Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА. I. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждении МЧС России 17-68
1.1.Сущность профессиональной компетентности специалиста в контексте компетентностного подхода к образованию 17-3 6
1.2. Деятельность как основа формирования профессиональной компетентности личности 36-54
1.3. Возможности специальных дисциплин в процессе формирования профессиональной компетентности курсантов 54-66
Выводы по первой главе .66-68
ГЛАВА IIO Моделирование и экспериментальное исследование процесса формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин 69-127
2.1.Характеристика процесса формирования профессиональной компетентности курсантов на констатирующем этапе работы-и его результаты 69-91
2.2. Обоснование модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста МЧС России и её реализация 91-113
2.3 . Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов 114-128
Выводы по второй главе 129-130
Заключение 130-133
Список использованной литературы
- Деятельность как основа формирования профессиональной компетентности личности
- Возможности специальных дисциплин в процессе формирования профессиональной компетентности курсантов
- Обоснование модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста МЧС России и её реализация
- Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования. Ведущим приоритетом образовательной политики в Российской Федерации является обеспечение высокого качества образования. В современных условиях социально-экономического развития общества возникает необходимость в профессионально компетентных, образованных специалистах с достаточным уровнем теоретической и практической подготовки, творчески относящихся к делу.
Современные модели формирования профессиональной компетентности основываются на идеях компетентностного подхода к образованию (Л.Н.Боголюбов, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.В.Хуторской и другие), суть которого заключается в том, что внимание акцентируется на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных профессиональных ситуациях. После публикации документов «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» произошла резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
В образовательных учреждениях МЧС России осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, которая строится в соответствии с целями и задачами, стоящими перед специалистами аварийно-спасательных подразделений. Решая конкретные задачи обучения и воспитания, педагогический коллектив должен формировать профессионала, для которого готовность к выполнению гражданского долга с риском для жизни в чрезвычайных ситуациях является главной, так как проблема подготовки кадров для действий в экстремальных условиях приобретает исключительную остроту в настоящее время в свете происшедших в мире природных, экологических, техногенных и социальных потрясений. В целом ряде исследований рассматривались вопросы профессиональной подготовки специалистов противопожарной службы. Однако в литературе не исследовался вопрос о средствах подготовки профессионального аспекта курсантов. Одним из таких средств являются занятия по специальным дисциплинам, таким, как пожарная техника, пожарная тактика, производственная и пожарная автоматика. Цель изучения данных дисциплин – подготовка квалифицированных инженеров, специалистов МЧС России, обладающих теоретическими знаниями, практическими умениями, способностью к активным действиям в чрезвычайных ситуациях. Кроме того, современное состояние практики высшего профессионального образования свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
– новыми тенденциями в развитии современного компетентностного подхода к образованию и недостаточной теоретической и методической разработкой подготовки специалиста в образовательных учреждениях МЧС;
– растущими требованиями к качеству подготовки специалистов МЧС, предполагающему сформированное умение комплексного применения знаний в практической деятельности и отсутствием органической взаимосвязи между учебными дисциплинами;
– объективной необходимостью обеспечения высокого уровня профессиональной компетентности специалистов МЧС с учетом специфики их практической деятельности и существующими традиционными подходами к их подготовке.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы и практической необходимостью формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России с целью эффективной подготовки будущих специалистов- профессионалов.
На основе изложенного была сформулирована проблема исследования: какие педагогические условия могут обеспечить эффективность формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе изучения специальных дисциплин? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования – «Формирование профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучения специальных дисциплин.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего специалиста МЧС России.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности курсантов при изучении специальных дисциплин будет результативным, если:
– выявлена сущность и структура понятия «профессиональная компетентность специалиста МЧС России»;
– данный процесс реализуется в соответствии с теоретически обоснованной и разработанной моделью формирования профессиональной компетентности курсантов вузов МЧС России;
– определены педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов вузов МЧС России;
– учтены особенности специальных дисциплин;
– разработано методическое обеспечение, включающее инновационные формы учебной деятельности, направленные на формирование профессиональной компетентности курсантов.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Изучить теоретические подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности личности в педагогической теории и практике.
-
Уточнить понятие «профессиональная компетентность специалиста МЧС России».
-
Разработать, теоретически обосновать и реализовать модель процесса
формирования профессиональной компетентности курсантов при изучении
специальных дисциплин.
-
Экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин.
-
Разработать и экспериментально проверить эффективность методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности курсантов при изучении специальных дисциплин.
Методологической основой исследования явились положения философии о всеобщей связи, целостности, и взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира, о трудовой деятельности как важном условии развития человека; компетентностный подход, ориентирующий внимание субъектов образовательного процесса на способности использовать полученные знания в самостоятельной практической деятельности.
Теоретическую основу исследования составили философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (В.В.Краевский, А.И.Новиков, В.А.Сластенин); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Ю.К.Бабанский, П.Ф.Каптерев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, М.А.Викулина, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); концепция личности (Л.И.Божович, Д.Б.Богоявленский, Б.Б.Коссов, Л.М.Митина, Я.А.Пономарев, Е.Л.Яковлева); теория педагогического взаимодействия (Л.В.Байбородова, М.И.Рожков, В.В.Сериков и другие); принципы организации целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.Б.Бабанский, В.А.Сластенин и другие).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
– теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; моделирование),
– эмпирические (наблюдение за педагогическим процессом, педагогический эксперимент в различных его видах, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод самооценки, беседа),
– статистический метод для количественных оценок результатов исследования.
Экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось в период с 2007 по 2010 год на базе Ивановского института государственной противопожарной службы МЧС России).
В констатирующем эксперименте приняли участие 270 курсантов и 15 преподавателей Ивановского института государственной противопожарной службы МЧС России, в формирующем эксперименте были задействованы 150 курсантов в процессе проведения занятий по специальным дисциплинам: пожарная тактика, пожарная техника, производственная и пожарная автоматика.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2007-2008 г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, изучались представления курсантов о профессиональной компетентности как комплексе профессиональных умений и навыков; изучалось отношение преподавателей к компетентностному подходу в образовании; разрабатывалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2008-2009 г.г.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, определялось содержание, формы и методы формирования профессиональной компетентности курсантов, осуществлялась проверка их на практике; также были разработаны критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности, организована опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2009-2010 г.г.) продолжилась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и систематизировались результаты исследований, проводилась статистическая обработка полученных данных, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, экспериментальным подтверждением полученных результатов на достаточно высокой выборочной совокупности (270 курсантов, 15 преподавателей).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнено понятие «профессиональная компетентность специалиста МЧС России, понимаемое нами как интегративное качество личности, определяющее характер и качественный уровень отношений между человеком и технической средой, проявляющееся в готовности и способности к решению профессиональных задач в экстремальных ситуациях, осуществлению противопожарной деятельности;
– разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности курсантов при изучении специальных дисциплин, включающая процессуально - методологический, содержательньно - информационный, организационно-технологический компоненты;
– выявлены педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин (расширение диапазона специальных знаний курсантов; учет особенностей специальных дисциплин; обеспечение межличностного взаимодействия преподавателей и курсантов в процессе изучения специальных дисциплин; моделирование на занятиях по специальным дисциплинам профессиональных ситуаций, воспроизводящих будущую деятельность сотрудника государственной противопожарной службы; осуществление взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности курсантов при изучении специальных дисциплин; создание возможности проявления творческой самостоятельности курсантов в процессе практической деятельности);
Теоретическая значимость исследования:
– раскрыты и обоснованы теоретические положения процесса формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин как части педагогической науки;
– уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста МЧС России» как педагогической категории;
– теоретически обоснована модель формирования профессиональной компетентности курсантов при изучении специальных дисциплин;
– теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий результативность процесса формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработано и апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности курсантов при изучении специальных дисциплин, включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие сформированность у курсантов образовательных учреждений МЧС России профессиональной компетентности.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей образовательных учреждений МЧС России с целью профессиональной направленности занятий по специальным дисциплинам, для создания учебных пособий, программ по формированию профессиональной компетентности курсантов, а также в процессе переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений МЧС России.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научных конференциях: «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008 г.), «Пожарная и аварийная безопасность» (Иваново, 2009 г.), «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново, 2009г.), на всероссийских конференциях: «Актуальные проблемы и перспективы развития агропромышленного комплекса» (Иваново, 2009 г.), «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста» (Стерлитамак, 2009г.), на межрегиональных конференциях: «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2009 г.), «Акмеология: качество развития человека» (Иваново, 2010 г.), «Сокровищница жизни человека: русский язык, литература, культура» (Шуя, 2010 г.), на III межвузовской конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2010 г.), докладывались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «ШГПУ», на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» ГОУ ВПО «ШГПУ».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность специалиста МЧС – это интегративное качество личности, определяющее характер и качественный уровень отношений между человеком и технической средой, проявляющееся в готовности и способности к решению профессиональных задач в экстремальных ситуациях, осуществлению противопожарной деятельности.
2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России при изучении специальных дисциплин, основанная на применении компетентностного, аксиологического, системного, интегративного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, включает следующие взаимосвязанные компоненты: методологический, содержательньно - информационный, организационно-технологический.
3. Процесс формирования у курсантов профессиональной компетентности при изучении специальных дисциплин будет результативным при реализации следующих педагогических условий: расширение диапазона специальных знаний курсантов; обеспечение межличностного взаимодействия преподавателей и курсантов; учет особенностей специальных дисциплин; моделирование на занятиях профессиональных ситуаций, воспроизводящих будущую деятельность сотрудника ГПС; осуществление взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности курсантов; создание возможности проявления творческой самостоятельности курсантов в процессе практической деятельности
4. Методическое обеспечение, внедренное в процесс изучения специальных дисциплин, способствует совершенствованию образовательного процесса, формированию профессиональной компетентности курсантов, а в конечном итоге – подготовке конкурентоспособных специалистов МЧС России.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Деятельность как основа формирования профессиональной компетентности личности
Современное понимание образованности и готовности к будущей профессиональной деятельности находит свое выражение в категории компетентности. В настоящее время результат образования оценивается компетентностью будущих специалистов, поэтому преобладает компетентностный подход к образованию. В крупных научно-теоретических и научно-методических работах анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей (В.И. Байденко, В.М. Басова, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и другие).
Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Так, О.Е.Лебедев к числу таких принципов относит следующие положения: смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучаемых; содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоз 18
зренческих, нравственных, политических и иных проблем; смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования: ценка образовательных результатов- ос-новывается-на анализе уровнейобразованности, достигнутых субъектами об1 разовательного процесса на определенном этапе обучения [117].
Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения . ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику.
Система образования» должна формировать такое качество как профессиональный универсализм - способность менять, сферьь и способы деятельности, быть хорошим работником в команде, принимать, самостоятельные решения, инициативность, способность к инновациям.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать, проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но внимание акцентируется на- способности использовать полученные знания..
На основе анализа научной литературы (Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, Л.М: Митина, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, и др.) можно определить следующие основные черты компетентностного подхода к подготовке.специалистов: общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности; четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах, выявление отдельных ком-петентностей, которые также являются- целями развития личности; формиро,-вание компетенций как совокупности смысловых ориентации, базирующейся на постижении национальной и общечеловеческой культуры; наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистически-миг методами; оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»; создание ситуаций для комплексной проверки, умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта; интегративная характеристика проявлений-личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения-и способы деятельности по мере социализации и-накопления опыта жизнедеятельности.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной і деятельности становится формирование ключевых компетентностеш При, рассмотрении компетентностного подхода необходимо обратиться к трактовке понятий «компетенция» и «компетент Ґ ность».
В Словаре русского языка СИ. Ожегова (с. 281) дается определение понятий «компетенция» и «компетентный»: Компетенция - 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. ( книжн.). Дело входит в чью-нибудь компетенцию. 2.Круг чьих-нибудь полномочий, прав (спец.) Компетенция суда. Компетентный - 1. Знающий; осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области (книжн.); Компетентный специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией во 2-ом значении спец. Передать дело в компетентную инстанцию И сущ. компетентность.
В Словаре иностранных слов (1964 г.) под термином «компетенция» понимается «обладание знаниями», позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное-мнение (с.315). Однако в современном словаре иностранных слов А.Н Булыко, данное значение представлено словом компетентность, одно из двух значений которого - «осведомленность, опытность в какой-либо области, квалифицированность, авторитетность». Слова компетентность и компетенция оказываются в синонимических отношениях. В Глоссарии терминов ЕФО (1997) компетенция (от лат.сотреіео - добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется так: способность делать что-либо; хорошо и эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять трудовые функции; круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, предоставленный законом, актом и т.д. Здесь же отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же значениях. В энциклопедическом словаре приведено общее понятие компетентности. Это круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, а также - знания и опыт в той или иной области. Компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области (от латинского competo -добиваюсь, соответствую, подхожу). Компетентность этимологически связана с понятием компетенции. Соотношение этих терминов в литературе трактуется противоречиво.
Многими авторами термины «компетенция» и «компетентность» используются как синонимы (В.А. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров), другие же (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур) их дифференцируют.
В рамках отожествления этих понятий авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций. Так, В.В. Сериков утверждает, что « компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [41, с.59].Исследователь компетентностей В.А. Адольф подчеркивает, что в определенной мере компетенции и компетентности используются в связи с результатами обучения. Компетенция может в широком смысле относиться к способности, умению, возможности, навыка, пониманию и т.д. Компетентно-стный человек - это некто с достаточными навыками, знаниями и возможностями [1].
Возможности специальных дисциплин в процессе формирования профессиональной компетентности курсантов
В результате изучения дисциплины выпускники должны знать общие теоретические закономерности взаимодействия агрегатов пожарных машин; общее устройство, основные технические характеристики и область применения современных пожарных машин; организацию, функции и задачи технической службы ГПС; организацию эффективной эксплуатации пожарной техники.
В результате изучения курса «Пожарная техника» курсанты и слушатели должны, уметь осуществлять,эксплуатационные испытания пожарной техники; пользоваться различными видами пожарно-технического оборудования и вооружения; технически грамотно обосновывать выбор, рациональной-модели пожарной машины для заданных условий эксплуатации; обеспечивать техническую готовность пожарных автомобилей; осуществлять комплекс мер по продлению сроков службы пожарной" технике и обеспечению их надежной работы; проводить мероприятия по охране труда пожарных, предотвращению дорожно-транспортных происшествий, экономии материальных ресурсов; обоснованно формулировать тактико-технические требования к новым образцам пожарной техники; анализировать производственную деятельность .производственно-технических центров, отрядов и частей технической службы; а также иметь навыки анализа тактико-технических характеристик пожарной техники и ее соответствия современному уровню развития; организации эффективной эксплуатации пожарной техники; квалифицированного ведения учетной документации; иметь представление о проблемах разработки и производства новых образцов пожарной техники; о перспективных направлениях развития пожарной техники; о современных методах управления и их использовании в совершенствовании технической службы в ГПС; о новейших технологиях технического обслуживания и ремонта пожарной техники. В основе дисциплины «Пожарная техника» лежат общеинженерные дисциплины. Сама дисциплина является базой для изучения тактики тушения пожаров.
Изучение дисциплины включает проведение лекций в объеме около 40 % от общего времени и практических занятий, выполнение лабораторных работ, расчетно-графической работы, курсовое проектирование и самостоятельную работу курсантов и. слушателей.
Важным звеном учебного процесса являются лекции, на которых рекомендуется излагать наиболее существенные, трудные для освоения или недостаточно освещенные в учебной литературе вопросы программы.
Лабораторные работы и практические занятия направлены на наиболее глубокое закрепление практических знаний и приобретение практических навыков в изучении конструкций пожарной техники и организации ее эффективной эксплуатации. В процессе выполнения расчетов предполагается использование компьютерных программ. При проведении лабораторных работ и практических занятий рекомендуется делить учебные группы на подгруппы. Количество подгрупп определяется количеством лабораторных установок по пожарной технике. Лабораторные работы и практические занятия проводятся под руководством двух преподавателей.
При проведении практических занятий предусматривается выезд в действующий отряд технической службы ГОЧС ГПС МЧС России Ивановской области для возможности ознакомлениям их работой по ремонту и техническому обслуживанию пожарной техники.
При выполнении лабораторных работ курсанты оформляют отчеты и в индивидуальном порядке защищают их преподавателю. При этом курсанты должны иметь полностью оформленный отчет по лабораторной работе, уметь объяснить полученные экспериментальные параметры и зависимости, знать теоретические сведения по изучаемой проблеме и используемое лабораторное оборудование. Особое внимание следует уделять самостоятельной работе курсантов, в ходе которой приобретаются теоретические навыки решения задач, стоящих перед пожарной охраной по эксплуатации пожарной техники.
В ходе изучения-дисциплины пожарная техника по ряду тем, наиболее значимых в вопросах эксплуатации пожарной техники, с целью проверки усвоения материала, выполняются.контрольные работы.
Контроль освоения) дисциплины осуществляется сдачей экзамена по» итогам 3 и 4 курса для курсантов (5 лет обучения) и по итогам» 2-3 курса для слушателей (3 года обучения).
Для обучаемых занимающихся научно исследовательской работой углубление изученного материала закрепляется выполнением дипломной работы.
Рабочая программа дисциплины «Производственная и пожарная автоматика» разработана в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования второго поколения по специальности 280104.65 -Пожарная безопасность. Направления подготовки дипломированного специалиста «Безопасность жизнедеятельности», который утвержден Министерством образования в .2000 г. и определяет содержание и структуру дисциплины. (См.Приложение 2 стр.160)
Цель дисциплины — приобретение курсантами и слушателями теоретических знаний, необходимых для квалифицированного надзора за внедрением и эксплуатацией автоматических средств, предупреждения пожаровзры-воопасных ситуаций, обнаружения и тушения пожара, консультирования специалистов народного хозяйства, а также умений проводить рассмотрение и анализ проектов установок пожарной автоматики (УПА) и проверку работоспособности УПА.
Обоснование модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста МЧС России и её реализация
Конструирование модели процесса формирования профессиональной компетентности курсантов при изучении специальных дисциплин является одной из задач настоящего исследования. Моделирование представляет собой имитирование реально существующей системы элементов, воспроизводящей определенные стороны, связи, функции предмета исследования, т.е: построить модель значит провести материальное1 или мысленное имитирование реально существующей системы, создав специальные аналоги, воспроизводящие принципы организации и функционирования этой системы. [27].
Понятие «модель» сегодня широко используется в различных областях науки. В философско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В. дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся понятийного определения модели, а именно: модель рассматривалась как эвристическая форма для сведения непривычного к привычному, то есть для построения новых объектов (Франц); моделью считалось воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности; модель создается для решения определенной задачи и облегчает овладение оригинальным объектом (Вюст-нек); модель определялась как абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер); модель -форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл); модель позволяет описать исследуемый объект новым.теоретическим языком (Селлярс); модель - это гипотеза объекта (И.И. Ревзин); модель - имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов); модель выполняет функцию формализации или интерпретации исследуемой системы-(Б.С. Грязнов); модель может выполнять функцию имитации и воспроизведения процессов (Г.П. Щедровицкий).
Модели создаются как в познавательных, так и в дидактических целях. Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания на исходный объект.
В моделях организации какой-либо деятельности выделяют целевые ориентации1 и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими.
В педагогике высшей школы моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны - содержания образования и обучения (модель профессиональной подготовки).
В силу большого объема и многогранности того и другого объекта целесообразно представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты профессиональной деятельности специалиста и специфику профессиональной подготовки к ней. В качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).
На основе полученных материалов исследования разработана модель, позволяющая сделать процесс формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России более эффективным.
Результатом анализа сущности профессиональной компетентности специалиста, программ по специальным дисциплинам и данных констатирующего эксперимента явилось создание авторской модели формирования профессиональной компетентности будущего специалиста МЧС России в процессе изучения специальных дисциплин, которая позволяет оптимизировать деятельность преподавателей образовательных учреждений МЧС по профессиональной подготовке специалистов системы МЧС России (рис.3)
Модель включает следующие элементы: цель, основные задачи, а также совокупность компонентов и связей, обеспечивающих ее функционирование. (Рис. 3.) Основные задачи: 1.Обеспечить взаимодействие профессорско-преподавательского состава, направленного на интегрирование профессиональной подготовки курсантов при изучении специальных дисциплин. 2.Обеспечить педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов 3.Реализовать программы поэтапного формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов
Для определения согласованности оценок был определен коэффициент конкордации W по каждому умению. Проведенный расчет коэффициентов конкордации показал по всем показателям согласованность мнений экспертов от средней (0,5) до сильной (0,9), что позволяет считать комплексную оценку профессиональных умений выпускников выполненной в достаточной степени верно.
Исследование показало, что применение разработанных нами методов и форм работы позволило добиться значительных позитивных изменений в сформированности профессиональной компетентности курсантов.
Изучение эффективности формирования профессиональной компетентности курсантов через специальные срезы по выявлению результативности разработанного методического комплекса проводилось в процессе изучения специальных дисциплин. Выявляя уровень сформированности профессиональной компетентности курсантов, мы пользовались критериями: количество и качество. Количественные показатели фиксировались в процентах, а качественные в оценочных суждениях, типа «высокий», «средний», «низкий».
Представим общую характеристику уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов: -высокий уровень характеризуется полнотой, осознанностью и прочностью знаний в области специальных дисциплин, устойчивым интересом к профессиональной деятельности, владением всем составом профессиональных умений (владение методикой организации взаимодействия в группе, принятие быстрых и правильных решений, инициативность, анализ аварий но-спасательной ситуации, творческое решение профессиональных задач как начальника караула, учет психологических особенностей своих подчинен ных, умение организовывать взаимодействие в группе); умеют применять. пожарную; технику, грамотно обосновывают выбор рациональной- модели пожарной; машины, обосновывают техническую: обеспеченность пожарной техники; характеризуется!высокой организацией! профессиональной!:деятель ности, целенаправленной работой по совершенствованию умений; в сфере профессиональной1 деятельности, стремлением воспитать в себе-личностные качества необходимые будущему специалисту M4G России; отличается всей полнотой пониманиям ценности профессии спасателя; наличием опыта реф лексивных целей профессиональной деятельности, осознанием привычных и. поиском.новыхг способов профессиональной деятельности. , -средний уровень определяется пониманием основной- терминологии специальных дисциплин, характеризуется неполными,, не всегда осознанными и прочными знаниями по специальным дисциплинам; владением- методикой организации взаимодействия в группе, но с помощью преподавателя, не всегда быстрое; принятие решения- в экстремальных ситуациях; правильное применение пожарной? техники, выбором рациональной модели пожарных автомобилей с помощью преподавателя; творческое решение профессиональных задач, но чаще с помощью преподавателя;, не; всегда, присутствует инициатива; проявление слабой ответственности в процессе взаимодействия с преподавателями и курсантами; -низкий уровень отличается отсутствие полных, осознанных и прочных знаний по специальным дисциплинам, отсутствием правильного понимания специальной терминологии; невладение методикой организации взаимодействия в группе, отсутствие инициативы; неспособностью работы с пожарной техникой, неправильным выбором модели пожарных автомобилей; отсутствием творческого решения профессиональных задач преобладанием репродуктивных методов работы; использованием репродуктивных методов работы в процессе выполнения профессиональных задач; нежеланием воспитывать в себе профессиональные качества.
Количественное значение уровня сформированности профессиональной компетентности получается тогда, когда оценка понимается и определяется как соотношение между фактически усвоенными знаниями и полным объемом этих знаний, предложенных для усвоения: Показатель усвоения знаний исчислялся из соотношения: N = "рт"Ю0 %
где: N - оценка успеваемости; V - фактический объем усвоенных специальных знаний; С - полный объем специальных знаний, подлежащих усвоению. Показатель усвоения может колебаться между 100% - полное усвоениезна-ний и 0 %- полное отсутствие знаний. На основании-принятых критериев и их показателей были выявлены три уровня сформированности профессиональной компетентности: низкий, средний, высокий. помощью критерия Фишера было установлено, что до начала эксперимента статистические группы почти не различались. Для установления этого факта курсантам экспериментальной и контрольной групп было предложено выполнить специальные задания профессиональной направленности. Оценка могла колебаться от 100% - наличие оптимального количества знаний, умений и навыков и 0 - полное отсутствие знании, умений и навыков. На основании принятых критериев и их показателей были выявлены три уровня наличия профессиональной компетентности: низкий, средний, высокий.
