Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования компетентности будущих социальных педагогов 13
1.1. Философские и методологические основы исследования 13
1.2. Особенности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе 37
1.3. Роль педагогической практики в формировании профессиональной компетентности студентов 58
1.4. Модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе педагогической практики и критерии ее оценки 68
Выводы по главе I 85
Глава II. Опытно экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе педагогической практики 86
2.1. Исследование уровня сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов 86
2.2. Реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе педагогической практики 99
2.3. Мониторинг результативности формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе педагогической практики 117
Выводы по главе II 130
Заключение 131
Библиография 135
Приложения
- Философские и методологические основы исследования
- Особенности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе
- Исследование уровня сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов
Введение к работе
Присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу
обозначило важную проблему реформирования системы высшего
профессионального образования - повышение его качества. Решение
поставленной проблемы связывается с разработкой идей компетентностного
подхода. Процессом и результатом профессионального образования в вузе
становится подготовка специалиста высокого уровня, компетентного в сфере
своей профессиональной деятельности,- способного содействовать
экономическому, социальному и политическому развитию страны. Именно с
формированием компетентности будущего специалиста связывают сегодня
качество профессионального образования, обеспечивающего
конкурентоспособность выпускника на рынке труда.
В настоящее время проблема профессиональной подготовки педагога достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.П. Тряпицыной и др. Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования в области компетентностного подхода представляют работы В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского и др.
Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов были рассмотрены в работах В.А. Сластенина (готовность к социально-педагогической деятельности), В.Г. Бочаровой (профессиональная подготовка социального педагога), М.И. Лукьяновой (психолого-педагогическая компетентность социального педагога), М.А. Галагузовой (научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов), Г.В. Мухаметзяновой (принципы профессиональной подготовки), Б.З. Вульфова, Л.С. Нагавкиной, П.А. Шептенко, Г.А. Ворониной (требования к методической и технологической подготовке
социального педагога), Л.В. Мардахаева (личностные качества социального педагога), В. Торохтия (профессионализм социального педагога) и др.
В работах В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Р.В. Овчаровой представлены общие определения понятия «компетентность социального педагога», но не определены его сущностные и структурные характеристики. Проведенный нами анализ научных источников показал, что недостаточно разработана проблема формирования профессиональной компетентности социального педагога; отсутствует четкое определение данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура; не разработаны критерии оценки компетентности выпускников. Это затрудняет создание системы оптимальных способов формирования профессиональной компетентности студента будущего социального педагога в вузе.
Анализ опыта профессиональной подготовки педагогов в
педагогических вузах г. Костромы, г. Ярославля, г. Тулы, г. Мурманска и др., собственного опыта и опыта работы кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ», а также показывает, что ведущая роль в этом процессе принадлежит практике. Согласно государственному образовательному стандарту, на практику отводится не менее 20 недель учебного времени - это обязательный минимум практической подготовки, который студент должен пройти в течение 5 лет обучения. Но в стандарте не определено содержание, особенности проведения и форма отчётности по практике. Это определяется учебными программами практики, которые разрабатываются вузом самостоятельно на основе примерных программ практик, рекомендуемых УМО по специальностям педагогического профиля. Следует отметить, что педагогическая практика студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», в аспекте формирования профессиональной компетентности комплексно не изучалась. Научная литература располагает незначительным количеством исследований по данному вопросу (М. В. Вольфман (формирование основ профессиональной компетентности будущего социального педагога учреждения
дополнительного образования), Т. Соколова (практика как форма
повышения квалификации социальных педагогов) и др. Мы выявили следующие противоречия:
— между актуальностью проблемы формирования профессиональной
компетентности будущего социального педагога и недостаточной
разработанностью в педагогической науке теоретических представлений о
сущности и специфике данного феномена;
— между наличием опыта организации педагогической практики в вузах и
слабой его изученностью с позиции формирования профессиональной
компетентности социального педагога;
— между необходимостью целенаправленного формирования
профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов в
процессе педагогической практики и отсутствием научно обоснованной
модели ее реализации.
Перечисленные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: каковы содержание и условия, обеспечивающие успешность формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в. процессе педагогической практики.
Постановка проблемы определила тему диссертационной работы: «Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога в процессе педагогической практики».
Цель исследования — обоснование и апробация модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога в процессе педагогической практики.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки . будущего социального педагога в вузе.
Предмет исследования - педагогическая практика как процесс формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога. '
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности социального педагога будет успешным, если:
разработана и обоснована модель формирования компетентности будущих социальных педагогов в процессе непрерывной педагогической практики;
обеспечено поэтапное овладение профессиональными компетенциями, обеспечивающими успешность практической деятельности социального педагога;
мониторинг формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов реализуется на всех этапах практики.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:
Уточнить понятие «профессиональная компетентность социального педагога», определить ее сущностные характеристики и особенности проявления в социально-педагогической деятельности.
Выделить этапы формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов.
Определить комплекс условий, при которых формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики будет эффективным.
Разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога в процессе непрерывной педагогической практики.
Провести мониторинг профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов и определить , критерии оценки уровня ее сформированности.
Методологической основой исследования являются:
— аксиологический подход (В.А. Бранский, В.В. Гречанов, Н.А. Данилов,
А.Г. Здравомыслов, С.Д. Пожарский, В.Ф. Сержантов, В.П. Тугаринов, и
др.), основанный на философском исследовании природы ценностей и
ценностных ориентации;
— компетентностный подход (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И.
А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.);
— деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и
др-);
— системный подход (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, М.С. Каган, Н.В.
Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), ориентированный на
выделение системообразующих связей и отношений.
Теоретической основой исследования являются: теория профессионализма личности педагога (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теория формирования профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.В. Хуторской Ю.В. Варданян и др.); теоретические и методические вопросы социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Ю. В.Василькова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина, Л.Я. Олиференко, М.М. Плоткин и др.).
Для решения проблемы и выполнения задач исследования использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, анализ содержания учебных программ подготовки социальных педагогов; изучение, анализ, обобщение опыта подготовки социальных педагогов в вузах); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование); статистические методы обработки результатов.
Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» со студентами, обучающимися по специальности «Социальная педагогика», а также в школах г. Шуи, Молодежном информационном центре (г. Шуя), Социально- реабилитационном центре для несовершеннолетних (г. Шуя), Шуйском комплексном центре социального обслуживания населения. Общая
выборка составила 225 человек: 182 студента, 5 социальных педагогов, 38 учителей общеобразовательных школ. Основные этапы исследования:
На I этапе (2004-2005гг.) осуществлялось изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования; уточнялся научный аппарат исследования; изучался имеющийся опыт формирования профессиональной компетентности социального педагога; осмысливались основные компоненты в структуре исследования; проводился констатирующий эксперимент.
На II этапе (2005-2009 гг.) была разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.
На III этапе (2009 гг.) осуществлялась систематизация, анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, осмысление и формулировка выводов, оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
определено понятие «профессиональная компетентность будущего социального педагога» как сложная системная характеристика личности и деятельности, формирующаяся в процессе "профессиональной подготовки и реализующаяся на практике через систему профессиональных компетенций (ценностно-мотивационная, социально-психологическая, когнитивная, деятельностная);
разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе педагогической практики;
выявлены условия успешного формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов в процессе непрерывной педагогической практики;
разработаны критерии оценки сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.
Теоретическая значимость исследования определяется:
в уточнении теоретико-методологических подходов к формированию профессиональной компетентности будущего социального педагога;
определена и уточнена сущность понятия «профессиональная компетентность будущего социального педагога»;
определена роль педагогической "практики в формировании профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты исследования способствует качественному совершенствованию профессиональной подготовки будущих социальных педагогов;
материалы исследования могут быть использованы в разработке УМК ряда учебных дисциплин («Введение в профессиональную деятельность», «Методика и технология работы социального педагога», «Психолого-педагогический практикум», «Практикум по работе с детьми в оздоровительных лагерях» и др.), а также для совершенствования образовательного процесса в вузе;
результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания и форм проведения педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались: на
Международной научно-практической конференции «Продуктивные
технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (г. Шуя,
г.); Всероссийском конгрессе социальных педагогов (г. Екатеринбург,
г.); Всероссийской научно-практической конференции «Продуктивные технологии организации исследовательской деятельности» (г. Саров, 2009г.); сессии молодых ученых «Молодая наука - развитию Ивановской области» (2005г., 2006г.); представлялись на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ», на заседании научно -исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе».
Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «ШГПУ», в работу Молодежного информационного центра (г. Шуя), социально-реабилитационного центра по работе с несовершеннолетними (г. Шуя), Шуйского комплексного центра социального обслуживания населения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором адекватных теоретико-методологических позиций; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, использованием методов математической статистики, адекватных предмету и задачам исследования; успешной апробацией основных положений исследования в эксперименте; результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность будущего социального педагога представляет собой сложную системную характеристику личности и деятельности, формирующуюся в процессе профессиональной подготовки и реализующуюся на практике через систему профессиональных компетенций (цениостно-мотивационных, когнитивных, социально-психологических, деятельностных), формирование которых способствует повышению конкурентоспособности выпускника на рынке труда и успешной его адаптации в профессиональной деятельности.
Модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе педагогической практики, включающая целевой, содержательный и результативно-оценочный компоненты.
3. Условия эффективного формирования профессиональной
компетентности будущего социального педагога: психолого-педагогические,
дидактические, организационные, методические.
4. Критерии, диагностирующие уровни сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов (ценностно-мотивационный, когнитивный, рефлексивный, деятельностный). Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающей 200 источников и 8 приложений. Работа иллюстрирована 20 таблицами и 9 рисунками.
Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы экспериментальной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, указаны сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования компетентности будущих социальных педагогов» определяются методологические подходы к исследованию, исходные теоретические позиции изучаемой проблемы; рассматриваются категории: «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность педагога», «профессиональная компетентность социального педагога»; обоснованы место, цель и задачи педагогической практики в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов; представлена модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов и критерии оценки ее эффективности.
Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в процессе педагогической практики» описана организация эксперимента по реализации модели формирования компетентности будущего социального педагога и дана оценка эффективности ее реализации.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся материалы, которые использовались в ходе опытно-экспериментальной работы.
Философские и методологические основы исследования
На сегодняшний день профессия «социальный педагог» является новой. Должность социального педагога в образовательных учреждениях была введена в 1990 году и на сегодняшний день этот специалист является связующим звеном между клиентом и его окружением, посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества. Он призван создать благоприятные условия для развития и социализации личности.
Целью работы социального педагога является гармонизация взаимоотношений человека со средой жизнедеятельности, создание условий для наиболее полной его самореализации. Социальные педагоги проводят работу с различными категориями населения (детьми, молодежью, пожилыми и др.), направленную на оздоровление социума, на профилактику и преодоление социальных отклонений, побуждают людей к социальной активности, способствуют развитию личности человека, осуществляют социально-педагогическое сопровождение. Объект деятельности социального педагога - это и сложные категории детей (инвалиды, сироты, дети «группы риска»), и различные альтернативные молодежные объединения, и семья со своими социально-экономическими трудностями, и люди пожилого возраста, оказавшиеся в сложной жизненной ситуации.
В настоящее время социальный педагог стал привычным и необходимым специалистом, он осуществляет деятельность не только в сфере образования и досуга детей, но и в социальной сфере. Он работает в общеобразовательных учреждениях и центрах помощи семье и детям, в детских домах и социальных приютах, в специальных школах для несовершеннолетних правонарушителей и детских клубах, в школах-интернатах и домах творчества детей, досуговых центрах и центрах социальной реабилитации подростков и т.д. Важную роль в эффективной деятельности социального педагога играют ее ценностные аспекты (В.Г. Бочарова, М. А. Галагузова, И.А. Липский В.Н. Тарасова, Н.А. Данилов и др.):
1. Социальный педагог организует педагогический процесс в социуме, выводит его за пределы образовательных учреждений, где и готовит ребенка к жизни.
2.Социальный педагог осуществляет взаимодействие между образовательным учреждением и социумом.
3. Объект деятельности социального педагога - это сложные категории детей и молодежи, а также старики, оказавшиеся в трудных жизненных ситуациях.
4. Социальный педагог решает самые сложные задачи в образовании и социальной сфере: коррекция личности и деятельности, компенсация, формирование механизмов социальной адаптации к различным видам среды, осуществляет социально-педагогическое сопровождение и т.д.
5. Решает проблемы здорового образа жизни, разрабатывает профилактические мероприятия.
В связи с этим, философской основой нашего исследования стала аксиология (греч. axia — ценность, logos — слово, учение) — философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам [40, с. 17].
Аксиологическая функция философии в современных условиях приобрела большое значение, как в сфере образования, так и в сфере общественной жизни в целом. Ее сутью является соотнесение целей, путей познания и действия с гуманистическими идеалами в их социально — этической оценке. Особенная важность данной функции философии подчеркивается в научном познании человека, в определении его ближайших и отдаленных перспектив. С помощью аксиологической функции философия исследует в социальной науке, прежде всего сущность человека, общие закономерности его становления и развития; цели и идеалы, а также пути к ним.
Понятия «ценность», «ценностные ориентации» являются объектом исследования многих наук (философии, психологии, социологии), что говорит об их сложности и многоплановости. Исследователи безоговорочно сходятся на том, что все явления (как материальные, так и духовные) приобретают статус ценности, так как, только будучи соотнесенными, с субъектом, ценностные ориентации приобретают ясно выраженную эмоциональную окраску [40, с. 160].
Русский философ Н.О. Лосский так определял понятие ценности: "Ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка. Вся жизнь движется любовью к ценностям. Ценность - это нечто предпочтительное для человека, что побуждает его к активной деятельности и придает ей позитивный смысл, ориентирует человека в мире и нацеливает его на конкретные поступки"[182, с.4].
Другой русский философ Н.А. Бердяев утверждал " абсолютную ценность человека, как самоцели", " абсолютную ценность человеческой личности", " свободу и права человека также он отнес к абсолютным ценностям", " служение сверхличной цели, как служения не себе, а великому целому". "Новый человек получается только тогда, если человека считают высшей ценностью"[172, с.45].
Особенности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе
Актуальность профессиональной подготовки социальных педагогов в современном профессиональном образовании как никогда очевидна. Разноплановость и многообразие социально-педагогической деятельности, направленной на решение задач социального воспитания, на оказание социальной помощи разным группам населения, обуславливают необходимость разработки модели подготовки современного социального педагога с ориентацией этой модели на компетентностный вектор образования.
Современный этап развития образования выдвигает повышенные требования к подготовке специалистов социальной сферы. На данном этапе в обществе преобладают проблемы социального неблагополучия, экономического кризиса. Особо актуальной стала подготовка высоко -компетентных социальных педагогов, призванных решать проблемы детства и семьи.
Социально - педагогическая деятельность - особый вид педагогической деятельности, направленный на социализацию личности в системе средовых взаимодействий. Основное назначение социального педагога - социальная защита ребенка, подростка, оказание ему социальной помощи, умение организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию в обществе, обеспечить благоприятное психическое развитие. Деятельность социального педагога в образовании направлена на педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, личностного и социального развития обучающихся. Профессиональная деятельность социального педагога требует формирования сложных комплексных умений, включающих способность творчески комбинировать всевозможные компоненты деятельности, оперативно изменять направление деятельности с учетом промежуточных результатов, изменяющихся условий и влияния внешних факторов. Социальный педагог как посредник осуществляет связь в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением и ближайшим окружением ребенка, объединяет усилия различных государственных учреждений, социальных служб, общественных организаций и частных лиц по оказанию необходимой помощи социально незащищенным воспитанникам и их семьям.
По словам И.А. Липского: «предметом социальной педагогики как области практической деятельности выступает взаимодействие (отношения) человека и социума (в различных его видах и типах). Целью практической социально-педагогической деятельности является гармонизация взаимодействия (отношений) личности и социума для сохранения, восстановления, поддержания, развития социальной активности этого человека». Этот же автор выделяет основные стратегии и роли социальной педагогики как практической деятельности, обеспечивающие достижение ее целей и решение задач на основе своих принципов: первая стратегия -включение человека в социум (его социализация, социальное воспитание, социальное формирование, социальное развитие); вторая - "педагогизация" социума (рациональное использование его педагогического потенциала, повышение эффективности его использования в том или ином типе или виде социума); третья стратегия - управление взаимодействием человека и социума на принципах оптимизации в соответствии с целью социально-педагогической деятельности [95, с.53-58].
Бочарова В.Г. указывает на то, что деятельность социального педагога представляет собой объединение усилий специалиста и его подопечного на основе общих задач и целей деятельности, установление определенных коммуникаций, совместный выбор форм, методов, средств, приемов решения проблемы, оценку результатов объединенных усилий. Социально -педагогическая деятельность - это особый вид педагогической деятельности, который отличается особыми отношениями, возникающими между ее участниками (личностью и социумом, и др.) [23, с. 21]. Исследователи под руководством Н. Ф. Масловой выделяют следующие характеристики содержания социально-педагогической деятельности:
— содержание социально-педагогической деятельности в пространстве, системное изучение социально-психологических ценностей личности, социально-педагогических влияний микросреды: личность в условиях семьи, школьном и внешкольном групповом взаимодействии, социально-воспитательные проблемы и трудности межсубъектного взаимодействия и творческой самореализации личности в микросреде;
— социально-педагогическая поддержка личности в критических и кризисных ситуациях: ситуации конфликта в семье, школе, микросреде, пограничные ситуации во взаимодействии «человек—человек», «человек—общество», кризисные ситуации в системе «человек—природа;
— организация воспитательно-образовательных взаимодействий с проблемной личностью, нуждающейся в помощи: индивидуальное консультирование, межперсональное консультирование участников проблемы, групповая терапия в группах поддержки личностного роста, тренинг-обучение, переструктурирование микросреды жизнедеятельности;
— педагогическое управление способами социального действия личности: наставление на путь, совместный выбор цели, задач и программ действия, профилактика нарушений, планирование средств достижения целей и решения жизненных задач, стимулирование действий участников в направлении поставленных задач, анализ достигнутого, определение, поддержка новых перспектив;
— социально-педагогическая опека и посредничество в творческом развитии личности и группы: педагогическая диагностика способностей (общих, спортивно-физических, интеллектуальных, технических, предпринимательских, экологических, социально-коммуникативных, художественных), приобщение к творческой деятельности; побуждение к самоизменению и самообразованию; сбалансировка ценностей и смыслов творческой деятельности, индивидуальных ценностей и требований родителей [101].
Для высоко продуктивной социально-педагогической деятельности социальному педагогу необходимо обладать определенным уровнем профессиональной подготовки, результатом которой, как уже отмечалось является компетентность. По данному нами определению «компетентность социального педагога» понимается, как сложная системная характеристика личности и деятельности, включающая в себя комплекс компетентностей и реализующаяся на практике через систему ключевых компетенций, которые представляют собой комплекс приемов и действий (умений), направленных на выполнение профессиональных функций.
Исследование уровня сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов
Экспериментальная работа по созданию и реализации модели формирования профессиональной компетентности студентов будущих социальных педагогов осуществлялась в течение 5лет со студентами 2-5 курсов на базе факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шуйского государственного педагогического университета», а также в образовательных и социальных учреждениях г. Шуи. В эксперименте приняли участие - 182 студента, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», 5 — социальных педагогов и 38 педагогов (классные руководители, педагоги-организаторы). Выборка составила 225 человек. Эксперимент проводился в несколько этапов.
На первом этапе (констатирующий эксперимент) мы познакомились с процессом педагогической практики студентов, изучили нормативные документы, регламентирующие деятельность студента, факультетского руководителя и методистов на практике, выявили особенности организации и опыт прохождения практики будущими социальными педагогами, познакомились со спецификой учреждений (баз практики), особенностями деятельности социальных педагогов. Для этого мы использовали следующие методы: наблюдение, анкетирование педагогического коллектива, беседы с администрацией школы и педагогами, анализ школьной документации, анализ инновационной деятельности образовательных и социальных учреждений. Нас интересовали проблемы организации социальной среды развития личности ребенка в учреждениях различного типа, условия и факторы, влияющие на это развитие, проблемы социализации личности ребенка. Анализируя полученную информацию, мы составили карту учреждений, в которых студенты, могут наиболее эффективно пройти педагогическую практику (Приложение 1).
Констатирующий этап проводился в течение двух лет со студентами 2 курса 2002г. и 2003г. поступления (54 человека). Студенты 2002г поступления вошли в контрольную группу (КГ), а студенты 2003г. поступления - в экспериментальную (ЭГ).
Для выявления уровня сформированности профессиональной компетентности мы использовали метод лонгитюдного исследования. При проведении данного этапа использовался комплекс диагностических методов, состоящий из четырех блоков: первый блок направлен на исследование ценностно-мотивационной компетенции (методика измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения к профессии (авторы - Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов) [83], анкетирование, методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, А. Реан) [127]; второй блок - когнитивной компетенции (анализ успеваемости студентов); третий — социально-психологической компетенции (метод экспертной оценки, наблюдение, анализ хода и результатов деятельности студентов в период непрерывной педагогической практики), четвертый - деятельностной компетенции (методика оценки профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская) [84]. Каждый критерий оценивался по пятибалльной шкале.
На втором этапе (формирующий эксперимент) была разработана и реализована модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, состоящая из: целевого, содержательного и результативно-оценочного компонентов.
Результаты реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога (формирующий эксперимент) представлены в параграфе 2.2.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) для оценки продуктивности модели формирования профессиональной компетентности, использовался комплекс методов. Мы изучили динамику формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов на разных этапах непрерывной педагогической практики.
Результаты контрольного эксперимента представлены в параграфе 2.3. В течение общественно-педагогической практики, которая является первым видом педагогической практики студентов-социальных педагогов, мы провели констатирующий эксперимент. Для выявления уровня сформированности профессиональной компетентности была проведена диагностика отношения студентов к педагогической деятельности, к профессии «социального педагога», к педагогической практике; определена мотивация профессиональной деятельности и оценка студентами эффективности своей профессиональной деятельности. Были выявлены: уровни сформированности ценностно-мотивационной компетенции, социально-психологической и деятельностной компетенции студентов, будущих социальных педагогов. Анализ успеваемости студентов по дисциплинам предметной подготовки, анализ трудностей студентов в период практики позволил выявить уровень сформированности когнитивной компетенции.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил:
— изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов;
— определить диагностические методы, с помощью которых мы смогли объективно оценить уровень сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов;
— выявить проблемы формирования профессиональной компетентности на начальном этапе педагогической практики;
— разработать программу непрерывной педагогической практики для студентов специальности «Социальная педагогика», способствующую более продуктивному освоению профессиональных компетенций будущими социальными педагогами.
При изучении отношения к профессии у студентов в качестве метода исследования была использована методика, разработанная Н.В. Кузьминой и В.А. Ядовым. Для изучения профессиональной направленности личности с изучеом значимости профессии для студентов, осознанности и устойчивости их выбора, значимости положительных и отрицательных факторов, влияющих на выбор профессии мы избрали методику измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения к профессии (см. приложение 2). Для нас было важно: 1) определить уровень профессионально-педагогической направленности у студентов, по уровню которого можно судить о наличии ценностного отношения к педагогической деятельности; 2) выявить в оценочных суждениях студентов факторы, обуславливающие положительную профессиональную направленность и факторы, обуславливающие негативное отношение к социально-педагогической деятельности.
