Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные и прикладные основы формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России 16-68
1. Характеристика основных научных подходов к исследованию профессионально - педагогической компетентности 16-34
2. Сущность и содержание формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России 35-47
3. Анализ практики формирования профессионально - педагогической компетентности у курсантов образовательных учреждений МВД России.. 48-68
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования профессионально педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России 69-128
1. Организация, содержание и методика опытно - экспериментального исследования формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России 69-98
2. Динамика и результаты опытно - экспериментального исследования 99-128
Глава III. Основные пути повышения эффективности формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России 129-186
1. Развитие содержания процесса формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на основе андрагогического подхода 129-143
2. Оптимизация организации процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов на основе проблемно - деятельностной концепции обучения 144-160
3. Внедрение методики педагогического взаимодействия участников педагогического процесса в интересах формирования у курсантов профессионально - педагогической компетентности 161-186
Заключение 187-193
Список литературы 194-211
Приложения
- Характеристика основных научных подходов к исследованию профессионально - педагогической компетентности
- Организация, содержание и методика опытно - экспериментального исследования формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России
- Развитие содержания процесса формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на основе андрагогического подхода
- Внедрение методики педагогического взаимодействия участников педагогического процесса в интересах формирования у курсантов профессионально - педагогической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях в качестве приоритетного направления развития Министерства внутренних дел РФ выделено кардинальное улучшение работы с кадрами, которые возможно только при использовании обоснованных научных рекомендаций1. Органам внутренних дел необходим эрудированный сотрудник, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.
Педагогический анализ исследований Ю.В. Аманацкого, Л.А. Бритковой, А.В. Буданова, В.И. Вдовюка, Г.А. Витольника, И.В. Горлинского, Г.Г. Груздевой, М.А. Дементьева, Л.И. Кайды, А.В. Киевского, В.Я. Кикотя, О.И. Кравцова, А.Д. Лазукина, Ю.В. Лаптева, О.М. Латышева, А.В. Мурыгина, СВ. Приходько, В.Я. Слепова, A.M. Столяренко, М.П. Стуровой, М.М. Тарасова, Е.И. Федака, А.А. Федотова и др. свидетельствуют, что выпускник образовательного учреждения МВД России, защищающий жизнь, здоровье, права, свободу и собственность граждан, в первую очередь должен обладать сформированной профессионально-педагогической компетенцией и высокой нравственной культурой.
Однако, в современных условиях профессионально-педагогическая компетентность многих сотрудников органов внутренних дел находится на низком уровне. Они испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении служебно-оперативных ситуаций, им сложно корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.
Наблюдение за организацией подготовки в образовательных учреждениях МВД России позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у курсантов данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития педагогически значимых качеств личности курсанта, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагогической подготовки будущих сотрудников, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в изучаемом процессе.
Сложившееся положение дел не может обеспечить высокий уровень сформированное профессионально-педагогической компетенции выпускников образовательных учреждений МВД России, востребованный современными условиями, и выдвигает в число актуальных проблем педагогики высшей школы задачу научного поиска путей повышения эффективности изучаемого процесса в МВД России.
Проведённое исследование показывает, что в педагогической науке накоплен значительный опыт в теории и практике формирования профессионально-педагогической компетентности у обучающихся в высших учебных заведениях. Одно из направлений научных исследований посвящено изучению сущности про-
1 Нургалиев Р. Надев форму сотрудника милиции, человек становится символом государства и закона // Вестник кадровой политики МВД России. - №3. 2008. - С. 2.
фессионально-педагогической компетентности (В. Чипанах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н.С. Розов, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г.Я. Буш, Н. В. Кулюткин, A.M. Ма-тюшкин, М.Ю. Посталюк, А.А. Вербицкий. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю.К. Ба-банский, Н.А. Дмитриева, О.В. Долженко, Б.А. Душков, Ю.Н. Емельянов, И.П. Калошина. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М.В. Кларин, В.В. Горшкова, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис и др. Учеными также исследовались педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (М.В. Кларин, Е.А. Климов, А.А. Вербицкий, Н.А. Борисова и др.).
Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности, говорят об ее развитии и самовоспитании, оставляя без внимания процесс формирования профессионально-педагогической компетентности в целом.
Вместе с тем проблематика формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России, исследована пока недостаточно. Отсутствуют научно обоснованные методические средства для обеспечения этого направления педагогической деятельности. Специальных исследований, посвященных формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на уровне диссертационных и монографических исследований не проводилось. Высокая актуальность, теоретическая и практическая значимость поставленной проблемы, с одной стороны, и недостаточная её разработанность, с другой, определили выбор темы исследования.
Научная задача исследования заключается в повышении эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на основе внедрения в образовательный процесс элементов проблемно-деятельностной концепции обучения и методик педагогического воздействия и взаимодействия участников образовательного процесса в интересах качественной подготовки выпускников к выполнению служебно-оперативных задач.
Объектом диссертационного исследования является педагогический процесс образовательных учреждений МВД России, а его предметом - сущность, содержание и пути повышения эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Цель диссертационного исследования заключается в том, чтобы на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы обосновать сущность, содержание и структуру процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России, а также выявить основные пути повышения его эффективности.
Задачи исследования:
Обосновать научные и прикладные положения формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Провести опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Выявить и обосновать основные пути повышения эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
В качестве гипотезы было выдвинуто положение о том, что в условиях современных сложных процессов социальных преобразований, а также структурного и функционального реформирования Министерства внутренних дел, существенно возрастают требования к уровню подготовки сотрудников по выполнению слу-жебно-оперативных задач. Однако в учебных программах и тематических планах по разным дисциплинам в требования к выпускнику-специалисту не конкретизирует педагогический компонент профессиональной компетентности.
Разрешить выявленные противоречия возможно на основе развития содержания процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на основе андрагогического подхода, оптимизации организации процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, внедрение методики педагогического взаимодействия участников педагогического процесса в интересах формирования у курсантов профессионально-педагогической компетентности.
Методологические и теоретические основы исследования базировались на концептуальных положениях современной науки о личности, факторах ее формирования и развития; о человеке как главной цели педагогической деятельности, ее объекте и субъекте; о социально-психологических, экономических и политических первопричинах развития явлений характеризующих процесс профессионализации сотрудников МВД России и их влиянии на формирование и развитие личностных качеств; о гуманном подходе к человеку в ходе жизнедеятельности.
Теоретическую основу исследования составили труды известных ученых, посвященные вопросам: методологии гражданского и военного образования (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.К. Бондырева, А.К. Быков, Б.С. Гершунский, Н.И. Гребенюк, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.Ф. Котов, И.А. Липский, А.А. Михайлов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.); военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в высшей военной школе (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Н.А. Давыдов, Г.В. Зибров, П.А. Корчемный, А.Д. Лазукин, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.Н. Новиков, Ю.С. Руденко, В.Д. Самойлов, В.Т. Юсов и др.); по истории и теории воспитания (А.А. Аронов, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, СИ. Денисенко, Н.С Кравчун, Е.А. Пеньковский, В.А. Сластенин, В.Я. Слепов, В.А. Собина и др.); прикладной юридической педагогики (С.А. Бели-чева, А.В. Буданов, И.В. Горлинский, В.Я. Кикоть, И.Ф. Колонтаевская, А.Д. Лазукин, В.Н. Смирнов, A.M. Столяренко и др.).
При изучении данной проблематики исследователи опираются на идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.), междисциплинарного подхода (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), а также феноменологической методологии (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К.М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).
Решение задач исследования осуществлялось на основе комплексного использования эмпирических, теоретических и экспериментальных методов.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе учебных подразделений Воронежского института МВД России, Московского университета МВД России и Московского областного филиала Московского университета МВД России. Важную часть исследования составили данные, полученные в Департаменте кадрового обеспечения МВД России. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа. Экспериментальную выборку составили 75 курсантов.
На подготовительном этапе (январь 2007г. - май 2007г.) проведено изучение литературных источников и опыта работы по проблеме; осуществлен выбор объекта и предмета исследования; определены цель и задачи; осуществлено моделирование исследовательской деятельности; произведен отбор образовательных учреждений МВД России и подразделений курсантов для участия в эксперименте; определена и уточнена гипотеза исследования; проведена организационная работа с планируемыми участниками эксперимента.
На основном этапе (июнь 2007г. - ноябрь 2009г.) подвергались эмпирической проверке заложенные в гипотезе исследовательский замысел и педагогические пути повышения эффективности исследуемого процесса в ходе реализации Целевой программы формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России. В рамках исследования реализовывалась комплексная методика опытно-экспериментальной работы -на основе разработанных диссертантом критериев и показателей проводились замеры и оценка эффективности деятельности должностных лиц по формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
На заключительном этапе (ноябрь 2009г. - февраль 2010г.) проводились обобщение полученных результатов исследования, систематизация и качественно-количественный анализ экспериментальных данных, формулирование теоретических выводов и выработка практических рекомендаций, осуществлялось литературное оформление результатов исследования.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано 39 докторских и кандидатских диссертаций, более 10 монографий, 30 научных статей и более 200 литературных источников. Изучено 20 тематических планов факультетов различных образовательных учреждений МВД России и 50 журналов учета успеваемости курсантов. Проведено свыше 30 занятий по проблематике исследования, в том числе в Воронежском институте МВД России и Московском университете МВД России. Опрошено более 200 офицеров по спёци-
ально разработанному опросному листу, позволяющему получить универсальные выводы, не зависимо от специальности по которой обучается курсант. В Воронежском институте МВД России, Московском университете МВД России и Московском областном филиале Московского университета МВД России осуществлено внедрение Целевой программы формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России. Научная новизна исследования заключается в следующем: -обосновано понятие профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России;
раскрыты сущность, структуру и содержание процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России;
разработана и опытно-экспериментальным путём проверена Целевая программа формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России, включающая адекватную задаче исследования последовательность деятельности субъектов процесса по формированию профессионально-педагогической компетентности у курсантов образовательных учреждений МВД России.
выявлены и обоснованы основные пути повышения эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России: развитие содержания процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на основе андрагогического подхода, оптимизация организации процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, внедрение методики педагогического взаимодействия участников педагогического процесса.
Положения, выносимые на защиту:
Обоснованное педагогическое понятие профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России как инте-гративного свойства личности, выражающегося в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний необходимых сотруднику органов внутренних дел; способности оказывать активное влияние на социальные процессы, обеспечивая педагогическое общение с гражданами и под учетным контингентом; реализации индивидуальных, личностных и лидерских качеств обучающегося в коллективе, способствующих предупреждению и устранению негативных проявлений в учебе и поведении.
Выявленная и обоснованная сущность процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России как целенаправленного и организованного педагогического процесса по вооружению курсантов системой психолого-педагогических знаний, развитию умения и навыков применения их в будущей профессиональной деятельности, формированию личностных качеств, позволяющих осуществлять межличностное восприятие граждан и коммуникацию с под учетным контингентом, а также оказывать влияние на сослуживцев, развитию способностей к самореализации и самовыражению в служебно-оперативных ситуациях, реализации методической, познавательной, операционно-деятельностной и мотивацйонной составляющих
профессиональной подготовки к профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначением.
Структура данного процесса, предполагающая наличие обоснованных: целей, задач, субъектов, объектов, закономерностей, противоречий, принципов, методов, форм, вариаций предполагаемого результата и предусмотренной обратной связи, реализуемых на двух уровнях: индивидуально-личностном уровне и уровне группового взаимодействия. Процесс предусматривает три основных этапа: 1-й -дискуссионно-диалогический; 2-й - имитационный; 3-й - тренинговый.
Содержание процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России подразумевает учебную, методическую, воспитательную и научную работу.
3. Разработанная и апробированная целевая программа формирования про
фессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреж
дений МВД России, включающая в себя комплекс последовательно реализуемых и
согласованных по времени и месту проведения четырёх модулей мероприятий: мо-
тивационного, познавательного, операционно-деятельностного и методического.
Выявленные критерии эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России: содержательно-целевой (разработанность общих и частных целей по семестрам обучения, по предметам; их отражение в нормативных документах; наличие механизма коррекции); организационно-деятельностный (наличие специальных технологий обучения; характер связи между учебными предметами; взаимодействие между преподавателем и обучаемыми); мотивационный (доминирующие мотивы обучаемых и обучающих; удовлетворенность обучаемыми результатами обучения; характер взаимоотношений между преподавателями и обучаемыми); результативный (отношение обучаемых к будущей деятельности; сформированность качеств, навыков и умений; готовность совершенствовать свою профессионально-педагогическую компетентность); интегративный (соответствие уровня сформированной профессионально-педагогической компетентности, требуемому).
4. Выявленные и экспериментально проверенные основные пути повышения
эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности
курсантов образовательных учреждений МВД России: развитие содержания про
цесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов
образовательных учреждений МВД России на основе андрагогического подхода,
оптимизация организации процесса формирования профессионально-
педагогической компетентности курсантов на основе проблемно-деятельностной
концепции обучения, внедрение методики педагогического взаимодействия участ
ников педагогического процесса, а также основные условия их реализации: по
этапная организации учебной деятельности курсантов; диагностика психолого-
педагогических качеств курсантов; комплексное планирование процесса формиро
вания профессионально-педагогической компетентности курсантов; учет препода
вателем индивидуально-психологических особенностей курсантов; внедрение в
практику подготовки офицеров в вузе МВД России идей проблемно-
деятельностного обучения; организация курсантом собственной мыследеятельно-
сти в процессе обучения; поэтапная организации взаимодействия преподавателя с
обучаемыми; качественная разработка и применение деловых и брганизационно-
деловых игр в целях формирования профессионально-педагогической компетентности; совершенствование стиля взаимодействия; организация совместной деятельности преподавателя и обучаемых; использование различных типов взаимодействия в учебных занятиях и др.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью подходов к исследованию; реализацией целевой программы формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России; применением комплексной методики исследования, соответствующей его объекту, задачам и логике научного поиска, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; анализом результатов опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях МВД России.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении научной задачи выявления сущностных и содержательных характеристик деятельности по формированию профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД РФ; в разработке и обосновании целевой программы формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России; в разработке основных путей повышения эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России; в обосновании теоретических выводов, которые могут быть использованы при анализе и разработке других, социально-психологических и педагогических явлений и процессов, характеризующих образовательный процесс в образовательных учреждениях МВД России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД РФ. Материалы диссертации, теоретические положения и практические рекомендации положены в основу принятия органами управления образованием МВД РФ, руководством вузов и кафедр научно обоснованных решений по реформированию существующего процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД РФ, изменению квалификационных требований, учебных планов и программ, планов воспитательной работы. Оценка уровня сфор-мированости профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД РФ позволяет осуществлять непрерывный мониторинг исходного и текущего состояний профессиональной подготовки и принимать оперативные меры по повышению ее эффективности в учебных заведениях МВД РФ. Научно-прикладные результаты исследования использованы при разработке современного процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научные и прикладные основы диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы. Содержащиеся в работе теоретические положения и результаты научного исследования докладывались и обсуждались: в ходе заседания военно-педагогической секции Академии педагогических и социальных наук в 2009г. по теме: «Профессионально-педагогическая компетентность сотрудников ОВД как фактор служеб-но-оперативной успешности»; в научном сообщении на заседании кафедры психо-
логии, педагогики и организации работы с кадрами Академии управления МВД России в 2010г. на тему: «Методическое обеспечение формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России». Полученные результаты апробировались путём внедрения в деятельность должностных лиц Воронежского института МВД России, Московского университета МВД России и Московского областного филиала Московского университета МВД России Целевой программы педагогической формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России. Кроме того, результаты исследований рассматривались на заседаниях кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами Академии управления МВД России, обсуждались в ходе работы предметно-методических комиссий, а также в ходе межвузовской научно-практической конференции на тему «Актуальные вопросы совершенствования кадровой и воспитательной работы в ОВД» в 2007г.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава I. Научные и прикладные основы формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России. Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России. Глава III. Основные пути повышения эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Характеристика основных научных подходов к исследованию профессионально - педагогической компетентности
О профессионально - педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности сотрудника ОВД, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции сотрудника ОВД как личности и профессионала.
Специфика служебно - оперативной деятельности носит социальный характер, обусловленный развитием социальных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессионально - педагогической компетентности.
Анализ профессионально-педагогической компетентности курсант ОУ МВД начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».
Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризован-ную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знание-вый» багаж человека.
Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».
Принципиальное, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным.
Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте. Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внима ние современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R. L. Oxford, R. S. Scarcella, E. W. Stewick, E. Tarone, D. Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.
В американской социальной науке разработана модель «компетентного работника», получающая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально-психологических качеств специалиста, в который входят: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д. Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик). Важной особенностью этой теории является акцентуация соморазвтия личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей. Мы полагаем, что саморазвитие - это не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправленный свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности.
В американской теории «компетентного работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.
Анализируя материалы американских исследований, мы заметили, что понятия «компетентность» и «квалификация» употребляются как синонимы. Но согласно словарным данным «квалификация» (от лат. quails - какой по качеству и faci - делаю) является «социально - экономической характеристикой уровня развития способностей выполнения работником его трудовых функций». В свое содержание квалификация включает «объем теоретических знаний и практических навыков». В понимании же авторов изучаемой концепции, ква лификация отражает степень развития личности в социальной сфере ее жизнедеятельности, определяет ее социальный статус и имеет экономические показатели, что и является ее отличительным признаком от профессиональной компетентности специалиста.
Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В. Чипанах, Г. Вайлер и Я. И. Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний.
Опишем существующие подходы к проблеме профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке.
Интересным, на наш взгляд, является исследование общекультурной компетентности в трудах Н. С. Розова. Она представляет сбой совокупность 3-х аспектов:
- смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;
- проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;
- коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.
Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной - смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, т. к. профессиональное образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности человека.
Организация, содержание и методика опытно - экспериментального исследования формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России
В интересах проверки гипотезы и положений, выносимых на защиту, в логике диссертационного исследования было подготовлено и осуществлено экспериментальное исследование процесса формирования профессионально -педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Осуществлению педагогического эксперимента по исследуемой проблеме предшествовали всесторонние изучение, анализ и оценка существующей в вузах практики деятельности командования и профессорско-преподавательского состава по формированию профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Исследование данного вида деятельности в системе организации образовательного процесса военного вуза было основано на требованиях утвердившихся в современной военно-педагогической теории личностно-социально-деятельностного и системного подходов.
Основой для экспериментальной работы послужили следующие положения.
Во-первых, уровень подготовки курсантов во время обучения, а также дальнейшая служба обеспечивали получение и закрепление профессионально -педагогической компетентности. Поэтому формирование профессионально -педагогической компетентности происходит в вузах МВД России, где закладывается ориентировочная основа действий, а затем происходит совершенствование полученных результатов обучения. Во-вторых, как показывают исследования, наибольшую трудность в процессе создают противоречия между практическим использованием навыков и умений и «ученическими» условиями их формирования. Здесь огромную роль должны сыграть деловые и организационно-деятельностные игры, моделирующие реальные практические ситуации, в ходе которых происходит практическая отработка необходимых профессионально - педагогических навыков и умений.
В-третьих, процесс формирования профессионально - педагогической компетентности проходит в своем развитии несколько этапов, в ходе которых совершенствуются не только профессионально - педагогическая компетентность, но и происходит развитие профессионально-важных качеств, а также творческого мышления.
В-четвертых, существенное значение в освоении курсантами профессионально - педагогической компетенции играет позиция преподавателей, которые должны вывести взаимоотношения с курсантами на качественно новый уровень, переводя обучение в самообучение и регулируя этот процесс.
Эксперимент проводился в естественных условиях образовательного процесса вузов МВД России. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы проверить эффективность предложенных мер на процесс формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов, а также обосновать основные пути и условия повышения эффективности данного процесса. На основе полученных результатов разработать практические рекомендации субъектам педагогического процесса в соответствующей сфере. Эксперимент включал три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В ходе каждого этапа решался ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных задач.
Основными задачами, решаемыми в ходе эксперимента были: - определение исходного уровня сформированности профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России; разработка и внедрение комплекса организационных мер в целях формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России; определение взаимозависимости между внедрением программы и результатами сформированности у курсантов профессионально -педагогической компетентности; обработка результатов эксперимента; оценка уровня сформированности профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России; разработка целевой программы формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Задачи опытно-экспериментальной работы на предварительном этапе решались на трех взаимосвязанных уровнях- вузовском, кафедральном и личностном.
На вузовском уровне: уточнялась возможность использование сложившейся системы подготовки курсантов в ходе проведения учебных занятий; задействование учебно-материальной базы в учебном процессе; реализация государственных образовательных стандартов в содержании учебных дисциплин практической направленности; имеющиеся резервы для совершенствования процесса формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
На кафедральном уровне: отбирались учебные занятия, на которых целесообразно проведение эксперимента; разрабатывалось учебно-методическое обеспечение образовательного процесса; вносились необходимые изменения в содержание, организацию и методику учебных занятий в соответствии с педагогическим экспериментом, результаты обсуждались на заседаниях кафедры и предметно-методической комиссии.
На личностном уровне основные усилия сосредотачивались на- создании необходимых условий для наиболее эффективной подготовки курсантов к практической деятельности; понимании ими сущности практической деятельности; постановке индивидуальных задач по формированию у себя профессионально - педагогической компетентности, на коррекции сложившихся до по ступления в образовательное учереждение отрицательных стереотипов; на организации и проведении различных видов занятий, реализующих рекомендации экспериментальной комплексной программы; развитие творческого мышления; внедрение в коллектив культа учебы.
Также разъяснялись цели и задачи педагогического эксперимента; изучались социально-психологические особенности курсантов; формировалась моти-вационная готовность к эксперименту его участников; осуществлялась индивидуальная работа с ними; проводились опросы, тестирование участников эксперимента, определялся уровень их обученности. Все задачи опытно-экспериментальной работы решались комплексно в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. До начала экспериментального обучения была осуществлена работа по отбору содержания и внесены необходимые изменения в организацию проведения занятий. Особое внимание обращалась на формирование у всех участников эксперимента высокой мотивационной готовности.
На подготовительном этапе был выработан общий замысел эксперимента, который предполагал формулировку целей, определение субъектов и объектов, составление предварительного плана, постановку задач . Цель этапа заключалась в подготовке инструментария для проведения опытно-экспериментальной работы.
Этап подготовки включал в себя решение нескольких задач: разработка гипотезы экспериментальной работы; разъяснение участникам эксперимента общих целей и задач исследования; определение и обоснование критериев и показателей, характеризующих эффективность педагогического процесса по формированию у курсантов профессионально - педагогической компетентности; разработка инструментария для проведения работы; определение контрольной и экспериментальной групп; осуществление педагогического анализа полученных результатов, определение факторов и условий, обуславливающих успешность формирования у курсантов профессионально - педагогической компетентности; оценка реального состояния процесса формирования у курсантов профессионально - педагогической компетентности; разработка целевой программы формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России.
Развитие содержания процесса формирования профессионально - педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на основе андрагогического подхода
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что в педагогическом процессе, направленном на формирование у курсантов профессионально-педагогической компетентности есть резервы, за счет которых можно совершенствовать данный процесс. Внедрение андрагогического подхода в обучение курсантов выявила скрытые возможности, которые заключены в индивидуальном подходе к обучению курсантов образовательных учреждений МВД России. Индивидуальный подход в обучении уже давно стал известным, разработан ведущими военными учеными на кафедре педагогики Военного университета и закреплен в личностно-социально-деятельностном подходе такими учеными как A.B. Барабанщиков, В.П. Давыдов, A.M. Воробьев и др. В то же время личностно-социально-деятельностный подход как система организации обучения был разработан обобщенно для обучения всех военнослужащих, независимо от возраста и должностного положения. Нам представляется, что в данном случае необходимо расширить этот подход и углубить его за счет использования андрагогических технологий. За основу был взят подход, предложенный учеными СИ. Змеевым и И.А. Колесниковой, адаптированный к условиям военных и специальных вузов .
Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что успешность применения андрагогической технологии обучения обусловливается характеристиками обучающихся, целями и условиями обучения. Использование андрагогического подхода возможно, когда обучаемый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; стремится к достижению конкретных целей и безотлагательной реализации полученных знаний, навыков и умений.
Таким образом, основным психолого-педагогическим принципом возникновения положительных образований (навыков и умений) должен стать принцип индивидуального подхода в обучении. Все это обуславливает организацию процесса по формированию профессионально-педагогической компетентности курсантов с позиции андрагогического подхода - технологии обучения. Андра-гогический подход в обучении заключается в участии курсантов в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения; возможности влияния на содержание, формы и методы обучения, приспособлении его к своим индивидуальным потребностям, использовании в обучении предыдущего опыта, повышении мотивации обучающихся в достижении результатов обучения.
Это приводит к тому, что курсант реально вырабатывает у себя умение сочетать личную ответственность и общественные интересы, а также чувствует себя в процессе обучения самостоятельной, самоуправляемой, самореализующейся личностью, что способствует быстрой социализации обучающегося, развитию навыков коллективной работы. В свою очередь преподаватель в процессе совместной деятельности по организации и реализации обучения, получает огромные возможности для эффективной реализации своих знаний, навыков и умений и достижения высоких результатов в своей профессиональной деятельности. Он не только успешно организует процесс формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов, но и значительно способствует их развитию . В конечном итоге, применение андрагогического подхода позволяет улучшить содержание процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов при соблюдении определенных педагогических условий.
С учётом этого, целесообразно выделить следующие педагогические условия, способствующие развитию содержания процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов. Одним из главных педагогических условий является перевод курсанта с позиции объекта на позицию субъекта процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.
При формировании профессионально-педагогической компетентности на основе андрагогической технологии обучения необходимо перевести обучаемого с позиции объекта обучения в позицию субъекта. Этому способствует то, что курсанты, уже обладающие определенным жизненным опытом, способны самостоятельно формировать образовательные потребности и цели обучения, осознанно принимать ту или иную позицию обучения, а также переносить содержание опыта в содержание обучения.
Целью обучения курсанта является овладение теми знаниями, навыками, умениями, качествами, которых ему недостает для профессиональной компетентности. Цели предполагают наличие у обучающихся определенного опыта и предварительной подготовки в области профессионализма, а также достаточную мотивацию.
Как правило, профессиональное образование рассматривается по отношению к личности в трех разных аспектах: как подготовка специалиста; как процесс обогащения деятельностных способностей личности; как процесс постановки, разворачивания, адаптации и вживления профессионального контекста в субъективную реальность с последующим запуском его самосовершенствования и развития. Нам представляется, что третий аспект наиболее полно отражает цель и задачи андрагогического подхода при формировании профессионалыю-педагогической компетентности курсантов. При этом каждый обучаемый строит в своем сознании модель будущей деятельности. Это позволяет ему увидеть собственную профессиональную деятельность, возможности использования в ней управленческих навыков и умений, определить собственные перспективы, а также осуществить прогноз и представить результат сформированное профессионально-педагогической компетентности.
Важным педагогическим условием развития содержания процесса формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МВД России на основе андрагогического подхода является поэтапная организация учебной деятельности. Анализ практики позволяет сделать вывод, что процесс формирования профессионально-педагогической компетентности курсантов необходимо осуществлять с позиций личностно-социально-деятельностного подхода в логике контекстного обу-чения .
На первом этапе формирующего эксперимента учебная деятельность осуществлялась в традиционных формах. Это обуславливалось тем, что курсанты имели разные компетенции, различный жизненный опыт, что затрудняло возможность их совместного обучения. На этом этапе происходила диагностика личностных качеств курсантов, уровня мышления, а также давались знания, позволяющие «выровнять» интеллектуальный уровень курсантов. Это сформировало экспонирующие общеуправленческие и специальные навыки и умения, ставшие основой для формирования профессиональных.
На втором и последующем этапах осуществлялось моделирование профессионально-педагогической деятельности, осуществляемое в ходе проведения деловых и организационно-деловых игр. Эти этапы характеризовались усилением практической составляющей занятий, проведением деловых (ДИ) и ор-ганизационно-деятельностных (ОДИ) игр.
Внедрение методики педагогического взаимодействия участников педагогического процесса в интересах формирования у курсантов профессионально - педагогической компетентности
Обучение характеризуется как процесс активного взаимодействия между курсантов и преподавателем, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения и навыки на основе его собственной активности . В процессе обучения активность субъектов и объектов обучения приобретает вид педагогического взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие - категория, характеризующая педагогическое общение и профессиональную направленность, личностно-эмоциональный фон и непосредственное содержание педагогической деятельности преподавателя. Взаимодействие включает в себя содержание и стиль взаимодействия.2 В качестве содержания педагогического взаимодействия выступает обмен информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия и организация взаимоотношенйй с обучаемыми. Педагогическое взаимодействие вытекает из понимания образовательного процесса в вузах как субъект-субъектного процесса, когда курсант выступает как активный субъект, заинтересованный в плодотворном учебно-познавательном сотрудничестве с преподавателем.3 В процессе взаимодействия происходит взаимное влияние сторон друг на друга, проявление внимания, интереса, сотрудничество преподавателей и обучаемых. Это требует четкого определения позиции сторон, учета индивидуальных особенностей общающихся сторон, уровня развития обучаемых и меры актуализации личностных потенциалов преподавателей .
В ходе образовательного процесса происходит воздействие на обучаемого, прогнозируются и реализуются во взаимодействии преподавателя и курсанта изменения в единстве воспитания, обучения и развития, реализующихся на трех основных уровнях: биологическом, личностном и индивидуальном. На каждом уровне преподаватель ставит задачи, которые необходимо решить в интересах формирования профессионально-педагогической компетентности . Эффект возрастает, когда характер взаимодействия корреспондирует с содержанием «зоны ближайшего развития», с ее наиболее созревшими потребностями2 (См. таблицу 18).
В ходе педагогического взаимодействия в процессе формирования у курсантов педагогических знаний, навыков и умений реализуются такие основные функции, как конструктивная (обсуждение и разъяснение содержания материала и его практического применения), организационная (организация совместной деятельности, взаимной личной заинтересованности), коммуникативно-стимулирующая (сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности), информационно-обучающая (показ значимости материала для профессиональной деятельности), эмоционально-корригирующая (реализация доверительного общения), контрольно-оценочная (организация взаимоконтроля) . Таким образом, в процессе обучения цель взаимодействия заключается в реализации общих целей обучения, воспитания и развития.
Опытно-экспериментальная работа показала, что внедрение методики взаимодействия способствовало повышению эффективности процесса формирования у курсантов профессионально-педагогической компетентности. Методика взаимодействия преподавателей и курсантов включала в себя два этапа: подготовительный и основной.
Первый этап включал в себя организацию деятельности преподавателя по установлению взаимодействия в процессе обучения, а также личную подготовку к этому. Второй этап заключался в установлении взаимодействия с курсантами непосредственно в процессе занятия.
Первый (подготовительный) этап включал в себя в деятельности преподавателя в двух основных направлениях.
Первое направление (деятельностно)) включало в себя деятельность преподавателя в формировании условий успешного взаимодействия с обучаемыми.
Второе направление (личностное) - личностную подготовку преподавателя, к эффективному взаимодействию с обучаемыми.
Формирующий эксперимент показал, что успешное внедрение первого этапа методики взаимодействия участников образовательного процесса зависит от ряда педагогических условий. Важнейшим для реализации первого направления является оптимизация содержания процесса взаимодействия преподавателя и обучаемых.
В ходе обучения в вузе в звене «преподаватель-курсанты» возникает ряд социально-психологических явлений: взаимовосприятие, общение, взаимопонимание и взаимоотношения . Они проявляются в повседневной жизни как виды взаимосодействия в педагогическом процессе и содержат источники повышения его эффективности. Оптимизация взаимосодействия преподавателя и курсантов, достигается за счет индивидуально-психологических факторов и социально-психологических условий, тесно связанных между собой. Необходимо вначале создать необходимые условия, а затем и использовать факторы, потому что целенаправленное воздействие на личность обучаемого преломляется дважды: через среду взаимодействия с другими и через внутренние условия самого индивида.
В ходе эксперимента взаимная активность преподавателя и курсантов обеспечивалась следующими факторами: положительными мотивами обучения; практическими действиями и речевой деятельностью; умственной активностью; устойчивым вниманием; волевыми усилиями; способностями и другими личностными качествами; предрасположенностью курсантов к будущей деятельности и профессиональной пригодностью преподавателя Процесс взаимодействия включал в себя четыре основных этапа: восприятие, общение, взаимопонимание и взаимоотношения, выступающих также в качестве его социально-психологические условий.
Восприятие курсантами преподавателя, а педагогом обучаемых (взаимовосприятие) предполагает живое созерцание людей друг другом, с которого начинается взаимосодействие в учебном процессе. Взаимовосприятие - это вид их взаимодействия при котором в сознании индивида (преподавателя, курсанта) возникает образ его партнера. Преподаватель стремился воздействовать на курсантов всем, что может служить для них источником его восприятия. Наиболее эффективно процесс передачи знаний идет тогда, когда в нем выражается личность преподавателя. Результаты эксперимента показывают, что курсанты воспринимают преподавателя, прежде всего, как источник знаний. При этом в процессе обучения это значение преподавателя возрастает (по 10 бальной шкале с 8, 17 до 9,15). С ростом этого значения растет и требовательность к его профессионализму (с 3,3 до 3,5). К нему предъявляются достаточно высокие требования не только как к источнику знаний, но и как к человеку.
Взаимовосприятие преподавателя и курсантов неотделимо от общения между ними. Общение есть взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимопонимания в процессе их совместной деятельности. Оно характеризуется со стороны его ориентации, психологической динамики, семиотической специализации и степени опосредственности . Общение выступало как предпосылка, настрой к деятельности, формировало положительную установку на совместные действия. В ходе формирующего эксперимента общение было направлено на передачу информации о содержании профессионально важных педагогических знаний, общепедагогических и специально-педагогических навыков и умений, а также способах их формирования.
