Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования индивидуального стиля педагогической деятельности и его формирования у педагога-валеолога
1.1. Теория и практика формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в профессиональной подготовке педагога
1.2. Мотивационно-рефлексивная парадигма индивидуального стиля педагогической деятельности
1.3. Творческий потенциал как основа формирования индивидуального стиля педагогической деятельности
1.4. Содержание, структура, критерии и уровни индивидуального стиля деятельности педагога-валеолога
1.5. Состояние сформированности индивидуального стиля деятельности в образовательной практике подготовки педагога-валеолога
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию индивидуального стиля деятельности педагога-валеолога в процессе педагогической практики
2.1. Программа и содержание процесса формирования индивидуального стиля деятельности педагога-валеолога на педагогической практике
2.2. Формирование и развитие процессуально-деятельностных и индивидуально-личностных характеристик индивидуального стиля деятельности у педагога-валеолога
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 157
Заключение 176
Литература 180
Приложения
- Теория и практика формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в профессиональной подготовке педагога
- Мотивационно-рефлексивная парадигма индивидуального стиля педагогической деятельности
- Программа и содержание процесса формирования индивидуального стиля деятельности педагога-валеолога на педагогической практике
Теория и практика формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в профессиональной подготовке педагога
Великий русский педагог К.Д.Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали ЯЛ Коменский, Песталоцци, А.Дистервег и др, Он был против разделения функций воспитания и обучения между воспитателем и учителем, рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания.
В новое время определенный интерес по проблеме представляют исследования зарубежных авторов (О.Березовски, Б.Бромберека, З.Оконя, П.Драганова, Д.Аллена, Р.Буша, А.Дреера, Д.Отта, П.Томпсона и др.), исследования которых направлены главным образом на разработку технологической характеристики деятельности учителя, перечня умений и навыков преподавателя-предметника и методов их формирования у студентов педагогических учебных заведений.
В нашей стране в настоящее время профессиональной подготовке студентов педвуза посвящены работы многих педагогов и психологов. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли исследования В.А.Сластенина. В.А.Сластенин считает, что профессионально-педагогическая подготовка должна обеспечить функционирование учителя как субъекта и объекта педагогического труда. Модель деятельности в личности учителя представлена в профессиограмме. Профессиограмма личности учителя школы (безотносительно к профилю) составлена В.А.Сластениным, Л.Ф.Спириным. Она отражает его основные функции, требования к учителю современной школы, круг теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративные профессионально личностные качества. Она, следовательно, моделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения и воспитания в вузе и самостоятельной педагогической деятельности. На основе профессиограммы разрабатывается квалификационная характеристика как модель учителя на уровне выпускника вуза. Квалификационная характеристика учителя становится основой разработки содержания и методов профессиональной подготовки специалиста, учебных планов и программ обучения будущих учителей. Если профессиограмма носит гипотетический характер, выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты, то квалификационная характеристика выступает в качестве нормативной модели специалиста. Это - государственный документ, определяющий обобщенные требования к совокупности основных личностных качеств, знаний, умений, необходимых специалисту-педагогу, исходя из её назначения для успешного выполнения своих обязанностей.
О.А.Абдуллина в своих работах отмечает, что особе место в системе подготовки учителя принадлежит педагогике, которая является по ее мнению, профессиональным ядром подготовки студентов.
Особое место в профессиональной подготовке учителя многие исследователи отводят педагогической практике. Научное обоснование принципов организации, задач и функций педагогической практики, содержания и методов руководства ею исследовали О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский; как средство формирования у будущих учителей отдельных профессионально-педагогических умений рассматривают ПП А.П.Акимова, Э.А.Васильева, Б.Д.Красовский, О.П.Морозова и др.
В настоящее время идет пересмотр принципов подготовки учителя: совершенствование сущностных основ педагогического образования (Ю.Н.Кулюткин, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.И.Рувинский, Г.С.Сухобская и др.), направленность обучения на формирование творческой личности, своеобразие индивидуальности (В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, В.С.Шубинский и др.).
Выявляются возможности вузовского обучения в деле формирования готовности студентов к творческой деятельности (Н.С.Амелина, П.Г.Квиткина, Е.К.Кустобаев, Н,М.Яковлева и др.), Изучаются вопросы творческой активности студентов (Г.Г.Горелова, О.Г.Сущенко и др.), творческих начал в учебно-познавательной деятельности (В.Н.Андреев, В.Б.Бондаревский, А.В.Усова и др.), основ творческого подхода к педагогической деятельности (В.Н.Ефимов, Л.А.Колосова, Н.М.Романенко и др.), творческого стиля деятельности (Н.Ю.Посталюк, Е.К.Черничкина, Н.И.Щелихова).
Ученые-исследователи признают наличие творческого потенциала у каждого человека и считают, что для их проявления необходимы соответствующие условия и мотивация.
Подчеркивая большую значимость этих исследований, необходимо отметить, что качественный показатель педагогической деятельности находится в прямой зависимости от уровня сформированности творческого потенциала учителя, воспитателя (В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров и др.). Из этого следует, что в основе своей профессиональной подготовки должна быть ориентирована на развитие той сферы человеческой личности, которая обеспечивает максимально эффективное формирование будущего воспитателя. Этому назначению отвечает педагогический творческий потенциал.
Среди средств, способствующих формированию творческого потенциала студентов в новой образовательной системе, называются: решение учебно-педагогических задач (А.П.Акимова, С.Н.Киссельгофф, Ю.П.Кулюткин и др.), диалог (О.А.Анисимов, А.А.Вербицкий, В.В.Сериков, Н.Ю.Посталюк и др.), организация самостоятельной работы (Т.Е.Исаева, П.И.Пидкасистый, Н.Г.Ковалевская и др.), игровое обучение (А.А.Вербицкий, Х.С.Хайдаров) и др.
Мотивационно-рефлексивная парадигма индивидуального стиля педагогической деятельности
Интерес ученых-педагогов к проблеме рефлексии не случаен, о чем свидетельствуют многочисленные публикации. Этой проблеме посвящены работы В.С.Швырева (1985), В.В.Давыдова.{1989), И.Н.Семенова (1990), К.Я.Вазиной (1990), С.Ю.Степанова (1991), В.А.Петровского (1992), М.В.Кларнна (1994), Б.З.Вульфова, В.Н.Харькина (1995), В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой (1997), И.Г.Гузенко (1998) и др. Постараемся проследить взгляд на рефлексию с исторической точки зрения.
Предположительно, что в древнем мире человек уже умел наблюдать за собой, своей деятельностью, хотя специального понятия рефлексии тогда не было. Аристотель, Локк считали объектом рефлексии разум и деятельность человека. Классики немецкой философии Шеллинг, Фихте, Гегель определяли рефлексию как основной механизм движения, самопознания.
Позднее в Новое время вводится понятие рефлексии. Через рефлексию объяснялись целостность и развитие человека как личности. С одной стороны, личность, взаимодействуя с миром, постоянно приобретает новые знания, понятия, формирует способности, с другой стороны, все эти новоприобретения принадлежат универсуму личности, и, следовательно, должны проистекать из уже существующего в человеке, то есть из старого. Разрешение этого противоречия происходит в рамках рефлексивного мышления.
Впервые в отечественной литературе термин «рефлексия» появляется и используется в 30-40 г.г. XX века. В работах прослеживается наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются такие рефлексивные процессы как: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, ПОСВЯЩЄЕШЬІХ выявлению механизмов творческого решения задач.
В 50-60-е годы XX столетия в нашей философии категория рефлексии трактуется как чуждая марксистской теории познания, хотя в мировой науке она давно получила признание.
В последнее время положение значительно изменилось. Рефлексивные процессы стали предметом многостороннего философского, гносеологического, психологического, технологического и, конечно, анализа, хотя ранее интерес к Р. проявлял преимущественно психологи и физиологи. Сейчас рефлексивность определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которого невозможно его нормальное развитие.
Интерес к рефлексии у нас в стране в настоящее время объясняется гуманизацией общества, признанием человека высшей государственной ценностью, утверждением огромной роли самосознания личности в ее развитии. Термин рефлексия происходит от латинского слова reflexio - обращение назад и означает процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.
В последние годы в связи с тенденцией гуманизации все больше внимания теоретиков и практиков привлекают педагогические аспекты рефлексии. Сейчас существуют надежные основания для будущего развития. В филогенезе ими являются те обстоятельства, что почти все вероучения и концепции мира и человека, от буддизма и христианства до Живой Этики, от идей Аристотеля и Платона до теорий и практики Л.Швейцара, от «Поучения детям» Владимира Мономаха до педагогической антропологии К.Д.Ушинского и школы Л.Н.Толстого - все они, при многообразии и несовместимости и отдельных деталей, построены на гомоцентрических основах, на обращении к духу, к душе, к совести.
В современной педагогической литературе существует несколько сходных понятий рефлексии.
К.Я.Вазина (1990) трактует рефлексию как способность человека к самосознанию, направленную на осмысление собственной практической деятельности, которое включает в себя актуализацию и разрешение внутренних противоречий (потребностей - способностей) [38, С.62].
Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин (1995) под рефлексией понимают нравственную деятельность, духовный самоанализ, способ отношения к жизни [47, СЮ].
Программа и содержание процесса формирования индивидуального стиля деятельности педагога-валеолога на педагогической практике
Эффективность профессиональной деятельности учителя валеологии зависит от качества его профессионально-педагогической подготовки. В современной высшей педагогической школе существуют два основных вида подготовки студентов - теоретическая и практическая. Они присутствуют во всех компонентах системы профессионально-педагогической подготовки, их единство и взаимосвязь лежит в основе построения этой системы.
Проблема взаимоотношений теории и практики широко раскрыта в философской литературе, где их рассматривают как две неразрывно связанные стороны единого процесса познания. Теория - это «комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления» [34, С.437]. Она является руководством для практической деятельности. Теория не только обобщает опыт практической деятельности людей, но и перерабатывает его, переносит в новые ситуации, способствует предвидению и определению путей дальнейшего познания, перспектив практической деятельности. Она помогает оценить практическое значение теоретических положений.
Теория и практика образуют единство противоположностей, решающим в котором остается практика. Мы исходим из положения, что практика - это материальная, чувственная, предметная, целеполагающая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу развития человеческого познания [34, С.494].
Успешная взаимосвязь теоретического и практического в профессиональной подготовке учителя обеспечивает ее эффективность, способствуя достижению целей, поставленных обществом перед высшей педагогической школой.
Одна из форм практической подготовки будущего учителя, в том числе и валеологии - педагогическая практика. Она направлена на практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, реализацию их в ходе практической работы, осмысление педагогических явлений и фактов. Педагогическая практика является органической частью учебно-воспитательного процесса в высшей школе, обеспечивая соединение теоретической подготовки учителя с его будущей практической деятельностью. Проводимая в реальных условиях учебно-воспитательного учреждения, педпрактика вооружает студентов первоначальным опытом педагогической деятельности, служит показателем готовности к осуществлению функций учителя-воспитателя.
В процессе педагогической практики будущий педагог-валеолог имеет возможность применить в практической деятельности полученные на учебных занятиях теоретические знания. Это обеспечивает непосредственное тесное сотрудничество между вузом и школой, что очень важно в связи с тем, что в последнее время, как отмечает А.А.Вербицкий, «произошел слишком большой отрыв вузовского обучения от реальной практической деятельности, своего рода отчуждение познающей личности от жизни, представленной в обучении в виде некоторой искусственной системы знаний» [44, С.20]. В педагогическом вузе решающий вклад в преодоление «отчуждения» студентов от реальной практической деятельности, в придание смысла их познавательной активности призвана внести педагогическая практика.
Полноценная связь между теорией и практикой возможна лишь при соблюдении следующих условий: научности, системности, обобщенности, высокой организованности на протяжении всех лет обучения студента в педвузе. В связи с этим в настоящее время особенно актуально обеспечение из непрерывности и преемственности в решении основных задач педагогической практики, позволяющих студентам постепенную и последовательную адаптацию к реальной жизни школы, практической деятельности учащихся и учителя, а также ориентирующих будущего педагога на формирование его индивидуальности [192].
В ходе педагогической практики рассматриваются конкретные педагогические явления, требующие для адекватного осмысления не простого воспроизведения полученных теоретических знаний, а творческого, т.е. индивидуального подхода. Осуществление такого подхода возможно, безусловно, при наличии у студентов творческих способностей. Одновременно педагогическая практика должна способствовать выработке у студентов обобщенных умений и навыков учительского труда, а не приобретению частных умений и навыков, достижению частных результатов. Иначе говоря, практика в педвузе должна стать учебно-практической деятельностью [192, С.8], основной целью которой являются, прежде всего, изменения, происходящие в самом студенте, последовательное превращение его в субъект педагогической деятельности.
Деятельность педагога, в том числе и валеолога, как и любая другая профессиональная деятельность, воплощает в себе в обобщенном виде определенные общественные потребности и выработанные способы и средства их удовлетворения. Освоение индивидуумом потребностей, средств и способов действий педагога, превращающее его в субъект труда, предполагает, в соответствии с излагаемым положением, что он «должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [132, С.373].
