Содержание к диссертации
Введение
Часть I. Концептуальные основы формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника 18
Глава 1. Генезис лингвометодической компетенции учителя-словесника в ретроспективе 18
1. «Первоучители» родного языка Древней Руси и Московского государства 20
2. Учитель русского языка в эпоху российского Просвещения 31
3. Учитель-словесник в XIX-начале XX вв 40
4. Лингвометодическая подготовка будущего учителя-словесника в эпоху советской России 51
Выводы к Главе 1 67
Глава 2. Проектирование модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога - будущего учителя-словесника 71
1. Становление профессионального идеала учителя-словесника на рубеже ХХ-ХХI вв 73
2. Специфика профессиональной подготовки будущего учителя-словесника в современной России 84
3. Сущностная характеристика понятия «лингвометодическая компетенция» учителя родного русского языка в свете компетентностно ориентированного подхода в образовании 93
4. Теоретическая модель формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника 106
Выводы к Главе 2 123
Часть II. Конструирование контекста педагогической деятельности в ходе формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника 125
Глава 3. Педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции студента-филолога 125
1. Диагностика уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции 128
2. Формирование лингвометодической компетенции в ходе академических и проблемных лекций 146
3. Формирование лингвометодической компетенции в ходе лабораторно практических занятий 170
4. Формирование лингвометодической компетенции в ходе деловых игр 187
Выводы к Главе 3 201
Глава 4. Результаты реализации педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога 204
1. Мониторинг уровня сформированности лингвометодической компетентности в ходе квазипрофессиональной деятельности в вузе и педагогической практики в школе 208
2. Уровень сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога - будущего учителя-словесника 228
Выводы к Главе 4 240
Заключение 241
Литература 245
- «Первоучители» родного языка Древней Руси и Московского государства
- Специфика профессиональной подготовки будущего учителя-словесника в современной России
- Формирование лингвометодической компетенции в ходе академических и проблемных лекций
- Уровень сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога - будущего учителя-словесника
Введение к работе
Процесс глобальных изменений в современном обществе и образовательном пространстве на рубеже ХХ–XXI вв. сопряжен со сложным и противоречивым движением реформ, потерей нравственных ориентиров, падением престижа профессии педагога. Как никогда актуально звучат сегодня слова М. М. Рубинштейна, определившего ее институциональную роль: «Учитель – это первое». Осознавая значимость культурного и исторического смысла профессии, научно-педагогическое сообщество ведет активный поиск условий, которые способствовали бы достижению нового качества профессионального становления педагога. Этот поиск предопределен двумя ключевыми тенденциями – гуманитаризацией педагогического образования, выступающей «интегрирующим, системообразующим началом» (Ю. В. Сенько) и компетентностным подходом в профессиональном образовании, заявленным на стратегическом уровне в «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 г. Создание социокультуросообразных и практикоориентированных моделей подготовки будущего учителя является актуальной научной проблемой для системы профессионального образования педагога в современном вузе.
Особое место в этой системе занимает профессиональная подготовка учителя-словесника как педагога, посредством слова передающего опыт познания окружающего мира во всех его проявлениях, материальном и духовном. Надпредметная, метаметодическая функция родного языка обусловливает и многогранность, универсальность деятельности словесника, способного привести к качественно иному уровню образования молодого поколения, что дает основания определить профессиональное образование учителя родного русского языка как актуальное научное направление, которое в настоящее время не располагает адекватным педагогическим инструментарием для подготовки компетентного учителя-словесника.
Актуальность направления обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий, вскрывшихся в современной системе профессионального образования будущего педагога:
– противоречием между возрастающей ролью образования в обществе XXI в., предъявляющем особые требования к качеству образования, что закреплено в Государственных образовательных стандартах, и традиционной предметоцентричной практикой профессиональной подготовки педагогов, ограничивающей полноценное становление профессиональной компетентности будущего учителя;
– противоречием между необходимостью успешной социализации будущих педагогов и неготовностью высшей школы стимулировать выпускников к профессиональной самореализации в сфере образования;
– противоречием между сложившимся в науке системным представлением о природе педагогической деятельности, имеющим широкие возможности для оптимизации вузовского процесса профессиональной подготовки будущего педагога, и ее слабой направленностью на истинные потребности современного учителя;
– противоречием между потребностью вузовской практики профессионального образования в научно-методическом обеспечении процесса профессионального становления будущего учителя и недостаточной разработанностью в педагогической науке компетентностно ориентированного подхода в образовании.
Таким образом, научная проблема теории и методики профессионального образования будущего учителя-словесника заключается в необходимости создания стратегий, реализующих компетентностный подход, в которых найдут отражение идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, что позволит удовлетворить насущную потребность Российского государства в педагоге, способном подготовить современного школьника к полноценной коммуникации на родном русском языке.
Выявленные противоречия и социокультурная значимость данной проблемы, не имеющей решения в педагогической науке, определили тему исследования: «Формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в современном вузе».
Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании, проектировании и реализации модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога – будущего учителя-словесника – в системе высшего профессионального образования.
Объектом исследования является подготовка студента-филолога – будущего учителя-словесника – в учреждениях высшего профессионального образования.
Предмет исследования – формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений:
– лингвометодическая компетенция является базовой в структуре профессиональной компетенции учителя-словесника;
– эффективность формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника обеспечивается при реализации таких необходимых и достаточных условий, как: направленность формирования лингвометодической компетенции на профессиональный идеал учителя-словесника; сопряжение в образовательном процессе компетентностного подхода и теории контекстного обучения; создание единого образовательного пространства вуза и школы;
– ориентированность формирования лингвометодической компетенции на педагогическое сотрудничество между студентами-филологами, преподавателем-методистом и учителями-словесниками обусловит положительную динамику развития мотивов познавательной, учебной и профессиональной деятельности и создаст предпосылки для успешной реализации выпускников вуза в профессии педагога.
В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:
1) описать генезис лингвометодической компетенции учителя-словесника в ретроспективе;
2) обосновать необходимость в историко-педагогическом осмыслении студентом-филологом его будущей профессиональной деятельности;
3) охарактеризовать современное состояние профессионального педагогического образования студента-филолога – будущего учителя-словесника;
4) разработать концептуальные основы компетентностно ориентированного профессионального образования будущего учителя родного русского языка:
– сформулировать определение понятия «лингвометодическая компетенция» и доказать правомерность его введения в терминосферу педагогики профессионального образования студента-филолога;
– создать теоретическую модель и сконструировать на ее основе педагогическую технологию формирования лингвометодической компетенции студента-филолога;
5) реализовать педагогическую технологию формирования лингвометодической компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя-словесника;
6) выявить и обосновать критерии оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога;
7) проанализировать результаты конструирования контекста педагогической деятельности в ходе формирования лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие положения и источники:
– гуманитарная природа педагогического образования, определяющая смыслы и ценности профессии учителя, стратегию и тенденции развития профессионального образования в ретроспективе (К. Д. Ушинский, М. М. Рубинштейн, Д. С. Лихачев) и на современном этапе функционирования (Ш. А. Амонашвили, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, С. Г. Вершловский, Т. Г. Браже, В. А. Сластёнин, В. Ю. Кричевский, З. И. Равкин, В. И. Подобед, И. А. Колесникова, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Сенько);
– осмысление русской ментальности в категориях языка (В. В. Колесов), языковых преобразований рубежа XX–XXI вв., оказавших значительное влияние на процесс становления современной языковой личности (В. В. Колесов, Л. И. Скворцов, В. Г. Костомаров, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, О. Б. Сиротинина, Л. В. Савельева);
– учение о личности и человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов, А. А. Деркач, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Бодалёв);
– историко-педагогические исследования проблем образования (Э. Д. Днепров, И. Р. Паначин, А. Н. Джуринский, М. В. Богуславский, Е. А. Князев, В. Г. Александрова, А. П. Валицкая, Г. И. Блинов, А. В. Даринский, В. Г. Торосян, А. Н. Шевелёв, М. В. Захарченко);
– психолого-педагогические теории и концепции профессионального образования педагога (Н. В. Кузьмина, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Вербицкий, В. П. Беспалько, Н. Д. Никандров, Н. К. Сергеев, В. А. Бордовский, С. Г. Вершловский, О. Е. Лебедев, В. Е. Радионов, И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, В. А. Болотов, С. А. Смирнов, Л. М. Митина, В. В. Горшкова, В. А. Попков, А. В. Коржуев, А. С. Роботова, Г. С. Сухобская, Н. А. Морева, А. Г. Казакова);
– теоретические характеристики компетентностно ориентированного подхода в образовании (Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, В. В. Краевский, Л. М. Митина, Э. Ф. Зеер, Ю. Г. Татур, Н. М. Борытко, Е. В. Бережнова);
– преподавание отечественного языка и осмысление этого процесса через призму педагогической деятельности словесника в ретроспективе (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, А. И. Кирпичников, Н. К. Кульман, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, Н. С. Державин, М. А. Рыбникова, В. А. Малаховский, К. Б. Бархин, Е. С. Истрина, Е. Н. Петрова, П. О. Афанасьев, Н. С. Поздняков, И. Р. Палей, М. С. Лапатухин);
– методическая интерпретация проблем обучения русскому языку в современной школе (М. С. Лапатухин, А. В. Текучёв, Л. П. Федоренко, Н. М. Шанский, М. Т. Баранов, Е. А. Баринова, Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедев, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, В. В. Бабайцева, З. С. Смелкова, Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, С. И. Львова, М. С. Соловейчик, Т. И. Чижова, Т. К. Донская, Е. В. Любичева, Т. М. Воителева, Е. С. Антонова, В. А. Сидоренков, Н. А. Николина, Л. П. Сычугова, Л. И. Болдырева, Н. Л. Мишатина), профессионального образования будущего учителя-словесника (Н. М. Шанский, М. Р. Львов, М. Б. Успенский, Т. Г. Браже, А. Д. Дейкина, Е. П. Белозерцев, Т. В. Напольнова, Н. А. Ипполитова, Л. А. Ходякова, Л. А. Тростенцова, Н. Д. Десяева, Т. М. Пахнова, Е. Г. Шатова, Л. К. Лыжова, Т. К. Донская, О. В. Филиппова, Е. О. Галицких, Е. И. Дворникова, Т. Г. Бирюкова, Т. А. Острикова, Т. С. Табаченко, И. А. Сотова, И. В. Текучёва, И. Ю. Гац, Л. Ю. Комиссарова, В. Д. Янченко).
Для достижения поставленных цели и задач, проверки гипотезы использовались следующие методы психолого-педагогического исследования: теоретические – анализ, сравнение, синтез и обобщение философских, психолого-педагогических, историко-педагогических, филологических, методических, нормативных источников, учебных программ, ретроспективный анализ учебных книг, статей по педагогической и методической тематике; моделирование контекста педагогической деятельности; эмпирические – наблюдение (лонгитюдное и дискретное) студентов-филологов и учителей-словесников в образовательном процессе, диагностическая беседа, интервью, анкетирование, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); контент-анализ и интерпретация мемуаров и дневниковых записей ученых и учителей-словесников, тетрадей учащихся, продуктов творческой деятельности участников эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина и Санкт-Петербургский государственный университет, средняя общеобразовательная школа № 594 Санкт-Петербурга. Всего в эксперименте приняли участие 525 студентов-филологов и 55 учителей-словесников. На разных этапах эксперимента к участию в нем привлекались учителя русского языка и литературы школ, гимназий и лицеев Санкт-Петербурга и Ленинградской области, всего более 150 человек.
Этапы исследования:
– на первом этапе (2000–2001 гг.) изучалось состояние проблемы профессионального образования будущего учителя-словесника, проводился анализ нормативных документов (образовательных стандартов, учебных планов и программ), учебно-методических материалов по исследуемой проблеме; были сформулированы рабочая гипотеза и исследовательские задачи;
– на втором этапе (2002–2007 гг.) определялись теоретико-методологи-ческие основы исследования, уточнялся его понятийный аппарат, осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога в современном вузе, внедрялась созданная на основе данной модели педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции;
– на третьем этапе (2008–2010 гг.) интерпретировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, публиковались и обсуждались его основные итоги, осуществлялась методологическая рефлексия.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность учителя-словесника представляет собой совокупность ключевых (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, социокультурной и др.), базовых (лингвометодической и компетентности в области дисциплин, посвященных изучению литературы и методики ее преподавания) и предметных компетентностей. Лингвометодическая компетентность, являясь базовой, определяет профессиональный портрет словесника и обусловливает формирование ключевых, закладывая фундамент профессиональной компетентности педагога.
2. Лингвометодическая компетентность – это способность продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования школьника на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена; сформированность ценностных ориентаций педагога как человека, обладающего духовно-нравственной культурой.
Понимание лингвометодической компетенции как единства аксиологического, когнитивного и деятельностного компонентов задают вектор проектирования образовательного процесса, в котором аксиологический компонент соотносится с профессиональным идеалом учителя родного языка в качестве субъектного образа профессионального совершенства, когнитивный компонент переориентируется с «монопредметного» подхода на межпредметную интеграцию дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка, деятельностный компонент обеспечивается созданием контекста педагогической деятельности для продуктивного решения профессиональных задач учителя-словесника.
3. Формирование лингвометодической компетенции студента-филолога осуществляется на основе теории контекстного обучения и компетентностного подхода, реализуя принципы фундаментальности, социокультуросообразности, практикоориентированности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции. Специальными принципами обучения и отбора содержания выступают принципы ценностного отношения к русскому языку и осознания метапредметной функции русского языка. Ведущим методом формирования лингвометодической компетенции является лингвометодический анализ профессионально значимого текста, который представляет собой анализ языковых единиц текста через призму методических категорий.
4. Гармонизирующая образовательная среда, выстраиваемая в процессе педагогического сотрудничества между студентом-филологом, учителем-словесником и преподавателем-методистом в рамках единого образовательного пространства на основе понимания, диалогичности и рефлексивности, является оптимальным условием для эффективного становления лингвометодической компетентности и обусловливает положительную динамику развития мотивов познавательной, учебной и профессиональной деятельности будущих педагогов. Указанное свойство образовательной среды достигается посредством включенности студентов, учителей и преподавателя в педагогический хронотоп.
5. Уровень сформированности лингвометодической компетентности определяется в процессе оценки способности студента-филолога решать педагогические задачи в области языкового образования школьника и рассматривается как обязательный компонент в оценке качества профессионального образования будущего педагога. Ведущим критерием оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности является качество выполнения лингвометодического анализа профессионально значимого текста.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– выявлена и охарактеризована одна из базовых компетенций в структуре профессиональной компетенции учителя русского языка, определяемая как лингвометодическая;
– описан профессиональный идеал учителя родного русского языка в историко-педагогическом контексте. Целостное представление об идеальном образе словесника обусловливает понимание сущности лингвометодической компетенции и аксиологизирует процесс непрерывного педагогического образования в социально-психологическом, концептуально-методологическом и методическом аспектах;
– разработаны модель и педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции студента-филолога в системе высшего профессионального образования, реализация которых позволяет удовлетворить потребности участников образовательного процесса в эффективной социализации. Продуктивность модели и педагогической технологии обеспечивается интегральным подходом к определению лингвометодической компетенции как совокупности аксиологического, когнитивного и деятельностного компонентов;
– определены и разработаны принципы отбора содержания образования, а также принципы, характеризующие его процессуальную и организационную стороны, адекватные специфике целей профессиональной подготовки студента-филолога в условиях диверсификации образования. Дидактические принципы конкретизированы в практике контекстного обучения будущих учителей-словесников в процессе академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности посредством установления педагогического сотрудничества на всех этапах деятельности в едином образовательном пространстве вуза и школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– разработанная модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога вносит вклад в разработку теории компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании в условиях его диверсификации и открывает новые возможности применения контекстного обучения гуманитарным дисциплинам;
– смоделированная педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции расширяет научное представление о конструировании содержания филологического образования и его процессуальной составляющей, значимых для профессиональной деятельности будущего учителя-словесника;
– выявленные характеристики профессионального идеала учителя родного русского языка создают предпосылки для дальнейшей разработки теоретико-методологических проблем совершенствования процесса профессиональной подготовки словесника в системе непрерывного педагогического образования;
– представленные архивные материалы, связанные с обучением родному русскому языку на рубеже XIX–XX вв. и середины ХХ в., нашедшие отражение в логике диссертационного исследования, могут способствовать обнаружению новых значимых фактов по истории образования и педагогики, методики преподавания русского языка и их дальнейшему теоретическому осмыслению;
– результаты конструирования контекста педагогической деятельности будущего учителя русского языка открывают возможность для нового подхода к оценке качества профессионального образования в части определения уровня развития мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности, а также оценки готовности решать профессиональные задачи словесника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– теоретико-методологическое обоснование модели и педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога позволяет уточнить Государственный образовательный стандарт высшего и среднего профессионального образования педагогов-словесников в условиях диверсификации, совершенствовать процесс постдипломного педагогического образования;
– разработанная модель может быть использована для результативного проектирования образовательного процесса будущего учителя в многоуровневой системе профессионального образования педагогов-словесников начальной и средней школы;
– представленные в диссертационной работе экспериментально проверенные авторские материалы по методике преподавания русского языка и синтаксису современного русского языка для школы и вуза, а также продукты творческой деятельности студентов-филологов и учителей-словесников могут быть востребованы в практике профессиональной подготовки педагога и языкового образования учащихся начальной и средней школы;
– диагностический инструментарий определения уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции и оценки качества ее сформированности может служить ориентиром для разработки педагогического мониторинга.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены ориентацией на личность как человека, обладающего творческим потенциалом; на фундаментальные теоретико-методологические исследования в области истории и философии образования, психологии и педагогики высшей школы, лингвистики и методики преподавания русского языка; подтверждены опытно-экспериментальной работой в системе высшего и постдипломного профессионального образования словесника, использованием методов, адекватных цели, задачам и логике педагогического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
1) разработки и реализации программ учебных курсов для студентов-филологов по специальностям 032900 и 021700 в системе вузовского профессионального образования Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина и его филиалов в г. Бокситогорске и г. Кингисеппе («Теория и методика обучения русскому языку», «Современный русский литературный язык (Синтаксис словосочетания. Синтаксис простого предложения)», «Лингвистический анализ текста», «Практикум по орфографии и пунктуации», «Современные средства оценивания результатов обучения», «Педагогическая практика»); в системе вузовского профессионального образования Санкт-Петербургского государственного университета («Теория и методика обучения русскому языку», «Практическая грамотность», «Педагогическая практика»);
2) разработки и реализации программ учебных курсов повышения квалификации учителей-словесников в Ленинградском государственном университете им. А. С. Пушкина («Чтение и письмо как виды речевой деятельности», «Современный урок русского языка»), Ленинградском областном институте развития образования («Лингвометодические основы обучения каллиграфии младших школьников»);
3) научного руководства экспериментальной работой ГОУ СОШ № 594 Санкт-Петербурга в рамках темы «Становление языковой личности в условиях современной школы» (2003–2008 гг.);
4) разработки, организации и проведения городских, региональных, всероссийских и международных конференций, научно-практических семинаров, мастер-классов и круглых столов для профессорско-преподавательского состава, учителей-словесников и студентов-филологов: «Традиции и инновации в образовании учителя-словесника» (НМЦ Московского района Санкт-Петербурга, 2004 г.); «Языковое образование субъектов: технология развития речи на основе личностно-деятельностной концепции» (СПбГУП, 2004 г.); «Роль учителя-словесника в меняющемся мире» (филиал ЛГУ им. А. С. Пушкина в г. Бокситогорске, 2004 г.); «Лингвометодические основы обучения русскому языку в школе и вузе», «Практика создания учебных пособий по русскому языку для школы и вуза», «Подготовка учителя-словесника в системе непрерывного педагогического образования» (ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2004–2006 гг.); «Преподавание русского языка в России: история и современность. 220 лет обучения юношества 'предметамъ и наукамъ на язык природномъ'» (СПбГУ, 2006 г.); «Русский язык как язык школьного и университетского образования» (XI Конгресс МАПРЯЛ, Варна, 2007 г.); «Русский язык и культура в школе: проблемы обучения и воспитания учащихся» (I Конгресс РОПРЯЛ, Санкт-Петербург, 2008 г.); «Лингвистический компонент школьного образования в контексте формировании ключевых компетенций учащихся» (СПбГУ, МГУ им. М. В. Ломоносова, МИОО, СПбАППО, 2010 г.);
5) разработки и апробации нового учебно-методического комплекса по русскому языку для средней общеобразовательной школы в школах, гимназиях и лицеях Санкт-Петербурга и Ленинградской области в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык (2006–2010 гг.)» (СПбГУ, СПбАППО, 2007 г.);
6) участия в конкурсах профессионального мастерства: конкурсе «Лучшая разработка, представленная на Всероссийский Форум “Образовательная среда – 2003”» на выставке-ярмарке «Мир без границ» (диплом ВДНХ за учебное пособие «Технология организации методической и стажерской практики студентов IV и V курсов филологического факультета» (СПб., 2002); во Всероссийском конкурсе «Образцовое владение языком и речью в профессиональной деятельности» (лауреат 3-й премии в номинации для научно-педагогических работников; БелГУ, 2005 г.);
7) обсуждений на заседаниях кафедры литературы и русского языка, кафедры педагогики ЛГУ им. А. С. Пушкина, кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого, выступлений с докладами и сообщениями на региональных, всероссийских и международных конференциях, конгрессах, семинарах, образовательных Интернет-порталах.
Результаты исследования изложены в монографии, 4 учебно-методичес-ких пособиях, 5 программах и программно-методических материалах для студентов-филологов и учителей-словесников, 9 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК, и 41 публикации в научных сборниках.
Структура и объем диссертации: диссертация общим объёмом 353 страницы состоит из Введения, двух Частей, включающих четыре Главы, Заключения, списка Литературы (351 источник) и четырех Приложений; работа проиллюстрирована схемами, таблицами, фотокопиями архивных материалов.
«Первоучители» родного языка Древней Руси и Московского государства
Если началом становления методики преподавания русского языка как науки считают 1844 г, - год, когда увидела свет выдающаяся книга Фёдора Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка» (Буслаев 1844), то истоки профессионального портрета учителя-словесника обнаруживаются ещё в Киевской Руси.
Исторически сложилось так, что именно языковая общность являлась «объединяющей силой славянства. ... Обучение языку ... оказывалось одним из главных способов осознания этнического единства славянского средневекового мира. Проявлением такой общности стало создание в VII-IX вв. нового письменного языка - славянского» (Джуринский 2004, с. 131). Роль первых учителей словесности в славянском мире по праву принадлежит братьям Кириллу и Мефодию. Вот как пишет сегодня о миссии «Первоучителей славянских» епископ Александр Медиант: «После того, как были просвещены Болгария и Сербия, в Константинополь явились послы от моравского князя Ростислава с такой просьбой: "Народ наш исповедует христианскую веру, но у нас нет учителей, которые могли бы объяснить нам веру на нашем родном языке. Пришлите нам таких учителей". Император и патриарх обрадовались и, призвав святых солунских братьев, предложили им идти к моравам. Для большего успеха проповеди святой Кирилл почитал необходимым перевести на славянский язык священные и богослужебные книги, ибо "проповедовать только устно, по словам святого Кирилла, все равно, что писать на песке". Но прежде перевода нужно было еще изобрести славянские буквы и составить славянскую азбуку. К этим великим трудам святой Кирилл, по примеру апостолов, готовился молитвой и сорокадневным постом. Как только азбука была готова, святой Кирилл перевел на славянский язык избранные места из Евангелия и Апостола. Некоторые летописцы сообщают что первые слова писанные на славянском языке были слова апостола Евангелиста Иоанна: Вначале бе (было) Слово, и Слово бе к Богу, и Бог бе Слово » (Александр Мелиант, Интернет-ресурс ). «Славянские книжникы}} впитавшие опыт обучения живому разговорному языку в первой славянской школе открытой Константином (Кириллом) и Мефодием в столице Моравского княжества городе Велеград в 863 г. создали школы и в Киевской Руси где покровителем им стал Ярослав Мудрый.
По общему мнению историков педагогики, «важную роль в особенностях славянского, в том числе древнерусского образования, сыграло использование и для богослужений, и для литературы, и для обучения единого старославянского языка» (Торосян 2003, с. 137; см. также: Джуринский 2004, с. 134, Князев 2007, с. 115-118). Профессор М. Р. Львов, освещая историю языкового образования Древней Руси, подчёркивает: «Славянская письменность, сам факт её существования послужили толчком для образования, индивидуального и груп пового, школьного, возникновения образовательной системы. Для нас важно то, что, как это подтверждает история, само образование, как феномен, начинается с языка и языков, с буквы и слова, и приводит к знанию, к мышлению, к духов ному богатству» (Львов 2007, с. 8). Важно отметить, что на рубеже XX - XXI вв. в соответствии с федеральным базовым компонентом образования по рус скому языку в школьный курс была введена тема «Роль старославянского языка в развитии русского языка», побудившая к активному педагогическому поиску учёных-методистов и учителей: «Своим возникновением, - пишет профессор Н. М. Шанский, - старославянский язык (с большим основанием его можно назы вать церковнославянским) обязан просветительской деятельности Кирилла и Мефодия создавших замечательную славянскую письменность и приобщив ших тем самым братские славянские народы к христианской вере. Переводы Кирилла и Мефодия, а затем и их учеников Нового Завета не только заложили у славян основы христианской нравственности культуры цивилизации но и вы работали у них навыки и умения правильно и красиво писать и говорить. ... Сейчас в связи с изменением в нашей стране социальных реалий и общест венной обстановки - знание основ церковнославянской лексики и фразеологии может быть очень благотворным если мы будем по-настоящему радеть о чис ТОТР и ттратюттткт-гостТ Г натттєго вGTTиKOTO Morv4ero правттттвого и своботтного язЬТ ка» (Шанский 1994 с. 40 45).
Ещё в эпоху становления Древней Руси русские осознавали значимость языка как объединяющего, скрепляющего государство начала. И вновь сегодня, «когда Россию раздирают противоречия - экономические, политические, национальные, ... взгляды обращаются не только к общему состоянию и перспективам образования, но и состоянию языка» (Торосян 2003, с. 137). Ведь «отношение к родному языку», как справедливо отмечает Л. В. Савельева, «подобно барометру, отражает духовную атмосферу, в которой формируется новое поколение» (цит. по: Донская 2003, с. 4). Современные учителя-словесники помнят о своих «первоучителях», мотивируя интерес «к прошлому славян». прививая любовь «к слову как самоценному явлению отечественной культуры» (Зимина 2007, с. 50; см. об этом также: Дроздова 2007). Сегодня в школах России в конце мая проводится уже ставшая традиционной «Неделя русской словесности», приуроченная к Дню славянской письменности: «На уроках русского языка в период проведения праздничной недели ... обычно используются тексты о русском слове, о русском языке как национальном достоянии, о русских писателях, при анализе текстов идёт работа над словарями...» (Пахнова 2005, с. 109). В опыте учителя-словесника находят отражение ценностные основы славянской культуры. Использование на уроках русского языка «текстов этнокультурной направленности», что особенно актуально «в современном многоязычном социуме ... », «обогащает познания школьников», формирует «историческую память толерантность в отношении к другим культурам и народам» (Туранина 2006, с. 60).
Первыми учителями родного языка на Руси были мастера грамоты. При церквях и монастырях открывались школы, которые сначала назывались училищами. Мастера грамоты обучали чтению, письму и счёту детей всех сословий, руководствуясь, как сказано в летописи, методами «Учити не яростию, не жестокостию, не гневом, но разновидным страхом к любовным обычаям, сладким поучением и ласковым рассуждением» (цит. по: Джуринский 2004, с. 136).
Постепенно на Руси складываются школы учения книжного, в которых даётся начальное и повышенное образование. «Летопись, - размышляет Б. А. Успенский, - непосредственно связывает христианизацию Руси с началом там книжного учения. Сразу же после известия о крещении киевлян в Днепре "Повесть временных лет" сообщает, что Владимир "нача поимати у нарочитые чади дъти, даяти нача на ученье книжное" (ПВЛ, I, с. 81). Это событие можно считать поистине эпохальным для истории литературного языка, поскольку начало школьного учения и знаменует собственно начало литературного языка: специальная норма литературного языка, по определению, усваивается в процессе формального обучения» (Успенский 1983, с. 13). В самой первой монографии, посвященной обучению на Руси, «О древнерусских училищах» (1854 г.), читаем: «Какие же предметы заключали в себе эти грамота, книжное учение, книжное писание? Никто, конечно, не потребует доказательств в пользу той мысли, что под грамотой прежде всего должно разуметь чтение и письмо (выделено автором. - Н. С.) ... Обучение чтению и письму было, разумеется, первою потребностью в деле домашнего и школьного начального образования» (цит. по: Школа и педагогика... 1992, с. 52). В Предисловии к изданию «Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв.» Д. С. Лихачёв уточняет, что в ту эпоху «педагогика ещё не выделилась в самостоятельную область знания. В то же время педагогическая мысль присутствовала во всей древнерусской культуре - устном народном творчестве, живописи, певческом искусстве, бытовых традициях, обычаях, обрядах. Педагогические идеи и воспитательный опыт многих поколений включались в летописи, поучения жития и т. д.; в древнерусских книгах встречается немало изречений советов и рекомендаций о воспитании детей» (Лихачёв 1985, с. 5, 6).
Очагами просвещения в Киевской Руси становятся монастыри. Именно в них мы находим прообраз педагогического образования: «Школой душевного спасения для мирян была приходская школа с её священником. Его преподавательские средства - богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни. Эта школа была своего рода учительской семинарией. Учение, преподаваемое приходскими священниками, разносилось по домам» (Донская 2003, с. 16-17). Мастера грамоты, книжники были очень почитаемы в Киевской Руси. Уже тогда «первоучителям» отводилась особая роль в жизни народа. Древнерусские летописи оказывали «несомненное воспитывающее воздействие на взгляды правителей, а также всех читателей. Летописи содержали главное знание, которому обучали всех жителей Русской земли, знание о том, как жили и думали в старину и как поступали отцы и деды. ...
Специфика профессиональной подготовки будущего учителя-словесника в современной России
Определяя стратегию профессиональной подготовки будущих учителей-словесников в современных сложных социокультурных условиях, учёные-дидакты, лингвисты и методисты обращают внимание на особое положение учителей русского языка и литературы в щколе, что связано с уникальностью преподаваемых ими предметов: «Приобщение ребят к художественной литературе и родному языку обладает ни с чем не сравнимыми возможностями развития духовности личности, прикосновения к великой культуре Отчизны, к сокровищнице русской речи, то есть возможностями выработки таким образом более чем актуального внутреннего противостояния бездуховности и безнравственности. Для этого будущему учителю необходима не только профессиональная образованность, но и профессиональная воспитанность - сочетание, единство профессиональных и человеческих качеств» (Педагогическая подготовка учителя-филолога 1996, с. 4-6).
Специфика профессиональной подготовки учителя-словесника на рубеже XX - XXI вв. обусловливается прежде всего целями и содержанием школьного курса русского языка последних десятилетий, в котором отражаются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, компетентностного подхода и коммуникативно-речевой направленности.
В 1996 г., подытоживая 210-летнюю историю русского языка как учебного предмета в отечественной школе, профессор А. Д. Дейкина сказала: «Учитывая сложившиеся традиции, идущие уже со второй половины XVIII в., необходимо искать новые пути и формы совершенствования преподавания отечественного языка в соответствии 1) с резкими изменениями в нём самом, 2) с учётом сделанного лингводидактикой в 70 - 80-е годы и 3) с новыми реалиями в жизни нашей Родины (в том числе и в разномастной в методическом и организационном отношении школе). Изучение русского языка, как никогда, должно быть развивающим, воспитывающим и занимательным» (Дейкина 1997, с. 111). Сегодня русский язык как учебный предмет, наряду с русской литературой, входит в образовательную область «Филология» и обеспечивается рядом действующих и вариативных программ «в двух формах: общеобразовательной (V - IX классы) и углублённой в гуманитарных гимназиях и лицеях (V - XI классы или только X - XI классы после общеобразовательной подготовки)» (Баранов 1996, с. 65). В системе филологического образования выделяются базисный компонент, включающий «традиционные школьные курсы: русский язык как родной, русский язык в школах с нерусским языком обучения, русский язык в школах с русским языком обучения в национальных регионах России, язык титульной нации и/или родной (нерусский) язык, иностранные языки», и вариативная часть, состоящая из факультативных и элективных курсов (Быстрова 2004, с. 20). Современные цели обучения русскому языку, «его содержание уровни знаний умений и навыков определяются через языковую лингвистическую коммуникативную и культуроведческую компетенции» (там же с. 20).
Необходимость реализации целей языкового образования школьника стала стимулом для активной научно-методической деятельности в области профессионального образования учителя-словесника. В первую очередь был переосмыслен вузовский курс методики преподавания русского языка как одной из базовых дисциплин в учебном плане будущего учителя русского языка с учётом современных достижений лингвистики, педагогики, психологии и других смежных с методикой наук. Шагом в лингвометодику школы и вуза XXI в. явилось учебное пособие под редакцией выдающегося учёного профессора М. Т. Баранова. «Научные достижения методической школы Михаила Трофимовича Баранова, - пишет А. Д. Дейкина в статье памяти своего учителя, - могут служить концептуальным источником по отношению к вузовскому обучению студентов, совершенствованию и модернизации школьного преподавания и конструктивному решению многих "вечных" вопросов методики. ... Огромна заслуга М. Т. Баранова в обеспечении вузовской методики преподавания русского языка в средней школе и профессионально-методической подготовке студентов в педагогическом вузе: вузовский учебник под редакцийй М. Т. Баранова (курсив наш. - Н. С.) получил заслуженное признание (1-е изд. - 1990 г., 2-е изд. - 2000 г.)» (Дейкина 2005, с. 17, 18). Данная учебная книга содержит прообраз профессионального образования будущего учителя-словесника, постулируя целью его подготовки усвоение теории обучения школьников русскому языку и овладение «умениями научить детей пользоваться русским языком в разных сферах его применения» (Методика 2000, с. 3). При этом основной формой обучения студентов-филологов обозначается лекционный курс, призванный формировать методическое мышление будущих педагогов, которое подразумевает «оперирование методическими понятиями, понимание реальной учебной ситуации и применение методических знаний в разных .. . условиях» (там же). Практические и лабораторные занятия, педагогическая практика, по замыслу авторского коллектива учебника должны обеспечить практическую подготовку студентов.
Основные идеи профессиональной подготовки будущего учителя-словесника, сформулированные в учебнике под редакцией М. Т. Баранова, были воплощены в нескольких поколениях Государственных образовательных стандартов (ГОС). Так, согласно ГОС 2005 г., выпускник, получивший квалификацию «учитель русского языка и литературы,, должен уметь решать различные типовые задачи профессиональной деятельности, среди которых выделяются задачи, связанные с осуществлением процесса обучения русскому языку и литературе в соответствии с образовательной программой; планированием и проведением учебных занятий по русскому языку и литературе с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом; использованием современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения русскому языку и литературе, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий; применением современных средств оценивания результатов обучения; воспитанием учащихся - формированием у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений; реализацией личностно ориентированного подхода к образованию и развитию обучающихся с целью создания мотивации к обучению; работой по обучению и воспитанию с учетом коррекции отклонений в развитии (см.: ГОС 2005, с. 19, 20). Кроме того, в разделе требований к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки специалиста по специальности 032900 «русский язык и литература» ГОС указывает на необходимость формирования у студентов в процессе изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин «правового самосознания, инициативности, способности к успешной социализации в обществе, профессиональной мобильности и других профессионально значимых качеств» (там же, с. 16, 17). Прогрессивным шагом в оптимизации вузовского учебно-воспитательного процесса является декларирование в ГОС возможности «осуществлять преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе, учитывающим региональную национально-этническую профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалифицированное освещение тематики дисциплин цикла (курсив наш. - Н. С.)» (там же, с. 17).
Традиции лингвометодической науки и основные постулаты государственного образовательного стандарта развиваются сегодня в целом ряде учебных пособий по методике преподавания русского языка, допущенных и рекомендованных Министерством образования и науки для студентов вузов, обучающихся по специальностям «русский язык и литература» и «филология» (см.: Теория и практика обучения русскому языку 2005; Воителева 2006; Литневская 2006; Антонова 2007 и др.). Спецификой названных учебных пособий, определяющих содержательный компонент профессиональной подготовки студента-филолога, является классическое представление курса методики: это общие её вопросы, методика изучения разделов школьного курса русского языка (от фонетики - до синтаксиса и пунктуации) и блок, посвященный речевому развитию учащихся. Вместе с тем в отдельных учебных книгах реализуются ииновационные подходы к построению информационно-коммуникативного пространства, обеспечивающего продуктивность профессиональной подготовки будущего учителя родного языка. Так, в учебнике профессора Т. М. Воителевой методический аппарат книги направлен «на формирование личности студента, на полноценную реализацию его внутреннего методического потенциала, на развитие творческой активности будущих учителей-словесников (курсив наш. - Н. С.)», создаёт «личностно ориентированное образовательное пространство», способствует становлению научного мышления студентов (Зыбина 2007, с. 101). Внедрение в вузовский курс пособия Т. М. Воителевой позволяет «студентам усвоить, что нет универсального "рецепта" обучению той или иной теме», формирует умение «адекватно вести себя в предлагаемой методической ситуации (курсив наш. - Н. С.)» (Воителева 2006, с. 5). Такая позиция автора адекватна характеру педагогической деятельности в современных социокультурных реалиях которая заключается «не в том чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла (курсив автора. - Н. С.) этой деятельности к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений» (Болотов 2001, с. 32).
Формирование лингвометодической компетенции в ходе академических и проблемных лекций
Профессор А. И. Кирпичников, размышляя о феномене своего учителя Фёдора Ивановича Буслаева, с которым, по метафоричному выражению его благодарного ученика, русская наука перешла «из монашеской кельи с одной стороны и из гимназии с другой - в светлую аудиторию европейского университета» (Кирпичников 1898, с. 10), высказал благотворную мысль о том, что успех преподавательской деятельности заключается прежде всего в личности самого педагога: «Чтобы возбуждать аудиторию светлыми идеями, не нужно глубокой учёности, а нужна ... горячая вера и одушевлени,, широкий умственный кругозор, божья искра и ораторский талант (курсив наш. - Н. С.)» (там же, с. 6).
Лекции в системе высшего профессионального образования России, несмотря на глобальные преобразования современных средств информации и массовых коммуникаций, по-прежнему занимают доминирующее положение. Рассуждая об особых возможностях лекции, её специфике, профессор В. И. За-гвязинский указывает на то, что «лекция - это очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убеждённости, всего богатства личности педагога с внутренним миром слушателя» (Загвязинский 2004, с. 146). Слова учёного-профессора конца XIX в., приведённые ранее, становятся удивительно созвучными мыслям его современного коллеги о роли педагога, читающего лекцию, который «несёт живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как учёный, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности» (там же).
Лекция, как никакое другое вузовское занятие, позволяет преподавателю проявить себя в наивысшей степени, что предопределит в конечном итоге интерес к его предмету со стороны студентов. «Учитель - это не тот, кто говорит, а тот, кого слушают», - это высказывание, открывающее книгу профессора А. А. Мурашова «Педагогическая риторика» (2001), в контексте нашего исследования мы определяем как мотивационную основу и одновременно аксиому для эффективного построения коммуникации между преподавателем-методистом и студентами-филологами - будущими учителями-словесниками.
В современной дидактике высшей школы лекция, традиционная форма организации вузовского процесса обучения, последние десятилетия находится в фокусе пристального внимания учёных. С одной стороны, всегда актуальными являются вопросы содержания лекционного материала, с другой - ведётся инновационный поиск в методике лекционных занятий. Сегодня существенное влияние на построение лекций оказывает и тот факт, что «современный студент в большинстве случаев просто не умеет учиться...»: он «зачастую не знает, как конспектировать то, что говорит лектор, и либо записывает всё подряд, либо не записывает практически ничего. ... Студент в подавляющем большинстве случаев не знает, как работать с материалом лекции» (Попков 2004, с. 70, 71). Поэтому, по справедливому замечанию профессора А. Г. Казаковой, «одним из важнейших путей оптимизации вузовской лекции является» формирование у студентов умения «фиксировать лекционный материал выделять главное чувствовать взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных порций учебного материала» (Казакова 2007, с. 299).
Исторически лекция является основной формой обучения в вузе со сложившейся структурой, традиционно предполагающей наличие таких обязательных компонентов, как «формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, ... строгое следование плану предложенной работы» (Бордовская 2006, с. 102).
В педагогике профессионального образования XXI в. по разным основаниям выделяются разнообразные виды лекций: вводная, установочная, лекция-информация, текущая, тематическая, предваряющая, обзорная, проблемная, лекция-визуализация, бинарная, лекция-конференция, лекция-консультация, завершающая, лекция-провокация, лекция-исследование, лекция-диалог и др. (За 148 гвязинский 2004, с. 149; Бордовская 2006, с. 104, 105; Казакова 2007, с. 296-308; Педагогика профессионального образования 2007, с. 205).
Эффективность лекционных занятий зависит от целого ряда условий, которые необходимо выполнить преподавателю в процессе подготовки и проведения лекций. На первое место выдвигается требование высокого уровня научной информации, что в эпоху информатизации становится особенно важным, поскольку нередко интерес студентов к изучению дисциплины теряется из-за неоправданного дублирования преподавателем уже существующей и представленной сегодня в большом многообразии научно-методической литературы. Особые требования предъявляются как к содержательной стороне научной информации лекции - её объёму, систематизации материала, его методической переработке, иллюстративной части в виде примеров, фактов, документов и др., так и к логике изложения материла лекции. Плюрализм интерпретации научного знания - непременный атрибут лекционных занятий. Особую группу требований составляют коммуникативные тактики поведения преподавателя в процессе чтения лекций (см. об этом: Морева 2007, с. 130, 131; Бордовская 2004, с. 102, 103; Осмоловская 2008, с. 67).
Ведущей дисциплиной, в процессе изучения которой на лекционных занятиях осуществляется формирование лингвометодической компетенции студентов-филологов, является «Теория и методика обучения русскому языку».13 Научная проблема оптимизации вузовского лекционного курса по методике преподавания русского языка в профессиональном образовании будущего словесника последнего десятилетия особенно актуальна (см., например, работы Р. Н. Попова и Е. Н. Пузанковой (1995), А. Ю. Устинова (1999), Л. А. Ходяковой (2004), Н. А. Ипполитовой (2005), Т. С. Табаченко (2007), Е. Г. Шатовой (2007), Н. Д. Десяевой (2007), Л. П. Луневой (2007) и др.), что прежде всего обусловлено активным пополнением лингвометодики новыми научными сведениями смежных с нею наук - филологии, педагогики, психологии и др.
В воспоминаниях о выдающемся учёном-методисте Михаиле Трофимовиче Баранове профессор Н. А. Ипполитова описала свой опыт разработки лекционного курса методики русского языка, который, по нашему мнению, представляет собой ценное руководство для преподавателя высшей школы, педагога будущего учителя-словесника: «К какой бы лекции я ни готовилась, чьими бы материалами ни пользовалась, - пишет Н. А. Ипполитова, - я руководствуюсь определёнными требованиями, ... многие из которых были сформулированы мной (для себя!) под воздействием личности М. Т. Баранова: ...
- содержание лекции должно быть не только познавательным, но и увлекательным;
- содержание лекции должно быть оптимально структурировано;
- структура лекции должна быть осознана слушателями как необходимый компонент выявления её смысла;
- каждое положение в лекции строится и предъявляется на основе предшествующего и направлено на восприятие последующего;
- методические рекомендации в лекционном курсе должны быть оформлены в виде коротких (небольших по объёму) смысловых блоков с наличием в них легко воспроизводимой и осознаваемой ключевой фразы;
- все требования к реализации той или иной методической концепции должны быть обоснованы, доказательны, убедительны;
- что бы ни говорил важного и значительного, на твой взгляд, помни о том, что только живое слово волнует аудиторию: задача лектора заключается не в том, чтобы заставить присутствующих слушать, а в том, чтобы убедить их в необходимости сделать это» (Ипполитова 2005, с. 31).
В рамках формирующего эксперимента диссертационного исследования в практику преподавания методики русского языка нами были внедрены информационные лекции, а также лекционные занятия, относящиеся с точки зрения типологии лекций к проблемным («рассуждающим»).
Итак, первый этап формирования лингвометодической компетенции -этап контекстного обучения - начинается с академической деятельности, пред 150 ставленной информационными лекциями. Раскроем их специфику на примере дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку».
Целью информационных лекций по методике преподавания является актуализация проблем языкового образования школьников 5-11 классов. Данный материал предваряется вводной частью, или введением - специальным структурным компонентом академической лекции, в ходе которого предпринимаются первые шаги по формированию лингвометодической компетенции бу-дущих словесников.
Так, в начале занятия предлагается профессионально прецедентный текст - высказывание Л. Н. Толстого: «Призвание учителя есть призвание высокое и благородное. Но не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Эта уверенность встречается редко и может быть доказана только жертвами, которые человек приносит своему призванию». На основе текста конструируетяя педагогическая ситуация: студентам задаётся контекст педагогической деятельност,, в котором они являются учителями-словесниками в профильном гуманитарном классе. Их задача - сформулировать вопросы к тексту, выполнив его лингвометодический анализ14. Прежде всего студенты выявляют языковые единицы, без понимания значения которых высказывание Л. Н. Толстого не будет полноценно осмыслено: требуют комментария лексические единицы «призвание», «высокое», «благородное»; синтаксическая конструкция «он есть, должен быть и не может быть иным» и др. Затем формулируют вопросы на осмысление высказывания, например: «Учитель - это профессия или призвание? Почему? Любой ли человек, получивший педагогическое образование, сможет стать учителем? О каких жертвах говорит Лев Николаевич Толстой?» и др. Параллельно преподавателем уточняются мотивы будущей профессиональной деятельности студентов-филологов («Почему Вы выбрали профессию учителя-словесника?»).
Уровень сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога - будущего учителя-словесника
Опишем в заключительном параграфе диссертационного сочинения количественные и качественные показатели сформированности лингвометодической компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп и представим данные о приращениях в профессиональной компетентности учителей-словесников, обусловленных, в том числе, продуктивным педагогическим сотрудничеством вуза и школы.
Критерии оценки уровня лингвометодической компетентности студентов-филологов отражены в самом её определении. Напомним, что лингвометодиче-ская компетенция - это способность (умение) обучать родному русскому языку, выполняющему в образовательном процессе метапредметную функцию, на основе системы знаний о языке и методике его преподавания через призму аксиологических категорий педагогической деятельности и осознания языка как национально-культурного феномена. Как уже было показано ранее (в параграфе, посвященном мониторингу), в процессе оценивания нами применялись определённые критерии, позволявшие дифференцировать уровень сформированности лингвометодической компетентности - высокий, средний и низкий.
Объектом анализа в ходе оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности выступили «педагогические произведения» студентов-филологов, созданные ими в процессе вузовской учебной деятельности и педагогической практики. Нами было проанализировано более 2500 таких произведений (устных и письменных), в том числе самостоятельные и коллективные творческие работы, выступления с сообщениями и докладами, конспекты уроков русского языка, контрольные работы, экзаменационные ответы, отчёты по педагогической практике и др.12
Измерение уровня сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов экспериментальных групп осуществлялось на этапе квазипрофессиональной учебной деятельности в вузе (первый этап) и этапе учебно-профессиональной деятельности в школе (второй этап).
На первом этапе в ходе проблемных лекций, лабораторно-практических занятий, деловых игр по дисциплинам «Методика преподавания русского языка» и «Синтаксис современного русского языка. Словосочетание» студентам-филологам предлагались различные типы заданий в качестве текущего, периодического и итогового мониторинга с применением балльно-рейтинговой системы, позволявшего отслеживать личные приращения в уровне сформированности лингвометодической компетентности, а также средние показатели в группах. Обобщим количественные результаты уровня сформированности лингвометодической компетентности, суммируя показатели по обеим дисциплинам.
Итак, высокий уровень лингвометодической компетентности продемонстрировали 27,3% студентов (отметка ); средний уровень - 49% (отметка ); низкий уровень - 19,8% (отметка ). Коэффициент обученных студентов -0,99й. Коэффициент качества обученности стидентов - в,-7. С .чётом томо, что к созданию лингвометодических «педагогических произведений» студентов-филологов предъявлялись обоснованные и весьма строгие требования, полученные результаты свидетельствуют о высокой продуктивности опытно-экспериментальной работы.
В конце этапа квазипрофессиональной учебной деятельности с целью выявления динамики развития учебной, познавательной и профессиональной мотивации в экспериментальных группах проводилось анкетирование. По результатам диагностики уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции, представленным в 1-м параграфе данной главы, наиболее низкими оказались показатели в группах мотивов «интерес к областям знания, процессу познания» - «интерес к учебным дисциплинам, процессу учения» - «интерес, призвание к профессии» и «сотрудничества» - «ценность образования, общение в группе» - «сотрудничества с коллегами». Анализ результатов анкетирования показал, что у 84% студентов-филологов степень принятия данных мотивов значительно увеличилась.
Детализируем результаты анкетирования. Более 32% студентов посещали занятия постоянно - в 95-100%; 43% студентов присутствовали на 80-90% занятий; 19% посещали занятии нерегулярно - 60-70% от общего количества занятий; 6% студентов посетили не более 40%) занятий. Пропуски студенты мотивировали исключительно личными проблемами.
Собственную активность на аудиторных занятиях как высокую оценили 30% студентов, как среднюю - 44%, как низкую - 26%, при этом 12%) студентов написали о положительной динамике в своей включённости в учебно-познавательный процесс от начала к концу изучения дисциплин. Среди студентов, указавших на низкую активность во время аудиторных занятий, своё нежелание быть активным, а именно участвовать в обсуждении решаемых на занятиях педагогических ситуаций, активно слушать 40% будущих педагогов мотивировали так (по нисходящей): страхом ошибиться, боязнью публичности, большим интересом к слушанию других, скромностью, нерешительностью (некоторые сказали о «пассивной активности»).
Собственную активность в процессе самоподготовки как высокую оценили 40% студентов-филологов, как среднюю - 43%, как низкую - 17%. Оценивая степень своей активности, студенты указывали разные причины. Прежде всего степень активности зависела от интереса - 63%) опрошенных. На нехватку времени указали 15% студентов, 22% написали о том, что у них низкий уровень самоорганизации. В одной анкете мы обнаружили признание: «По мере изучения Ваших дисциплин мне стало стыдно не делать задания для самоподготовки».
Высказывая свою позицию о форме и содержании занятий по методике преподавания русского языка и дисциплинам лингвистического цикла, 89% студентов-филологов отметили их продуктивный характер, на недостаточную продуктивность указали 11%. Проиллюстрируем эти данные высказываниями самих студентов: «Занятия были очень интересными, разнопланввым,, где Вы смогли "навести мосты " с каждым студентом. Может, не все занятия были содержательными (в плане теории и методики) на все 100%. Но Вы единст венный преподавател,, который высказывал своё мнение, делился своим педа гогическим опытом, развивал наши коммуникативные способности;; «Очень много раздаточного материала, историй из собственного педагогического опыта преподавателя;; «Живое общение оставляет приятное впечатление, на Ваших занятиях начали работать "серые клетки " (в отличие от занятий "по пунктам,, которые преобладают в университете). Записей в тетрадях не много зато есть ссылки на доступные нам книги. Материал усваивается в ау дитории очень хорошо»; «Занятия проходили в очень интересной форме. Ог ромное количество занимательности наглядного материала. Быстрая смена видов деятельности В ходе анкетирования нам было важно также узнать, сделали ли студенты-филологи «открытия», изучая методику преподавания русского языка и дисциплины лингвистического цикла согласно предложенным нами стратегии и тактикам. Важным показателем продуктивности опытного обучения стали следующие рассуждения студентов: «Начинаю чувствовать себя не учеником, а будущим учителем»; «Я заметила, что важно быть доброжелательным, открытым, необходимо общаться, лишь тогда мы начинаем мыслить»; «Почти каждое занятие для меня "открытие Америки" - введение практики в теорию, новое переосмысление привычных вещей...»; «Главное -развивать мышление и коммуникативные способности. Человек, умеющий мыслить, сможет найти литературу по интересующему вопросу - дать все знания ученикам невозможно»; «Больше всего меня удивил новый свод правил русского правописания: пересмотрела своё отношение к нему»; «Любой текст можно взять для анализа с учениками!!! Это будет очень интересно в школе!»; «Стало открытием что занятия в университете могут быть не только "голой" диктовкой, а беседой со студентами. Я действительно влюбилась в свою профессию»; «Важной считаю информацию, связанную с умением учителя преподнести себя: речь, внешний вид»; «Узнала фамилии известных методисто,, учителей-словесников
