с трехгодичным сроком обучения. За годы существования учебного заведения подготовлено более 8600 высококвалифицированных специалистов пожарной охраны. Воспи-
танию у личного состава таких качеств как духовность, гражданственность, патриотизм, развитию эстетического вкуса в полной степени способствует работа музыкально-поэтического объединения «Всполох», силами которого из авторских произведений сотрудников, курсантов и выпускников подготовлено и издано 5 поэтических сборников, сборник стихов о пожарных. В целях повышения эффективности нравственно-эстетического и патриотического воспитания личного состава, на территории института возведен храм во имя иконы Божией Матери "Неопалимая Купина".
Совместные научно-исследовательские работы ведутся с Ивановским энергетическим университетом, Химико-технологическим университетом, Текстильной академией и Шуйским государственным педагогическим университетом.
В констатирующем эксперименте приняли участие 190 курсантов и 25 преподавателей Ивановского института ГПС МЧС России, в формирующем эксперименте были задействованы 60 курсантов в период прохождения ими учебной практики. Эксперимент осуществлялся в процессе учебной практики.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, изучались представления курсантов о педагогической компетентности как комплексе педагогических умений и навыков; изучались мнения преподавателей учебных заведений МЧС о необходимости формирования у курсантов педагогической компетентности; разрабатывалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2002-2003 г.г.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, определялось содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности курсантов, осуществлялась проверка их на практике, также были разработаны критерии и уровни
сформированности педагогической компетентности, организована опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) продолжилась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и систематизировались результаты исследований, проводилась статистическая обработка полученных данных, формировались выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, экспериментальным подтверждением полученных результатов на достаточно высокой выборочной совокупности (190 курсантов, 25 преподавателей).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены сущность, функции педагогической компетентности курсантов и принципы ее формирования;
разработана модель формирования педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики, включающая личностно-деятельностный, коммуникативный и содержательно-операционный компоненты;
- выявлены педагогические условия формирования педагогической компе
тентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе
учебной практики; учет специфики взаимодействия курсантов образователь
ных учреждений МЧС России; обеспечение доброжелательного психологи
ческого климата; отношений сотрудничества между преподавателями и кур
сантами; создание педагогически ориентированных ситуаций; опора на пра
вовое воспитание как базовую составляющую педагогической компетентно
сти курсантов; педагогическое наполнение содержания учебной практики;
воспитание у курсантов культуры речевого общения.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса формирования педагогической
компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики, что дополняет концепцию развивающего обучения, в значимости экспериментально обоснованных выводов для развития педагогики высшей школы и для специального образования (методика формирования педагогических умений курсантов).
Практическая значимость исследования заключается в следующем: - разработано и впервые апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования педагогической компетентности курсантов, включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие сформированность у курсантов образовательных учреждений МЧС России педагогической компетентности.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей образовательных учреждений МЧС России с целью педагогической направленности учебной практики, а также для создания учебных пособий, программ по формированию педагогической компетентности курсантов в процессе переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений МЧС России.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях, таких, как международная научная конференция «Церковь, государство и общество в истории России XX века» (Иваново, 2003), международная научно-практическая конференция «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), IV международная конференция «Инновации в писихолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2004), Республиканская научная конференция «Труд учителя: социально-медицинские, психологические и юридические аспекты» (Рязань, 2003), Всероссийская научно-методическая конференция «Система мониторинга качества профессиональной подготовки специалистов в вузе» (Уфа,
2003), межвузовская научно-методическая конференция «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел и государственной противопожарной службы" (Иркутск, 2004), а также использовались на занятиях и при проведении учебной практики в Ивановском институте государственной противопожарной службы МЧС России.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая компетентность курсантов образовательных учреждений
МЧС России - это интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности, включающая высокий уровень педагогической культуры, высокую правовую культуру, сформированность коммуникативных умений, умение вести воспитательную работу с подчиненными, эффективно организовывать работу с коллективом и взаимодействие в экстремальных ситуациях. Педагогическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков курсанта в области педагогики и оптимальное сочетание методов педагогической деятельности эффективно формируется на основе педагогического подхода как доминанты учебной практики курсантов.
2. Модель формирования педагогической компетентности курсантов образо
вательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики включа
ет в себя следующие компоненты:
личностно-деятельностный, (личность преподавателя: педагогическая эрудиция, стиль общения, педагогическая культура преподавателя; личность курсанта: профессиональная мотивация, интерес, направленность на получение знаний, успех практической деятельности);
коммуникативный компонент (культура ведения дискуссий, умение общаться в различных ситуациях; умение быть руководителем, управлять людьми, организация взаимодействия в коллективе);
содержательно-операционный (педагогическая направленность специальных дисциплин и заданий учебной практики, развивающие педагоги-
ческую компетентность; формы учебной практики, способствующие формированию педагогической компетентности курсантов).
Критериями сформированности педагогических знаний является количество и качество. К качествам педагогических знаний курсантов следует отнести полноту, осознанность, прочность, действенность. Под полнотой знаний понимается объем знаний об изучаемом объекте, предусмотренном содержанием педагогического семинара и учебной практики. Осознанность выражается пониманием связи между знаниями, умением их доказывать. Прочность знаний определяется как длительность сохранения их в памяти. Действенность - это воспроизводимость полученных знаний на практике.
Формирование у курсантов педагогической компетентности в процессе учебной практики будет эффективно при реализации следующей совокупности педагогических условий:
учет сущностных характеристик данной компетентности и принципов ее формирования;
учет специфики взаимодействия учащихся образовательных учреждений МЧС России;
обеспечение доброжелательного психологического климата, отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами;
педагогическое наполнение содержания учебной практики, и создание педагогически ориентированных ситуаций
опора на правовое воспитание как базовую составляющую педагогической компетентности курсантов;
воспитание культуры речевого общения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 235 наименований, и приложения. В тексте диссертации имеется 3 диаграммы и 13 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, опре
деляются объект, предмет, цель задачи, методы исследования, формулирует-
Щ ся гипотеза, раскрываются методологические основы исследования, обосно-
вываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описываются этапы экспериментальной работы, формируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России" представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора (сущность и принципы педагогической компетент-ности, проблемы деятельности, взаимодействия, развития личности), дается анализ разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, определяется содержание понятия" педагогическая компетентность".
Во второй главе "Экспериментальное исследование процесса фор-мирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России" представлены результаты экспериментальной работы по формированию у курсантов педагогической компетентности в процессе учебной практики с опорой на выделенные педагогические условия, а также представлены критерии и уровни сформированности у курсантов педагогической компетентности.
В заключении сформулированы основные результаты исследования и сделаны общие выводы.
В приложении приводятся материалы, иллюстрирующие ход экспериментальной работы: анкеты для курсантов и преподавателей, тесты для курсантов, экспериментальные данные, фрагменты содержания учебной практи-ки курсантов, положение об организации учебной практики курсантов Ивановского института ГПС МЧС России.
Сущность педагогической компетентности и принципы ее формирования в процессе учебной практики
Вследствие периодической смены социальных ситуаций, непрерывного развития образования, смены традиционных парадигм воспитания, постоянной технологизации и информатизации образования процесс формирования компетентности специалиста принадлежит к традиционным проблемам педагогики.
В психолого-педагогической науке общепринята точка зрения, согласно которой понятие "компетентность" включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности, опыт и права в определенной сфере деятельности (А.П.Журавлев, А.К.Маркова, Л.М.Митина и другие). Сущность понятия компетентности имеет важное значение в любом виде профессиональной деятельности.
Представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ педагогической направленности (Ф.Н.Гонболин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирин и другие) и развития профессионально важных качеств в целом (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и другие) до анализа психологических основ профессиональной педагогической деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие), определения сущности и условий педагогического творчества (В.И.Андреев, В.И.Звягинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, В.Ф.Рындак и другие). Актуальные проблемы развития педагогической компетентности работников образовательных учреждений нашли свое отражение в исследованиях 90-х годов. Так, в диссертационных исследованиях В.А.Адольфа и Р.Х.Гильмеевой рассматриваются теоретические основы и условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя.
Взаимосвязь профессионально-педагогической квалификации и инноваций в образовательных учреждениях обоснована в работе И.О.Котляровой; формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования проанализировано в исследовании Т.Н.Гущиной; профессионально-педагогическая культура преподавателей колледжей разной профессиональной направленности рассмотрена И.Ф.Исаевым.
В энциклопедическом словаре приведено общее понятие компетентности. Это круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, а также - знания и опыт в той или иной области. Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области (от латинского competo - добиваюсь, соответствую, подхожу)[191].
Компетентность этимологически связана с понятием компетенции. Соотношение этих терминов в литературе трактуется противоречиво. Частица "ность" в русском языке означает степень овладения определенным качеством, потому компетентность - это выражение у конкретного человека какой-то компетенции, овладение ею.
В работах В.М.Басовой обобщаются взгляды зарубежных и отечественных исследователей на понятие компетентности и выделяются три ее вида:
"а) специальная, которая предусматривает определенный объем знаний в конкретной области действительности и умений их творчески применять в разнообразных ситуациях, связанных с решением теоретических и практических задач;
б) коммуникативная, которая демонстрирует способность индивида воспринимать, выражать, достоверно отражать, соединять воедино отдельные элементы ситуации и является необходимой предпосылкой для межличностного контакта, диалога, взаимодействия, указывая на владение человеком правилами и приемами общения;
в) социальная, как способность и готовность личности устанавливать контакты с другими людьми и поддерживать их в меняющемся социуме. Она считается важнейшим условием эффективной адаптации человека к новым обстоятельствам жизни. Ее высокий уровень помогает личности занять лидирующие позиции в ближайшем окружении"[24 с.21].
А.К.Маркова рассматривает феномен профессиональной компетентности педагога как сформированность в деятельности учителя технологии педагогического труда, педагогического общения (климат и атмосфера этого труда) и личностные, внутренние смыслы работы педагога (ценностные ориентации, идеалы) в сочетании с хорошими результатами в обученности и воспитании школьников. По мнению А.К.Марковой, знания и умения — "это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии" [132, с.8].
Теория деятельности как основа исследования проблем практического обучения курсантов
Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности: познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общение, эстетическая [82]. "В этом аспекте разностороннее развитие личности предполагает достаточный уровень развития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития потенциалов личности, соответствующих всем этим пяти основным видам деятельности" [152, с.199]. Педагогическая компетентность курсанта может быть сформирована только в процессе деятельности.
Психологическая теория деятельности разработана в трудах А.Н.Леонтьева, который определяет деятельность следующим образом: "Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что, то на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. с мотивом" [119, с.518-519]. Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, необходимости в чем-либо. "Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности. Она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность ("опредмечивается" в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее" [119, с.312]. Так деятельность художника направлена на создание живописного полотна, деятельность строителя - на постройку дома, деятельность писателя - на создание книги, деятельность педагога - на организацию усвоения учащимся сообщаемых знаний и т.д. Так как деятельность
- это процесс, то в ней выделяются несколько этапов: постановка цели, планирование работы, т.е. определение последовательности действий, выполнение деятельности, проверка и оценка результатов деятельности, сопоставление полученных результатов с запланированными действиями [143].
В педагогической литературе разрабатываются вопросы проектирования педагогической деятельности, наиболее полно представленные в трудах Г.Е.Муравьевой. Для нашего исследования представляет большой интерес утверждение автора о том, что "любая деятельность и любое отдельное действие включает в себя элемент (стадию, этап), связанный с проектированием
- переработкой информации, созданием модели действия и планированием последовательности действий и операций" [144, с.7], так как курсанты должны планировать и проектировать свою деятельность в период учебной практики, моделировать различные педагогические ситуации.
Рассмотрим основные характеристики деятельности. Согласно классификации И.А.Зимней [71], первой чертой деятельности является предметность, предмет входит в качестве основного элемента в психологическое содержание деятельности. Вторая черта деятельности - ее мотивированность. Все, что делает человек, он делает почему-либо и ради чего-либо. В структуру деятельности входит внутренний мотив, но большую роль в деятельности играют и внешние мотивы. "Наряду с внутренними деятельность побуждается и внешними, широкими социальными или узко личными мотивами. Например, мотивы престижности работы в данном учреждении, соблюдение общественных требований, долга, собственного роста и т.д. являются внешними по отношению к деятельности человека. Они могут быть очень действенными. Однако, будучи сильными побудителями общественного поведения, в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение, например, в учебную деятельность эффективного усвоения учебного материала" [71, с.79]. Это утверждение автора представляет большой интерес для нашего исследования.
Третья черта деятельности человека - ее целеположенность, или целенаправленность. Цель деятельности является ее интегрирующим началом. По мысли А.Н.Леонтьева, цель деятельности всегда связана с мотивом, человек осознает отношение мотива и цели. "Конкретно - психологически такой сознательный смысл создается отражающими в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, что его действие направлено как на непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели" [119, с.ЗОО].
Характеристика процесса формирования педагогической компетентности курсантов на констатирующем этапе работы и его результаты
Основными задачами экспериментальной работы являлось определение уровня сформированности педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России и выяснение педагогических условий, способствующих эффективному формированию педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики.
Главным фактором становления основ формирования педагогической компетентности курсантов выступает разработка педагогических условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личностных структур сознания курсантов. В мотивационную сферу личности составной частью входит самоорганизация. Некоторые уровни самоорганизации могут быть достигнуты благодаря использованию новых средств гуманитарного образования.
Гуманистическая парадигма образования выдвигает новое требование к современному преподавателю образовательных учреждений МЧС: он должен сформировать субъектно-личностное отношение к будущей специальности у курсантов. Ему необходим достаточно большой набор личностных качеств, дополняющих умения, например, формировать у курсантов педагогические навыки, обучать культуре общения, правильному взаимодействию в коллективе. В связи с этим проблема педагогической компетентности переходит в плоскость научного обоснования, развития и становления качественно новых, более тонких и гибких отношений общения между преподавателем и курсантами. Встает вопрос о том, каким образом гуманизировать учебный процесс в образовательных учреждениях МЧС, для которых готовность к выполнению гражданского долга с риском для жизни в чрезвычайных ситуациях является главной. С целью гуманизации образования в системе МЧС необходимо формировать у курсантов педагогическую компетентность.
В нашем исследовании мы использовали ряд диагностических методик, направленных на измерение уровня сформированности у курсантов педаго-гической компетентности.
