Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики 14
1.1 Профессиональная речевая компетенция в системе педагогических категорий компетентностного подхода 14
1.2 Структура и содержание профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка 31
1.3 Роль педагогической практики в формировании профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка 56
1.4 Модель формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики 70
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики 96
2.1 Описание поисково-констатирующего этапа эксперимента 98
2.2 Описание опытно-экспериментального обучения по формированию профессиональной речевой компетенции в процессе педагогической практики 113
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной речевой компетенции в процессе педагогической практики 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Профессиональная речевая компетенция в системе педагогических категорий компетентностного подхода
- Структура и содержание профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка
- Описание поисково-констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирующегося Российского школьного и вузовского образования одной из первоочередных проблем применительно к обучению второму иностранному языку в педагогических вузах является проблема формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей с теоретической и практической точек зрения.
Выборочный анализ профессиональных речевых умений начинающих учителей средних школ свидетельствует о том, что и теоретические, и практические аспекты этой проблемы требуют дополнительной разработки и интеграции результатов теоретических изысканий в этой сфере и новых технологий формирования соответствующих компетенций.
Применительно к преподаванию языковых предметов, равно как и всех предметов школьного обучения, теоретической основой профессиональной речевой компетенции учителя является ее метаязыковая природа, проявляющаяся в речевом метатемном обеспечении всех форм взаимодействия учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Необходимость специального внимания к формированию профессиональной речевой компетенции объясняется тем, что этот аспект не рассматривается в методиках предметного обучения и практически игнорируется в программах общеязыковой подготовки учителей иностранного языка. Между тем актуальность специальной речевой подготовки будущих учителей становится очевидной уже в первые дни педагогической практики студентов педагогически ориентированных вузов и особенно остро проявляется в контексте педагогической практики на втором иностранном языке, на освоение которого в вузовских программах отводится лишь четвертая часть в сравнении с первым иностранным языком учебного времени. Дефицит учебного времени в этой ситуации обостряет и делает явным объективно существующие противоречия в программах обучения второму иностранному языку как языку педагогической специальности. К числу основных противоречий здесь можно отнести:
- противоречие между требованиями к уровню профессиональной речевой компетенции студентов и отсутствием технологии соответствующей специальной речевой подготовки практикантов;
- противоречие между актуальными для речевого функционирования будущих учителей иностранных языков умениями педагогически ориентированной речи и отсутствием теоретических оснований их комплексного формирования.
Эти противоречия определяют, в конечном счете, проблему теоретического обоснования и разработки модели формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей в процессе их подготовки к реальному педагогическому функционированию.
Вышеизложенным определяется и выбор темы исследования: «Формирование профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики (на примере второго иностранного языка)».
Целью исследования является теоретическая разработка и опытно-экспериментальная проверка модели формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики.
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
Предметом исследования - формирование профессиональной речевой компетенции будущего учителя иностранного языка на этапе подготовки и в процессе педагогической практики (на примере второго иностранного языка).
Исследование основано на гипотезе, согласно которой результативность формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка будет выше, если:
- будут определены сущность, содержание и структура профессиональной речевой компетенции учителя, установлено его место в системе педагогических категорий, выделены критерии и уровни ее сформированности;
будет актуализирована речевая составляющая профессиональной компетентности будущего учителя на этапе подготовки и в процессе педагогических практик на основе теоретически обоснованной модели формирования;
- процесс формирования профессиональной речевой компетенции будет организован в соответствии с теоретически обоснованной моделью, включающей необходимые дидактические условия (содержание, технологию, основанную на комплексной (традиционная, речеведческая и интенсивная) методике и обеспечивающую поэтапный переход от формирования речевого компонента к проектировочному, а затем к организационному, и средства обучения).
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
1) обосновать целесообразность выделения и место самостоятельной педагогической категории «профессиональная речевая компетенция» в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики, определяющей готовность будущего учителя к профессиональному речевому функционированию;
2) определить содержание и структуру профессиональной речевой компетенции и установить критерии и показатели ее сформированности;
3) актуализировать профессионально-речевые требования к педагогической практике и установить ее речевой потенциал в процессе формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей;
4) разработать, обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной речевой компетенции студентов.
Теоретико-методологические основы исследования составляют теоретические положения психологии, педагогики, речеведения, методики обучения иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Психологические основания исследования составили деятельностный подход (А.Н. Леонтьев) и принципы личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин идр).
Педагогическими основами исследования являются теоретические представления об общих закономерностях и различных аспектах формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Бездухов, И.Ф. Исаев, М.И. Лукьянова, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); дидактические и методические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.А. Сластенин, И.Д. Фрумкин, Е.Н. Соловова и др.); идеология и теоретические подходы, раскрывающие различные аспекты подготовки и проведения педагогической практики (О.А. Абдуллина, И.М. Андреасян, О.С. Гребенюк, Н.Н. Загрязкина, Л.В. Загрековой, В.В. Николиной, Л.В. Кильяновой, Е.Н. Соловова и др.).
Определяющее значение для создания модели формирования профессиональной речевой компетенции имели 1) концепции профессиональной и коммуникативной направленности учебного процесса обучения иностранным языкам (В.А. Бухбиндер, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Я. Скалкин и др.), 2) интенсивные методы, основанные на использовании резервных возможностей личности, связанных с реальной мотивацией, естественностью речевого поведения и коллективным решением актуальных задач (Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская и др.), 3)теории речевых актов (Дж. Остин), теория речевых жанров (М.М. Бахтин) и концепция профессиональных жанров (Ст. Гайда, Т.А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков и ДР-)
Исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов явились методологические основы педагогических исследований (В.В. Краевский, И.Н. Кузнецов, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.)
Методами исследования в диссертации являются:
- теоретические методы: изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике, методике обучения иностранным языкам и речеведению. Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование, анализ категорий и понятий, метод анализа педагогического дискурса;
- эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, методы самооценок и экспертных оценок), обсервационные (педагогическое наблюдение) методы и педагогический эксперимент;
- статистические методы: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования был факультет иностранных языков Тольяттинского государственного университета (ТГУ) и средние школы г. Тольятти, в которых проводилась педагогическая практика студентов факультета иностранных языков ТГУ.
Диссертационное исследование включало три этапа.
Первый - констатирующий — этап научного исследования (2001- 2002 гг.) был посвящен изучению психолого-педагогической, речеведческой и методической литературы, осмыслению инновационного опыта в массовой практике (по данным теоретических источников), определению исходного состояния и разработанности проблемы, уточнению сущностных характеристик базовых понятий исследования, определению речевого потенциала педагогической практики в процессе формирования профессиональной речевой компетенции студентов педагогического вуза. Одновременно изучался практический опыт организации и проведения педагогической практики на втором иностранном языке в средних школах г. Тольятти.
Второй - прогностический - этап работы (2002-2004 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач и логики исследования. На этом этапе были определены стратегии формирования профессиональной речевой компетенции студентов педагогического вуза, уточнялся комплекс дидактических условий, исчислялась их результативность. Результаты исследования на этом этапе апробировались на научных и научно-методических конференциях и отражались в публикациях статей по теме исследования.
Третий - формирующий - этап (2004-2005 гг.) представлял собой 1) проверку и оценку эффективности разработанной модели формирования профессиональной речевой компетенции студентов на основе динамики изменений в уровнях ее сформированности и 2) включал анализ результатов исследования, их систематизацию, обобщение, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования.
Предложена дефиниция рассматриваемого в работе понятия «профессиональная речевая компетенция», определено и обосновано его место в иерархии педагогических категорий: «профессиональная компетентность» - «профессиональная коммуникативная компетенция» -«профессиональная речевая компетенция». Раскрыты содержание и структура профессиональной речевой компетенции, выделены составляющие ее компоненты: проектировочный, организационный, речевой. Определены критерии и показатели сформированности профессиональной речевой компетенции, позволяющие зафиксировать достоверные различия в низком, среднем и высоком уровнях профессиональной речевой компетенции студентов. Разработана модель формирования профессиональной речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в процессе педагогической практики в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих. Логика формирования профессиональной речевой компетенции представлена семантическим рядом: «речевой шаг -речевой цикл - речевое событие - партитурно-сценарный текст». Механизмы продуцирования речевых партий студентов-практикантов возводятся к педагогически-ориентированным коммуникативным правилам и учительским речевым партиям партитурно-сценарного типа и обеспечиваются соответствующей лексикой, фразеологией и доминирующими на практике моделями обучающей речи. Применен новый партитурно-сценарный поход к формированию исследуемой компетенции всех учителей-практиков через объединение (интеграцию) видов и жанров речи учителя и учащихся в учебно-воспитательном контексте. Разработаны содержание и формы лингво-педагогического тренинга.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что оно уточняет теорию и методику профессионально-педагогического образования, дополняя компетентностный подход к подготовке учителя новым - речевым - аспектом. Теоретический анализ профессиональной речевой компетенции педагога расширяет представления профессиональной педагогики о сущности и содержании профессиональной компетентности учителя, о содержании и структуре ее речевой составляющей, критериях и уровнях ее сформированности. Разработанная модель формирования профессиональной речевой компетенции расширяет научные знания о целях, принципах, содержании, формах и методах, стратегии и тактике подготовки учителя к профессионально-речевому функционированию. Здесь 1) дополнены сущностные характеристики педагогической практики за счет введения в ее содержание профессионально-речевой составляющей; 2) введены в содержание процесса формирования профессиональной речевой компетенции будущего учителя представления о партитурно-сценарных текстах, в рамках которых систематизируются типы и виды речевых актов, речевых жанров, и типология речевых партий учителя в учебно воспитательном пространстве; 3) актуализирована роль поведенческих стереотипов и форм речевого поведения в процессе освоения способов оречевления типичных учебно-воспитательных ситуаций; 4) отобраны и систематизированы виды и жанры профессиональной учительской речи, востребованные в условиях педагогической практики.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в разработке дидактических условий формирования профессиональной речевой компетенции, которая позволяет получить гарантированный положительный результат и может быть использована в практике работы педагогических вузов без радикальных изменений учебного плана. Содержащиеся в работе методические рекомендации прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их результативность.
Обоснованность и достоверность полученных научных результатов подтверждаются: 1) их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные в психологии, педагогике, современном речеведении, коммуникативной лингвистике и методике преподавания иностранных языков и 2) практической доступностью комплексной базы речеведческого обеспечения методики формирования профессиональных речевых умений.
Основные положения разработанной проблемы апробированы в опубликованных статьях по теме диссертации, в докладах, представленных на научно-практических конференциях в вузах гг. Тольятти, Самары, Ульяновска, в процессе практических занятий по методике обучения иностранным языкам и на этапах формирования умений устной и письменной речи на втором иностранном языке в преддверии и в ходе педагогической практики студентов факультета иностранных языков ТГУ в школах г. Тольятти.
Основные положения, выносимые на защиту. 1. Определение введенного в контекст исследования понятия «профессиональная речевая компетенция», которое понимается как готовность к успешному профессионально-речевому функционированию, которая характеризуется сформированностью знаний и умений в сфере видов и жанров профессиональной речи как средств педагогического взаимодействия в стандартных и нестандартных речевых ситуациях на этапах проектирования, организации и реализации учебно-воспитательного процесса.
2. Содержание профессиональной речевой компетенции и ее структурные (проектировочный, организационный и речевой) компоненты, находящиеся во взаимодействии и образующие ее целостность.
3. Система критериев, отражающих качественные характеристики степени сформированности структурных компонентов профессиональной речевой компетенции и выступающих в качестве критериальной основы оценки эффективности ее формирования. Критерии и показатели сформированности профессиональной речевой компетенции позволяют зафиксировать достоверные различия в уровнях профессиональной речевой компетенции студентов (низкий, средний, высокий) и отражают неравномерность этого процесса.
4. Модель формирования профессиональной речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, включающая в себя: цель, задачи, принципы, комплекс дидактических условий: содержание и технологию обучения, основанную на комплексной (традиционная, речеведческая и интенсивная) методике и обеспечивающая поэтапный переход от формирования речевого компонента к проектировочному, а затем к организационному; педагогически организованные средства, которые включают в себя: группу аутентичных естественно-природных средств (интонация, ритм, пространство), группу технических (мультимедиа) и учебных средств (типология речевых партий учителя иностранного языка, партитурно-сценарные тексты уроков-образцов, лингво-педагогический тренинг).
Структура диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 222 наименований), 6 приложений. Основное содержание работы изложено на 166 страницах, общее число иллюстраций (21 таблица, 2 рисунка, 1 схема, 1 диаграмма).
Основное содержание работы
Во введении к диссертации обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, характеризуются его методологическая основа, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, характеризуется структура диссертации.
В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики» рассматриваются 1) понятие «профессиональная речевая компетенция», его структура и место в системе педагогических категорий компетентностного подхода; 2) типология видов и жанров профессиональной учительской речи, на основе которых определяются содержание и структура профессиональной речевой компетенции, критерии и показатели ее сформированности; 3) роль педагогической практики в формировании профессиональной речевой компетенции; 4) модель формирования профессиональной речевой компетенции.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики» представлено содержание опытно-экспериментального обучения профессиональной педагогической речи, охарактеризованы комплексная методика поэтапного формирования профессиональной речевой компетенции и средства обучения, используемые в рамках лингво-педагогического тренинга; обобщены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования.
Основные положения диссертации отражены в 7 публикациях автора.
Профессиональная речевая компетенция в системе педагогических категорий компетентностного подхода
Реформы начала 90-х годов обозначили новые направления в развитии нашей страны. Переход к демократическому обществу, строящему рыночную экономику и правовое государство, требует адекватного реформирования социальной сферы. Противоречие между экономическим развитием и консерватизмом социальной сферы проявляются в настоящее время все более явно. Поэтому модернизация системы образования в России, призванная разрешить некоторые из этих противоречий, имеет решающее значение как для процесса демократизации российского общества, так и для либерализации экономической сферы.
Монополия государства как заказчика по отношению к сфере образования, характерная для общества с тотальным государственным контролем всех сфер общественной жизни, сменяется сегодня присутствием на рынке образовательных услуг множества заказчиков. Естественно, что система образования в этих условиях должна перестроиться на выполнения этого внешнего заказа. В этой ситуации принципиально меняются цели образования, «знаниевая» парадигма сменяется компетентностно-ориентированным подходом.
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [96] подчеркивается: «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».
Проблема модернизации образования является одной из актуальных и в последнее время активно разрабатывается отечественными учеными (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, СЕ. Шишов, Е.Н. Шиянов и др.). В понимании многих исследователей компетентностный подход является попыткой внести личностный смысл в образовательный процесс.
Дидактической школой Скаткина - Лернера - Краевского в содержание образования были введены как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения образовательного результата наравне со знаниями и умениями. В соответствии с традициями российского образования знания и умения рассматриваются В.В. Краевским с точки зрения опыта: «Общепредметный образовательный минимум разрабатываются на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов-знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме действия по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации». Освоение этих четырех видов опыта позволяет по мнению А.В. Хуторского [202] сформировать способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые сегодня носят название компетентностей.
Зарубежные ученые (А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Равен и др.) также занимаются исследованиями в данном направлении. В Европе и США образовательные компетенции понимают как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом. Именно они позволяют достигать людям значимых для них целей» [166].
Многие исследователи сходятся во мнении, что характеристика человека компетентного - это своего рода его социально-профессиональное признание, обеспечивающее гражданскую зрелость, профессиональное и личностное самоопределение, которые должны быть сформированы не только на этапе его профессиональной подготовки, но и в процессе многообразной и разносторонней жизнедеятельности.
Б.С. Гершунский рассматривает иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам как средство жизненной самореализации личности в соответствии со своими способностями и интересами: грамотность — образованность - профессиональная компетентность — культура — менталитет, где «профессиональная компетентность определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу...без этого немыслим подлинный профессионал своего дела» [45, С. 45].
Структура и содержание профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка
В нашей работе содержание профессиональной речевой компетенции студентов языковых факультетов педагогически-ориентированных вузов мы рассматриваем в жанровом аспекте, так как, с нашей точки зрения, готовность будущих учителей к успешному профессионально-речевому функционированию характеризуется сформированностью знаний и умений в сфере видов и жанров профессиональной речи как средств педагогического взаимодействия в стандартных и нестандартных речевых ситуациях на этапах проектирования, организации и реализации учебно-воспитательного процесса.
В настоящее время в литературе представлено множество определений жанра. К первой группе относятся концепции, опирающиеся на классическое определение жанра (Аристотель). Здесь жанр понимается или очень узко (БСЭ - только применительно к произведениям художественной литературы), или, наоборот, слишком широко. Например, в «Лингвистическом энциклопедическом словаре», энциклопедии «Русский язык» (1979) речь идет лишь о жанрах монолога, полилога. Вторая группа исходит из описания отдельных аспектов жанровой организации речи. В этих работах содержится много ценной информации, но нет четкой концепции речевых жанров. Третью группу составляют исследования, опирающиеся на концепцию речевых жанров М.М. Бахтина. К ним относятся работы самого М.М. Бахтина и его последователей: Н.Д. Арутюновой, Ст. Гайды, Т.В. Матвеевой, В.Н. Мещерякова, Т.В. Шмелевой и др.
Согласно М.М. Бахтину, человеческая речь отливается в готовые формы речевых жанров, которые "даны нам почти так же, как родной язык". Богатство и разнообразие речевых жанров так же велико, как "неисчерпаемы возможности разнообразной человеческой деятельности" [11].
О том, что устная речь не хаотична, одним из первых написал М.М. Бахтин. "Все многообразие области человеческой деятельности связаны с использованием языка. Использование языка осуществляется в форме единичных, конкретных высказываний (устных и письменных) участников той или иной области человеческой деятельности. Каждое отдельное высказывание, конечно, индивидуально, но каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы таких высказываний, которые мы называем речевыми жанрами" [10].
Пусковым механизмом концепции речевых жанров М.М.Бахтина является полемически акцентированная (против соссюровских преувеличений дихотомии: "язык - речь") постановка в центр речевой деятельности человека высказывания, имеющего, по М.М. Бахтину, социальную, следовательно, жанровую природу.
Сделаем необходимые пояснения.
Основой учения Ф. де Соссюра является различение языка (как системы знаков и форм) и речи (как индивидуального использования языка). В этой системе координат (язык-речь) высказывание, по Соссюру, является индивидуальным актом воли и понимания. Бахтин же настаивал на внутренней социальности речевого общения, в контексте которого рождаются высказывания - эти самые "индивидуальные акты воли и понимания" - и указывал на жанровую природу (окрашенность, отмеченность) всякого высказывания.
Обратимся к его "Проблеме речевых жанров".
"Использование языка, - писал М.М.Бахтин, - осуществляется в форме единичных конкретных высказываний участников той или иной области человеческой деятельности. Эти высказывания отражают специфические условия и цели каждой такой области не только своим содержанием (тематическим) и языковым стилем (то есть отбором словарных, фразеологических и грамматических средств языка), но и своим композиционным строением. Все эти три момента - тематическое содержание, стиль и композиционное построение - неразрывно связаны в целом высказывании и определяются спецификой данной сферы общения. Каждое отдельное высказывание при этом, конечно, индивидуально, но каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы таких высказываний, которые мы называем речевыми жанрами" [11]. И, следовательно, "для говорящего индивидуума речевые жанры имеют нормативное значение, не создаются им, а даны ему. И поэтому единичное высказывание при всей его индивидуальности и творческом характере никоим образом нельзя считать совершенно свободной комбинацией форм языка, как это полагает, например, де Соссюр, противопоставляющий высказывание как чисто индивидуальный акт системе языка как явлению чисто социальному и принудительному" [11, С.260].
Сделанное М.М. Бахтиным допущение о внутренней социальности речевого общения и жанровой окраске любого даже единичного высказывания потребовало немедленно отграничить высказывание как факт речи (как жанр) от предложения, которое при таком подходе должно было рассматриваться лишь и только как факт языка. По М.М. Бахтину, эти различия состоят в следующем:
1. Граница предложения, как единицы языка никогда не определяется сменой речевых субъектов. Если же предложение оказывается в контексте, где происходит смена речевых субъектов, то такая смена, обрамляющая предложение с двух его сторон, превращает предложение в целое высказывание. В отношении такого предложения-высказывания можно занять ответную позицию - с ним можно согласиться или не согласиться, исполнить, оценить и т.д. Предложение же, которое не является высказыванием (например, в контексте всего высказывания) само по себе лишено способности определять ответ.
Описание поисково-констатирующего этапа эксперимента
На поисковом этапе (2001 г.) изучалось качество профессиональной речевой подготовки, выявлялись проблемы, проводились наблюдения за деятельностью студентов-практикантов в преддверии и в ходе педагогической практики на втором изучаемом языке. Результаты этой деятельности нашли свое отражение в предыдущих главах. Результаты проводимых наблюдений позволили определить проблемы, с которыми сталкиваются выпускники факультетов иностранных языков педагогических вузов, для которых английский язык является вторым иностранным, в реальном речевом формате педагогической деятельности.
Проблемы речевой подготовки к педагогической деятельности на втором иностранном языке обнаруживаются в связи со следующими объективными обстоятельствами, характеризующими содержание образования на втором иностранном языке:
1. Ко времени выхода на педагогическую практику студенты практиканты осваивают в курсах «Методика обучения иностранным языкам» и в курсе «Общая педагогика» типы уроков, их структуру, типологию их компонентов и все, что относится к организационным формам проведения уроков, но при этом методика преподавания уроков предъявляется студентам и осваивается ими на русском языке. На «иностранное» речевое обеспечение всех видов «урочной» работы у методистов нет времени, а в прерогативу общепедагогических проблем эта сторона дела не входит по определению. Можно было бы ожидать, что речевое обеспечение подготовки к педагогической практике в тех или иных формах вводится в соответствующих практикумах [2; 159; 188], но их содержание представляет анализ уроков только с методических позиций.
В результате студент-практикант, освоив методику проведения уроков, не имеет представления о речевых реалиях предстоящего профессионального говорения. В этой связи возникает необходимость исчисления этих реалий профессионального говорения и их фиксации в виде методических пособий, инструкций и проч.
2. Опыт составления таких материалов существенно облегчает речевую подготовку студентов-практикантов, но ее содержание представляет в этой версии материал для запоминания, неподкрепленного реализацией в учебных формах и трудно запоминаемого в том смысле, что классификация речевых 100 партий (по организационным критериям) с точки зрения их жанровой специфики не обеспечивается.
Отсюда - необходимость теоретической идентификации речевых партий учителя-практиканта в контексте речевых актов, жанров и фреймов, позволяющих прогнозировать содержание речевого поведения в пространстве каждого конкретного урока.
3. Но и в этом случае, безусловно, ценный с речеведческой точки зрения материал соответствующих пособий оказывается складом невостребованных знаний до тех пор, пока он не апробирован в деятельностном коммуникативном режиме.
Отсюда - необходимость прагматических критериев отбора такого речевого обеспечения урока, который может быть реализован в режиме тренинга, в поэтапном и комплексном режиме.
Данные наблюдения позволили нам определить содержание речевой деятельности учителя в учебном и внеурочном форматах.
Результаты беседы с выпускниками факультета, работающими учителями английского языка (английский для них - второй иностранный язык) в общеобразовательной школе, показали, что большинство учителей считают речевую подготовку основной составляющей в своей профессиональной деятельности и оценивают уровень своей профессиональной речевой компетенции на втором иностранном языке выше среднего, но замечают, что этот уровень был достигнут по мере накопления опыта. Также они отмечают, что речевая подготовка, полученная в вузе, не имела профессиональную направленность, что и объясняет трудности, которые им проходилось преодолевать.
В результате поискового эксперимента мы пришли к следующим выводам:
1) речевая подготовка студентов, изучающих второй иностранный язык, должна иметь профессиональную направленность;
2) анализ обеспеченности учебными пособиями показал особую нехватку материалов для организации семинаров, практических занятий и лабораторных работ, поэтому важным условием совершенствования речевой подготовки является разработка специальных учебных материалов и средств обучения;
3) для повышения эффективности усвоения речевого материала необходимо разработать методику обучения, обеспечивающую интеграцию дискретно сформированных компонентов профессиональной речевой компетенции на втором иностранном языке в процессе педагогической практики.
Эти выводы определили дальнейший ход исследования.
2 этап - ориентировочно-констатирующий эксперимент (2001-2003)
На этом этапе необходимо было разработать критерии и определить исходный уровень профессиональной речевой компетенции студентов выпуска 2001 г. (КГ-1) с целью использования результатов для сравнения с результатами опытно-экспериментального обучения.
Наиболее сложная задача была связана с определением критериев оценки профессиональной речевой компетенции студентов. Если для определения коммуникативной компетенции существуют достаточно надежные критерии, связанные с аспектами языка и видами речевой деятельности, то способов оценки профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка в соответствующей литературе нами не найдено. Поэтому мы предложили критерии оценки, исходя из знаний и умений, которые характеризуют готовность будущего учителя к профессионально-речевому функционированию (см. гл. 1, С.54).
