Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проектная компетенция учителя иностранного языка и необходимость ее формирования в вузе 16
1.1 Проектная компетенция учителя иностранного языка, ее сущность, содержание и критерии оценки проявления 16
1.2 Проектная деятельность студентов педагогического вуза как основа формирования соответствующей компетенции учителя иностранного языка. 37
1.3 Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и технология ее реализации в педагогическом вузе 59
Выводы по первой главе 80
Глава II. Экспериментальная проверка технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе 83
2.1 Организация экспериментальной проверки технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе 83
2.2 Реализация технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе 104
2.3 Анализ эффективности формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе 123
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список литературы 152
Приложения 180
- Проектная компетенция учителя иностранного языка, ее сущность, содержание и критерии оценки проявления
- Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и технология ее реализации в педагогическом вузе
- Организация экспериментальной проверки технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе
- Анализ эффективности формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Общеобразовательная школа призвана сформировать самостоятельную, творческую и активную личность, обладающую совокупностью знаний, умений, навыков и опыта, способную к анализу, прогнозированию, планированию, проектированию и готовую к взаимодействию и коммуникации как на родном, так и иностранном языках. Потенциал развития и воспитания такого выпускника заложен в учебных предметах и внеучебной деятельности школьников.
Одним из путей достижения поставленной цели учителя видят в использовании проектной аудиторной и внеаудиторной деятельности обучающихся. На это обращает внимание и Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) образования. Проектная деятельность получила широкое применение в образовательных учреждениях, поскольку она позволяет выйти на качественно новый уровень обученности, сформировать у школьников важные личностные качества, знания, навыки, умения и опыт. Она мотивирует участников проектирования, учит проявлять лидерские качества и работать в команде, адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны, доводить начатое до конца.
Практика показывает, что проектную деятельность организуют по различным учебным дисциплинам, каждая из которых несет в себе определенные возможности для обучения, воспитания и развития школьников. При этом на уроках физики и химии она существенно отличается от соответствующей деятельности в рамках занятий по истории и литературе. Следовательно, в зависимости от дисциплины проектирование имеет свои особенности и перспективы реализации в работе с обучающимися.
Особый потенциал заключен в использовании проектной деятельности на занятиях по иностранному языку. Это связано с тем, что обществом предъявляются высокие требования не только к его знанию, но и свободному владению как минимум одним иностранным языком. Проектная же деятельность позволяет не только наполнить занятия коммуникативной составляющей, развить творческие и интеллектуальные способности обучающихся, но и мотивирует их к активному межкультурному общению на изучаемом языке, готовит к взаимодействию с любым партнером и делает доступным информационное богатство зарубежных стран.
Реализация проектной деятельности и использование ее как средства воспитания и обучения школьников во много зависят от подготовки учителя иностранного языка. Это объясняется тем, что соответствующая деятельность требует специальных знаний, умений и опыта разработки, организации и координации проектирования, анализа поведения и работы обучающихся, обеспечения воспитания и обучения средствами иностранного языка, мотивации каждого из участников, учета его личностных и возрастных особенностей, уровня подготовки, интересов и потребностей.
Такая подготовленность учителя иностранного языка характеризуется сформированностью у него проектной компетенции, которая выступает одним из компонентов его профессиональной компетентности и формируется в процессе обучения в вузе. Изложенное определяет важность формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
В литературе сложились определенные предпосылки для решения вопроса формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе. В работах И.А Зимней, В. А. Сластенина, А.В. Хуторского дается определение понятию «компетенция» и изучаются особенности формирования профессиональных компетенций специалистов вообще и учителя в частности. В исследованиях Дж. Дьюи и У. Килпатрика представлены обоснование и описание метода проектов. Е.С. Полат дает методическое описание использования метода проектов и представляет особенности его использования при обучении иностранным языкам.
Концепции педагогического проектирования представлены в работах В.П. Беспалько, И.А. Горчаковой-Сибирской и И.А. Колесниковой. Г.К. Селевко и А.П. Тряпицыной разработаны теоретические, содержательные, методические и технологические вопросы обучения педагогов проектированию. Проблема развития проектировочных умений будущих учителей представлена в работах Н.В. Кузьминой, В.Р. Поповой, В.П. Сергеевой. Ю.А. Володина, Н.В. Матяш и А.П. Суходимцева изучали вопросы формирования проектной компетентности студентов в педагогических вузах. А.А. Баранов и Р.Н. Шарафутдинов исследовали возможность формирования проектной компетенции учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Анализ литературы позволил определить, что в ней не нашли достаточного отражения такие вопросы, как сущность и содержание проектной компетенции учителя иностранного языка, а также теоретико-методические основы ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Изложенное позволило выделить сложившееся противоречие между необходимостью формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и недостаточным вниманием к теоретико-методическим основам ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В соответствии с представленным противоречием определена проблема исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.
Представленная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в вузе.
Предмет исследования: теоретико-методические основы
формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе.
Гипотеза исследования. Важное место в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка занимает формирование у него проектной компетенции. Эффективность ее формирования может быть обеспечена, если:
- проектная компетенция учителя иностранного языка формируется как
часть профессиональной компетентности средствами учебных дисциплин,
закрепляется и получает предметную организацию на занятиях по
иностранному языку и методике его обучения, на практике в школе и во
внеучебной деятельности студентов;
она формируется поэтапно, обеспечивая постепенное изменение деятельности обучающихся с простых подражательных действий с элементами проектной деятельности до более сложных, предполагающих овладение основами самостоятельного профессионального проектирования, которое реализуется в реальном образовательном процессе школы;
студенты мотивированы на создание и реализацию проектов, активны, их деятельность ориентирована на утверждение субъектной позиции и ценностное отношение к приобретаемым профессионально важным знаниям, умениям и опыту.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены основные задачи:
-
Раскрыть сущность и содержание проектной компетенции учителя иностранного языка.
-
Определить уровни проявления проектной компетенции учителя иностранного языка и критерии их оценки.
-
Разработать модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе.
-
Экспериментально проверить эффективность модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,
Р.П. Мильруд, Ю.С. Моздокова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.),
личностно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя и др.), компетентностно-
деятельностный (Г.И. Аксенова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян,
А.А. Вербицкий, M.K. Колкова, A.M. Новиков и др.) и системный подходы в образовании (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Т.М. Шамова, Э.Г. Юдин и др.);
- концептуальные положения в области теории и практики высшего
профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев,
П.И. Пидкасистый, М.В. Тимченко и др.), технологизации учебного процесса
(В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.В. Мардахаев,
Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.) и формирования профессиональных
компетенций специалистов вообще и учителя в частности (В.И. Байденко,
Е.В. Воевода, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Н.М. Романенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В.
Хуторской и др.);
теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В.Н. Введенский, О.И. Воленко, Л.И. Гурье, Е.Н. Дмитриева, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.А. Червова и др.), формированию его личности (И.И. Зарецкая, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) и теоретико-методологические основы для разработки критериев и параметров профессионального становления педагога (Е.Д. Божович, Т.Э. Галкина, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов и т.д.);
- теоретические положения проектного обучения (В.П. Беспалько,
Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Б.В. Игнатьев, У. Килпатрик, Е. Коллингс,
М.В. Крупенина, Е.С. Полат, В.Н. Шульгин и др.) и формирования
компетенций студентов педагогических вузов средствами проектной
деятельности (В.Г. Веселова, B.C. Елагина, И.С. Криштофик, Е.Ю. Немудрая,
В.В. Новикова, В.Р. Попова, Т.П. Резник, Н.Н. Сергеева, Н.В. Топилина,
Л.А. Филимонюк, Р.Н. Шарафутдинов и др.);
концепции педагогического проектирования (И.А. Горчакова-Сибирская, С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Э.И. Шариповаи др.);
- теория построения бизнес-плана (В.А. Баринов, К. Барроу, П. Барроу,
С.А. Варакута, В.А. Горемыкин, А.И. Ильин, Е.В. Кипчарская,
А.И. Митюшкин, Д.К. Подымало, В.А Сергеев, СЮ. Ягудин и др.).
Методы исследования. В процессе решения обозначенных ранее задач применена совокупность методов исследования - теоретических: анализ, синтез, проектирование, прогнозирование, интерпретация, сравнение, систематизация, обобщение, моделирование, индукция, дедукция; эмпирических: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседы, педагогический эксперимент, экспертная оценка; а также методы математической статистики: качественный и количественный анализ результатов исследования, t-критерий Стьюдента и др.
База исследования. Армавирский педагогический институт, Волгоградский государственный педагогический университет, Московский городской педагогический университет (ранее Московский гуманитарный педагогический институт), Новосибирский государственный педагогический
университет, Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования, Ставропольский государственный педагогический институт, Уральский государственный педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Шуйский государственный педагогический университет и т.д.
В ходе исследования было охвачено более 300 студентов и 20 преподавателей кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (ранее факультета английской филологии МГПИ), около 350 учителей английского языка общеобразовательных школ г. Москвы.
Основные этапы исследования:
На теоретико-аналитическом этапе (2004 - 2008 гг.) определены цель, рабочая гипотеза, концептуальные подходы к разработке темы, конкретизированы задачи исследования, проанализирована литература по исследуемой проблеме, разработан методологический аппарат. Теоретически обоснована и описана модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе. Подготовлен материал для педагогического эксперимента, проведена серия диагностических мероприятий.
На опытно-экспериментальном этапе (2009 - 2013 гг.) проведена проверка технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
На обобщающем этапе (2013 г.) выполнены обобщение и анализ полученных в исследовании данных, сформулированы выводы, литературно оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены роль и место проектной компетенции в структуре
профессиональной компетентности учителя иностранного языка и
требования к ней;
- уточнены понимание сущности и содержание проектной компетенции
учителя иностранного языка;
выявлены уровни проявления проектной компетенции учителя иностранного языка, а также критерии и показатели их оценки;
разработан инструментарий, позволяющий определить уровень проявления проектной компетенции учителя иностранного языка;
создана модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе;
- определена совокупность педагогических условий, необходимых для
реализации модели формирования проектной компетенции учителя
иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы дополняют и конкретизируют теорию педагогики профессионального образования в разделе «Профессиональная компетентность специалиста» посредством разработки теоретико-
методических основ формирования проектной компетенции учителя иностранного языка. Это нашло отражение в раскрытии места и роли проектной компетенции в профессиональной компетентности учителя иностранного языка; конкретизации понимания сущности и содержания проектной компетенции учителя иностранного языка; определении уровней ее проявления, а также критериев и показателей их оценки; разработке модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки и содержательно-технологического обеспечения ее реализации в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработанная технология реализации модели формирования проектной
компетенции учителя иностранного языка прошла проверку в вузе и
способствовала овладению студентами теорией и методикой
профессиональной проектной деятельности. Подготовлено и внедрено
учебно-методическое обеспечение, оптимизирующее процесс
профессиональной подготовки и проектную деятельность студентов в вузе, школе и волонтерской деятельности. Разработан и апробирован критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить уровень проявления проектной компетенции студентов, выпускников и учителей иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту.
1. Проектная компетенция учителя иностранного языка является
составной частью его профессиональной компетентности. Она выступает
интегративной характеристикой учителя и предполагает его готовность и
способность определять необходимую информацию, анализировать,
прогнозировать, планировать, организовывать, реализовывать,
координировать и оценивать как сам процесс проектирования, так и результат проектной деятельности. При этом готовность предполагает предрасположенность учителя иностранного языка к реализации как собственной проектной деятельности, так и организации и осуществлению соответствующей деятельности школьников. Способность характеризуется профессиональной подготовленностью и развитыми качествами личности, необходимыми для организации любой проектной деятельности.
Проектная компетенция предполагает, что деятельность учителя иностранного языка может быть направлена как на него самого, так и на обучающихся. В первом случае от учителя иностранного языка требуются знания, умения, опыт анализа и адекватной самооценки для проектирования индивидуальных маршрутов профессионально-личностного роста и успешности их реализации в жизни. Во втором - необходимы знания о методе проектов и особенностях его использования в учебно-воспитательном процессе школы, умения и опыт проектирования и реализации индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития личности обучающихся средствами иностранного языка и проектной деятельности.
Основными компонентами проектной компетенции учителя иностранного языка являются: когнитивный (знание сущности проектирования, особенностей организации и реализации соответствующей деятельности на родном и иностранном языках, типов проектов, возрастных и личностных особенностей школьников, их интересов и потребностей и т.д.) и деятелъностный (владение технологией проектирования и оценивания различных типов проектов, процесса проектирования, результата соответствующей деятельности; способность и готовность организовать любую проектную деятельность на родном и иностранном языках и т.д.). Эффективность реализации проектной компетенции учителя иностранного языка обеспечивается его личностными качествами (мотивы деятельности, волевые качества, оптимизм, вера в себя и свои силы, желание реализоваться в профессии, чувство юмора и т.д.) и ценностным отношением к профессиональной деятельности.
2. Уровнями проявления проектной компетенции учителя иностранного
языка выступают: репродуктивный - готовность самостоятельно участвовать
в проектировании и организовывать деятельность школьников с элементами
проектирования по типовым моделям действий, усвоенным в вузе;
репродуктивно-продуктивный - готовность и способность самостоятельно
участвовать в проектировании и выводить школьников на простейшую
проектную деятельность, побуждая их к проявлению активности,
инициативы и творчества; продуктивный - способность самостоятельно
участвовать в проектировании и инициировать участие школьников в
проектной деятельности различного уровня сложности, способствуя их
активности, творчеству, самореализации и личностному становлению.
Критериями оценки уровня проявления проектной компетенции учителя иностранного языка являются: когнитивный (уровень знаний о проектной деятельности и особенностях ее организации); технологический (сформированность навыков и умений анализа, проектирования, прогнозирования, организации и реализации задуманного); лингво-коммуникативный (уровень владения иностранным языком и способность к коммуникации на нем для достижения поставленной цели); рефлексивно-оценочный (конструктивность самооценки, способность адекватно оценить проектную деятельность и ее результат, готовность к рефлексии). Один из критериев, характеризующих развитие личностных качеств учителя иностранного языка, - мотивационно-волевой (проявление личностно-деятельностных мотивов (внешних/внутренних) и волевых качеств для достижения поставленной цели).
3. Модель формирования проектной компетенции учителя
иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе
состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:
методологического (компетентностный, компетентностно-деятельностный,
личностно-деятельностный и системный подходы); целевого (формирование
проектной компетенции учителя иностранного языка); содержательного
(усвоение сущности проектной деятельности, теоретических основ ее организации, реализации и координации; осознание места и роли проектирования в профессиональном становлении и работе со школьниками); технологического (этапы формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки: операциональный, технолого-методический, экспертно-оценочный, стажерский и экспертно-итоговый); ресурсного (профессорско-педагогический состав, студенты, учителя и методисты школ, учебный план и дисциплины подготовки, учебно-методическое обеспечение, базы практики и т.д.); мониторингового (оценка процесса формирования проектной компетенции); результативного (сформированность проектной компетенции учителя иностранного языка). Принципами реализации данной модели являются: принцип пошаговости/этапности, принцип продуктивности, принцип культурной аналогии, принцип профессиональной направленности, принцип научности, принцип прогностичности и принцип системности.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены
обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных
исследователем; интеграцией различных подходов к решению поставленной
проблемы и использованием комплекса теоретических и экспериментальных
методов; адекватностью методов исследования поставленным цели, задачам
и этапам научно-исследовательской работы; достаточной
продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью её повторения; успешным внедрением результатов исследования в практику учебного процесса МГПИ и МГПУ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные научные и практические результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических и Интернет-конференциях, заседаниях факультета английского филологии и кафедры английского языка и методики его преподавания МГПИ, кафедры английского языка Института иностранных языков МГПУ; на курсах повышения квалификации учителей английского языка, проводимых на базе МГПИ и МГПУ.
Внедрение результатов. Результаты исследования успешно используются в учебном процессе при проведении практических занятий по иностранному языку, теории и методике обучения иностранному языку в ИИЯ МГПУ (ранее МГПИ). Разработана и успешно применяется модульная программа для курсов повышения квалификации учителей г. Москвы «Современные технологии обучения иностранным языкам». С 2006 года ведется руководство проблемной группой «Использование метода проектов при обучении иностранному языку» на факультете английской филологии МГПИ, позже на кафедре английского языка ИИЯ МГПУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность исследования, обозначено противоречие и
обусловленная им проблема, определены цель, объект и предмет; сформулированы гипотеза и задачи, представлена методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описаны этапы и методы исследования, даны сведения об экспериментальной базе, апробации и внедрении результатов работы в практику; приведены основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Проектная компетенция учителя иностранного языка и необходимость ее формирования в вузе» определены сущность проектной компетенции учителя иностранного языка, содержание, критерии оценки, уровни проявления и требования к ней; разработана и представлена модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и содержательно-технологическое обеспечение ее реализации в вузе. Во второй главе «Экспериментальная проверка технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе» представлена информация об организации экспериментальной проверки разработанной модели, реализации технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе и анализе ее эффективности. В заключении описаны результаты, подведены итоги, сделаны выводы и обобщения, подтверждено достижение поставленной цели и решение задач, определены перспективы исследования заявленной темы.
Проектная компетенция учителя иностранного языка, ее сущность, содержание и критерии оценки проявления
Общество предъявляет высокие требования к выпускнику школы. Ему необходимо стать самостоятельной и активной личностью, способной к саморазвитию, самообучению и самовоспитанию; готовой творчески подходить к решению проблем, проявлять совокупность знаний, умений, навыков; обладающей определенным опытом; осознающей важность и необходимость взаимодействия с окружающим миром и людьми, готовой к коммуникации на родном языке и, как минимум, на одном иностранном.
Овладение иностранным языком требует определенных усилий со стороны школьников. Это объясняется тем, что структура и строй русского языка кардинально отличаются от английского, французского, немецкого и др. Отсутствие возможности ежедневно активно применять знания и практиковать полученные на уроках иностранного языка навыки и умения также не способствуют мотивации обучающихся. Широкое использование Интернета и социальных сетей привели к отсутствию реального взаимодействия и коммуникации между школьниками не только на иностранном языке, но и на русском. Одним из средств, стимулирующим школьников к активному и творческому овладению изучаемым языком, побуждающим к применению полученных на уроках иностранного языка навыков и умений, развитию познавательного интереса, готовности к общению, самообучению и самовоспитанию, учителя видят в применении проектной деятельности обучающихся.
Активное использование проектной деятельности учителями, в том числе и иностранного языка, заложено и в нормативно-правовых документах. Например, анализ Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования показал, что к проектной деятельности учеников предъявляются высокие требования. Так в результате обучения в школе у выпускников должны сложиться навыки сотрудничества в рамках проектной деятельности, навыки ведения собственной проектной деятельности, умения получать новые знания в рамках учебного предмета и применять их в учебно-проектных ситуациях [220].
В стандарте указано, что ученики в процессе обучения в школе должны принимать участие в работе над индивидуальными проектами, действуя при этом как самостоятельно, так и под руководством учителя или тьютора. В документе прописано, что проекты могут быть разных типов: информационные, творческие, социальные и т.д. Обозначены и требования к результатам их выполнения, среди которых отметим: сформированность навыков учебно-исследовательской деятельности и критического мышления; способность к инновационной и творческой деятельности; развитие навыков самообразования и самопроектирования; способность к постановке цели и формулированию гипотезы исследования, планированию работы, анализу информации, представлению аргументации и презентации результатов [220]. В стандарте также обозначено, что учителям необходимо создавать условия для урочных и внеурочных форм проектной деятельности обучающихся: самостоятельной работы по подготовке и защите индивидуальных проектов; формирования навыков участия в различных формах проектной деятельности (конкурсы, научные общества, научно-практические конференции и т.д.) [220].
При этом в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования прописано, что у учителя, работающего в школе, должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для реализации требований стандарта, в том числе умения планировать, организовывать, осуществлять, сопровождать и координировать учебно-исследовательскую и проектную деятельность обучающихся [220].
Анализ Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования позволил прийти к выводу, что к организации проектной деятельности обучающихся предъявляются высокие требования. Учителю необходимо владеть определенным объемом знаний о методе проектов, проектировании, проектной деятельности, различных типах проектов; важны умения и навыки планирования, организации, реализации и координации соответствующей деятельности, адекватного оценивания процесса проектирования и его результата и т.д., то есть у учителя иностранного языка должна быть сформирована проектная компетенция.
Методологической основой изучения сущности проектной компетенции учителя иностранного языка данного диссертационного исследования послужили следующие подходы: компетентностный (В.И. Байденко [16], И.А. Зимняя [89], Н.В. Кузьмина [115], Р.П. Мильруд [137, 138], А.В. Хуторской [230, 231], В.Д. Шадриков [237] и др.), компетентностно-деятельностный (Г.И. Аксенова [7], В.В. Буткевич [34], Ю.В.Варданян [36], А.А. Вербицкий [17, 39], М.К. Колкова [106], А.М.Новиков [145] и др.), личностно-деятельностный (Л.С.Выготский [50], П.Я. Гальперин [54, 55], И.А. Зимняя [88], А.Н. Леонтьев [118, 119], С.Л.Рубинштейн [179] и т.д.) и системный (В.Г. Афанасьев [14, 15], В.П. Беспалько [23,24], И.В. Блауберг [27], Н.В.Кузьмина [114, 115], Н.Ф. Талызина [206], Т.Н. Шамова [238], Э.Г. Юдин [27, 250] и др.).
Компетентностный подход определяет профессиональную, практическую, прагматическую и гуманистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития студентов. Он предполагает усвоение обучающимися знаний, формирование и развитие навыков и умений, овладение способами деятельности, способностью и готовностью их переноса в сферу опыта, в том числе и профессионального. Компетентностно-деятельностный подход позволяет рассмотреть формирование и совершенствование компетенций, в том числе и проектной, через активную деятельность субъекта, который формируется в деятельности и взаимодействии с другими субъектами. Личностно-деятельностный подход ориентирует процессы обучения, воспитания, развития и профессионального становления на интересы, потребности, мотивы, цели, способности и особенности обучающихся. Системный подход к профессиональной деятельности и формированию проектной компетенции учителя иностранного языка учитывает все перечисленные факторы и позволяет рассматривать их как систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов.
Определяя сущность проектной компетенции учителя иностранного языка, в словаре СИ. Ожегова находим значение понятия «компетенция»: во-первых, это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Во-вторых, это круг чьих-либо полномочий и прав [148]. В словаре Д.Н. Ушакова встречаем уточнение, что компетенция включает и опыт человека [213]. Анализ работ А.В. Хуторского позволяет прийти к выводу, что компетенция - совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. При этом под совокупностью взаимосвязанных качеств личности автор понимает знания, умения, навыки и способы деятельности [232]. С другой стороны, А.В. Хуторской пишет, что под компетенцией следует понимать и нормативные требования к профессиональной подготовке, необходимой для эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. А.В Хуторской в своем исследовании определяет также компоненты компетенции: знания, умения, навыки, способы деятельности и опыт деятельности в сфере данной компетенции, а также называет их индикаторами для определения степени компетентности [230]. То есть автор рассматривает компетенции как составные части компетентности, предполагающие владение определенными знаниями, навыками, умениями и опытом в какой-то определенной сфере деятельности.
И.А. Зимняя тоже разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность». Исследователь описывает компетенцию как заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае под «компетентностью» понимается целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, направленных на применение этих компетенций [88]. Анализируя представленную информацию, приходим к выводу, что И.А. Зимняя также считает компетенции составными компонентами компетентности, однако помимо системы знаний, навыков, умений и опыта она подчеркивает важность личностных качеств и ценностного отношения к выполняемым действиям.
Осмысление представленной информации и тщательный анализ работ В.И.Байденко [16, 147], С.Г. Воровщикова [48], Э.Ф. Зеер [84, 86], Н.В. Кузьминой [115, 116], А.К. Марковой [129, 130], В.А. Сластенина [195, 196], Н.Ф. Талызиной [206] и др. позволили прийти к выводу, что компетенции являются составной частью какой-либо компетентности, например, профессиональной.
Возвращаясь к определению сущности компетенции, были изучены ФГОС ВПО, где изучаемое нами явление рассматривается как совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам, необходимым для достижения определенного качества выполняемой деятельности [219]. Г.В. Яцкина соглашается, что компетенция характеризуется умениями человека, кругом его полномочий и вопросов. Она уточняет, что это понятие также включает готовность выполнять определенные функции и действовать [255]. СЕ. Шишов и В.А. Кальней также отмечают, что понятие «компетенция» относится к области умений, основанных на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению [223].
Осмысление представленных определений позволило прийти к выводу, что компетенция включает в себя знания, умения, опыт, ценности и готовность мастерски выполнять действия и осуществлять определенные функции. При этом она определяется нормативными требованиями профессиональной подготовки, является частью компетентности и приобретается во время обучения.
Модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и технология ее реализации в педагогическом вузе
Анализ работ, представленный в предыдущем параграфе, позволил прийти к выводу, что для формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо создать соответствующую модель. Это связано с тем, что процесс профессиональной подготовки - сложное, многофакторное и постоянно меняющееся явление. Для исследования его с различных сторон и более четкого осознания необходимо создать теоретическую модель и описать технологию ее реализации. Прежде всего рассмотрим, что понимают под терминами «модель» и «технология».
Согласно общепринятому определению, модель - это образец, эталон, человек, образ, прообраз и т.д. Моделированию как методу научного познания посвящены работы: Б.С. Грязнова [65], В.И. Журавлева [37], В.В. Краевского [110], В.А. Штоффа [245] и др. Под моделью ими понимается отображение фактов и отношений предметной области знания и опыта в виде более простой и наглядной материальной структуры, а также системы, которая способна отражать, воспроизводить, замещать и предоставлять информацию об объекте исследования. Основными свойствами модели вышеперечисленные исследователи называют: конечность, упрощенность, приблизительность, адекватность, наглядность и обозримость основных свойств и отношений, доступность и технологичность для исследования или воспроизведения, информативность, полноту, устойчивость и замкнутость [174]. Следовательно, создавая модель, нам необходимо представить формирование проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в виде наглядной системы, упрощенно отображающей информацию об объекте исследования и позволяющей воспроизвести процесс любому преподавателю педагогического вуза при работе с будущими бакалаврами-учителями иностранного языка.
Под технологией в педагогике понимают организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев), технику осуществления учебного процесса (В.П. Беспалько), описание процесса достижения намеченных результатов обучения, воспитания и развития (И.П. Волков); методы и приемы, позволяющие достичь поставленную цель (В.В. Юдин); упорядоченную совокупность действий, обеспечивающих получение прогнозируемого результата в условиях образовательного процесса (В.А. Сластенин) [120, 23, 46, 251, 196]. При этом В.В. Юдин выделяет следующие признаки педагогической технологии: четкость в фиксации результата, наличие определенных критериев его достижения, точная пошаговая структура деятельности обучающихся, обеспечивающая возможность воссоздания опыта [251]. Таким образом, нам также необходимо представить, как, когда и с помощью чего организовать процесс формирования проектной компетенции будущих учителей английского языка в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Осмыслив полученную информацию, была разработана модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка и технология ее реализации в процессе профессиональной подготовки в вузе. Сама модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе представлена в схематичном изображении 1. Она отражает, что процесс формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе сложен, включает несколько взаимосвязанных компонентов, осуществляется поэтапно, реализуется в соответствии с определенными принципами и т.д. Рассмотрим составляющие модель компоненты подробнее.
Разработанная модель представляет собой описательную характеристику процесса формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе и состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: методологического, целевого, содержательного, ресурсного, технологического, мониторингового и результативного. При этом следует отметить, что важность и актуальность формирования проектной компетенции учителя иностранного языка заявлена в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования и определяется социальным заказом общества. Это связано с тем, что проектная деятельность получила широкое применение в образовательных учреждениях, поскольку она позволяет выйти на качественно новый уровень обученности, сформировать у школьников важные личностные качества, знания, навыки, умения, опыт. Она мотивирует участников проектирования, учит проявлять лидерские качества и работать в команде, адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны, доводить начатое дело до конца.
Особый потенциал заключен в использовании проектной деятельности на занятиях по иностранному языку. Она позволяет наполнить занятия коммуникативной составляющей, развить творческие и интеллектуальные способности обучающихся, мотивирует к активному межкультурному общению на изучаемом языке, готовит к взаимодействию с любым партнером и делает доступным информационное и культурное богатство зарубежных стран.
Реализация проектной деятельности и использование ее как средства воспитания и обучения школьников во много зависят от подготовки учителя иностранного языка. Это объясняется тем, что соответствующая деятельность требует специальных знаний, умений и опыта разработки, организации и координации проектирования, анализа поведения и работы обучающихся, обеспечения воспитания и обучения средствами иностранного языка, мотивации каждого из участников, учета его личностных и возрастных особенностей, уровня подготовки, интересов и потребностей. Такая подготовленность учителя иностранного языка как раз и характеризуется сформированностью у него проектной компетенции. Именно поэтому целевой компонент определяет направленность процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка на формирование его проектной компетенции.
Методологический компонент позволяет рассмотреть формирование проектной компетенции учителя иностранного языка через призму компетентностного, компетентностно-деятельностного, личностно деятельностного и системного подходов.
Компетентностный подход заявлен как основной в ФГОС ВПО и позволяет существенно расширить содержание образования, обучения и воспитания не только знаниями, навыками и умениями, но и личностными составляющими, усиливает ориентированность на практику и приобретение опыта, акцентирует ценностно-смысловую составляющую образования и воспитания. Так считают А.Л. Андреев [10], О.М. Гущина [70], Е.И. Исаев [29], Н.В.Кузьмина [114, 115], А.К Маркова [128, 129], В.В. Молчановский [141], В.И. Слободчиков [197], В.П. Сергеева [185, 187], А.В. Хуторской [230, 231, 322] и др. Эти исследователи также доказывают, что использование компетентностного подхода открывает возможность подготовки студентов к реальным жизненным ситуациям и позволяет оптимизировать профессиональное образование.
Личностно-деятельностный подход лежит в основе проектного обучения. В нем личность рассматривается как субъект деятельности, формируется и развивается в деятельности и сама определяет ее характер. В системе профессиональной подготовки студентов, по мнению Л.С. Выготского [50], П.Я. Гальперина [54, 55], И.А. Зимней [88], А.Н. Леонтьева [118,119], С.Л. Рубинштейна [179] и др., он позволяет создать условия для самоопределения и рефлексии и перевести учебные и профессиональные проблемы в жизненно важные. Личностно-деятельностный подход дает возможность выстроить субъектно-субъектную систему отношений между преподавателями и студентами, создать условия для саморазвития и самореализации в процессе учебно-практической деятельности и организовать процесс обучения как активную, самостоятельную и продуктивную познавательную деятельность.
Компетентностно-деятельностный подход позволяет, по мнению А.А.Вербицкого [39], И.А. Зимней [89], М.К. Колковой [106], A.M. Новикова [145] и др., значительно повысить результативность и качество профессионального и личностного развития будущего профессионала при обучении иностранным языкам в высшей школе. В соответствии с ним усвоение содержания обучения и воспитания осуществляется в процессе личностно-значимой деятельности студента. При этом обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности, сама же система обучения и воспитания призвана стимулировать его личностную и интеллектуальную активность, развивать сознательный, самостоятельный и познавательный поиск. К похожему мнению приходят и ученые, представляющие научную школу В.А. Сластенина, такие, как: Г.И. Аксенова [7], В.В. Буткевич [34], Ю.В. Варданян [36], И.Ф. Исаев [98, 99], Н.Е. Мажар [123], Л.С. Подымова [183, 185], Е.Н. Шиянов [195, 244] и др. При этом они обосновывают ряд важных для нашего исследования идей. Во-первых, ученые описывают профессиональную компетентность учителя как единство теоретической и практической готовности к исполнению профессиональной деятельности. Во-вторых, они оценивают профессиональную компетентность через призму результативности деятельности при решении профессиональных задач. В-третьих, исследователи аргументируют формирование профессиональных знаний, навыков и умений путем решения задач, моделирующих, имитирующих или реально отражающих будущую профессиональную деятельность выпускников во время их обучения в вузе [196].
Системный подход, по мнению В.П. Беспалько [23, 24], Н.В. Кузьминой [114, 115], Н.Ф.Талызиной [55, 206], Т.И. Шамовой [238], Э.Г. Юдина [250], определяет направленность процесса обучения и воспитания студентов на усвоение знаний, формирование навыков, умений и опыта через активную деятельность, ориентируя весь процесс профессиональной подготовки на обучающихся, их интересы, потребности, мотивы, цели, способности и позволяют представить процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в вузе как систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов.
Организация экспериментальной проверки технологии реализации модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе
Разработав модель формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки и технологию ее реализации в вузе, необходимо было провести их экспериментальную проверку. Цель педагогического эксперимента - проверить эффективность разработанной технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе. В соответствии с целью эксперимента были определены основные задачи:
1. Оценить предрасположенность студентов к формированию у них проектной компетенции.
2. Реализовать технологию формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.
3. Проанализировать полученные в ходе экспериментальной работы данные и сделать выводы.
Реализацию разработанной технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка решено было проводить на кафедре английского языка Института иностранных языков Московского городского педагогического университета (ранее факультет английской филологии Московского гуманитарного педагогического института). В педагогическом эксперименте приняли участие: соискатель, заведующая кафедрой английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ), доцент, к.п.н. Т.С. Макарова; заведующая кафедрой англистики и межкультурной коммуникации ИИЯ МГПУ (МГПИ), доцент, к.п.н. Е.А. Морозова; доцент кафедры англистики и межкультурной коммуникации ИИЯ МГПУ (МГПИ), к.ф.н. М.А. Молчанова; доцент кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ), к.ф.н. А.Д. Самигуллина; старший преподаватель кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ) А.Б. Гулиянц, старший преподаватель кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ) Т.Н. Савостьянова, старший преподаватель кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ) А.А. Селиванова и др.
Прежде всего при подготовке к педагогическому эксперименту были выбраны его участники. Профессорско-преподавательским составом кафедры английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ) и соискателем было решено, что в целенаправленном процессе формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в вузе примут участие студенты, обучавшиеся на кафедре английского языка ИИЯ МГПУ (МГПИ) наборов 2007, 2008 и 2009 годов. Согласно разработанной технологии (п. 1.3.) формирование проектной компетенции учителя иностранного языка охватывает весь процесс профессиональной подготовки и начинается с первого курса. Такая продолжительность педагогического эксперимента была вызвана тем, что суммарная численность студентов-бакалавров, проходивших обучение в то время, составляла 43 человека. Все они обучались по направлению подготовки 540300 «Филологическое образование» и получили квалификацию (степень) «Бакалавр филологического образования». Основным иностранным языком у студентов был английский. При этом обучающиеся получали право преподавать и русский язык как иностранный.
Учитывая количество студентов-бакалавров, профессорско преподавательским составом и соискателем были приняты следующие решения: - в целенаправленном процессе формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе примут участие все указанные студенты; - все обучающиеся войдут в экспериментальную группу, а при подсчете результатов диагностики на констатирующем, формирующем и итоговом этапах экспериментальной проверки будет представлен суммарный результат достижений всех студентов.
Определившись с участниками педагогического эксперимента, соискателем был проанализирован их учебный план, который показал, что образовательный процесс студентов продолжался четыре года. Объем аудиторных занятий составлял 27 часов в неделю. При этом в указанный объем не входили занятия по факультативным дисциплинам. За период обучения обучающиеся выполняли две курсовые работы (на четвертом и шестом семестрах) и выпускную квалификационную работу (восьмой семестр).
Согласно плану у студентов экспериментальной группы было заявлена производственная и педагогическая практики. Производственная/учебная практика проводилась концентрированно на шестом семестре и длилась две недели. Педагогическая/стажерская практика проводилась рассеянно в течение всего четвертого года обучения.
Анализ плана показал, что для обучения, воспитания и развития студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе были заявлены следующие дисциплины: общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественно-научные, общепрофессиональные и профильной подготовки. В течение всего периода обучения студентам предлагались дисциплины и курсы по выбору, установленные вузом. При этом анализ учебного плана также выявил, что в нем не было предусмотрено отдельных дисциплин, цель которых - формирование проектной компетенции учителя иностранного языка.
В соответствии с учебным планом обучающихся (направление подготовки 540300 «Филологическое образование» квалификация (слепень) «бакалавр») и разработанной технологией формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе (п. 1.3) соискателем были подобраны дисциплины для каждого из ее этапов. При этом для краткости обозначения дисциплин в диссертационном исследовании решено было условно разделить все дисциплины учебного плана на обязательные и дисциплины по выбору. Дисциплины, связанные с изучением языка и формированием иноязычных речевых навыков и умений, решено было определить как дисциплины языковой подготовки. Дисциплины, непосредственно готовящие к будущей профессиональной деятельности («Педагогика», «Методика обучения иностранному языку», «История страны изучаемого языка» и т.д.), решено было определить как дисциплины профессиональной подготовки.
Согласно разработанной технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе операциональный этап состоит из двух подэтапов. Первый из них предполагает выполнение студентами заданий с элементами проектной деятельности и приобретение соответствующих знаний, навыков, умений и опыта в рамках аудиторных занятий по дисциплинам языковой и профессиональной подготовки. Данный подэтап решено было провести на первом курсе обучения. Для его реализации в соответствии с учебным планом отобрали следующие дисциплины: «Иностранный язык», «История, экономика и культура Великобритании», «Педагогика», «Теория языка». А также дисциплина по выбору «Культура страны изучаемого языка».
Второй подэтап операционального этапа решено было реализовывать средствами дисциплин второго курса. На нем предполагалось организовывать овладение студентами основами выполнения простейших проектных заданий (творческих и информационных проектов) и накопление соответствующих знаний, навыков, умений и опыта в рамках следующих дисциплин профессиональной и языковой подготовки: «Иностранный язык», «Практикум по иностранному языку», «Практикум речевого общения», «История, экономика и культура Великобритании», «История английского языка», «Педагогика», «Введение в филологию». На втором подэтапе операционального этапа решено было, что обучающиеся экспериментальных групп также могут быть привлечены к внеаудиторной работе в рамках проблемной группы «Использование метода проектов при обучении иностранному языку».
На технолого-методическом этапе предполагалось включение студентов третьего курса в более сложную проектную деятельность (исследовательские, практико- и профессионально-ориентированные проекты) в рамках нескольких дисциплин языковой и профессиональной подготовки и волонтерской деятельности. Для реализации этапа были отобраны следующие дисциплины языковой и профессиональной подготовки: «Практикум речевого общения», «Практика устной и письменной речи», «Практическая методика», «Технология и методика обучения (по дисциплине профессиональной подготовки)». Согласно учебному плану на третьем курсе у студентов была запланирована производственная/учебная практика, которую решено было использовать для апробации разработанных на технолого-методическом этапе проектов. Также планировалось, что обучающиеся смогут принять участие в работе проблемной группы «Использование метода проектов при обучении иностранному языку» и волонтерской деятельности, которая включала в себя участие в жюри конкурсов проектов в школах и вузе, деятельность в различных организациях, помощь кафедре с организацией конференций, праздников, работа в лагерях и т.д.
Анализ эффективности формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в педагогическом вузе
В заключительном параграфе нашего диссертационного исследования будут представлены и проанализированы данные, полученные в ходе констатирующего, формирующего и итогового этапов экспериментальной проверки реализации технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
Разработанная технология являлась составной частью созданной нами модели формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе (технологический компонент). Она предполагала поэтапное формирование проектной компетенции учителя иностранного языка средствами систематической целенаправленной проектной деятельности в рамках дисциплин языковой и профессиональной подготовки, педагогической практики и волонтерской работы. То есть реализация разработанной модели осуществлялась в рамках аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов. При этом она обеспечивала постепенную смену роли студента с участника проектирования на его организатора и координатора, и с обучающегося вуза на учителя иностранного языка.
Технология формирования проектной компетенции учителя иностранного языка охватывала весь процесс обучения, воспитания и развития студента и включала пять этапов: операциональный, технолого-методический, экспертно-оценочный, стажерский и экспертно-итоговый. При этом операциональный и стажерский этапы состояли из двух подэтапов. На каждом из этапов и подэтапов ставились определенные цели и решались соответствующие задачи. Принципами реализации технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе были: принцип пошаговости/этапности, принцип продуктивности, принцип культурной аналогии, принцип профессиональной направленности, принцип научности, принцип прогностичности и принцип системности. В педагогическом эксперименте приняли участие будущие учителя-бакалавры иностранного языка, проходившие подготовку по направлению 540300 Филологическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)), профессорско-преподавательский состав кафедр английского языка и англистики и межкультурной коммуникации ИИЯ МГПУ (МГПИ), учителя английского языка и методисты школ города Москвы.
Согласно принятому решению, операциональный этап не вошел в педагогический эксперимент. Однако это не умаляет его значимости: этап обеспечивал формирование основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка и способствовал овладению обучающимися операциональными действиями в рамках проектной деятельности. Тем самым операциональный этап позволял создать определенную базу, необходимую для перехода на второй этап технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
На операциональном этапе формирование профессионально важных знаний, навыков, умений и ценностного отношения к ним происходило средствами дисциплин языковой и профессиональной подготовки. В рамках аудиторной и внеаудиторной деятельности студенты выполняли задания с элементами проектной деятельности (на первом подэтапе) и работали над творческими и информационными проектами (на втором подэтапе). Участников экспериментальной группы ориентировали на будущую профессиональную деятельность, способствовали осуществлению ими систематической проектной деятельности как на русском, так и на иностранном языках, мотивировали к активной субъектной позиции. При этом обучающиеся привлекались и к внеаудиторной работе, например, в рамках проблемных групп и студенческих научных обществ.
На констатирующем этапе экспериментальной проверки технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка была проведена диагностика предрасположенности участников экспериментальной группы к формированию у них соответствующей компетенции. Для этого применили инструментарий, позволяющий оценить уровень проявления основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка (п. 2.1.). Для оценки когнитивного компонента проектной компетенции использовались тестирование, позволяющее определить уровень знаний о профессиональной проектной деятельности опрашиваемого, и рейтинг обучающегося по дисциплинам языковой подготовки. Для оценки деятельностного компонента применялись опросник КОС-2 и методика А.А. Карманова «Цель - средство -результат». Все методики диагностики приведены к единым основаниям трехбалльной оценки, что позволяет определить уровень проявления проектной компетенции учителя иностранного языка у респондента.
Разработанный критериально-оценочный аппарат позволил определить предрасположенность студентов экспериментальной группы к формированию у них основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе их профессиональной подготовки в вузе (см. таблицу 2). Полученные результаты были приняты за данные констатирующего этапа экспериментальной проверки технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
Данные констатирующего этапа педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что большая часть обучающихся (51,16%) к началу третьего курса была готова стать самостоятельными участниками проектирования, в том числе и на иностранном языке. При этом студенты были готовы организовать деятельность школьников с элементами проектирования по типовым моделям действий, усвоенным ими во время обучения вузе. Количество обучающихся, готовых и способных самостоятельно участвовать в проектировании и выводить школьников на простейшую проектную деятельность, побуждая их к проявлению активности, инициативы и творчества составило 41,86%. Количество студентов, способных самостоятельно участвовать в проектировании и инициировать участие школьников в проектной деятельности различного уровня сложности, способствуя их активности, творчеству, самореализации и личностному становлению; самостоятельно организовать проектную деятельность любой сложности (свою и школьников), составило 6,698%.
Такие высокие результаты констатирующего этапа экспериментальной проверки технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе объясняются большим объемом проектных заданий на операциональном этапе, реализованном на первом и втором курсах, и ориентированностью всего процесса обучения, воспитания и развития в педагогическом вузе на будущую профессиональную деятельность.
Технолого-методический этап технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе охватывал третий курс обучения и предполагал более сложную проектную деятельность в рамках нескольких дисциплин языковой и профессиональной подготовки, педагогической практики и волонтерской деятельности. Реализация осуществлялась средствами групповых, парных и индивидуальных исследовательских, практико- и профессионально-ориентированных проектов. Также предполагались внеаудиторная работа и волонтерская деятельность обучающихся. При этом соблюдались обозначенные ранее педагогические условия и принципы реализации модели.
На экспертно-оценочном этапе происходил контроль сформированности и развития полученных студентами знаний, навыков и умений. Он осуществлялся в рамках дисциплины профессиональной подготовки. Для диагностики изменения уровня проявления основных компонентов проектной компетенции учителя иностранного языка на формирующем этапе экспериментальной проверки использовался тот же критериально-оценочный аппарат, что и на констатирующем этапе педагогического эксперимента. Полученные данные представлены в таблице 6.
На основании представленной таблицы можно сделать вывод, что за время технолого-методического этапа существенно снизилось количество студентов с репродуктивным уровнем проявления проектной компетенции учителя иностранного языка, а именно: с 51,16%) до 32,55%. При этом увеличилось количество обучающихся с репродуктивно-продуктивным уровнем проявления: с 41,86%) до 53,48%). Также увеличилось количество студентов с продуктивным уровнем проявления проектной компетенции учителя иностранного языка: с 6,98% до 13,95%.
Такие высокие результаты, показанные на формирующем этапе экспериментальной проверки технологии формирования проектной компетенции учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в вузе, можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, хорошей теоретической подготовкой обучающихся на первом и втором этапах. То есть за три первых года обучения в вузе у участников экспериментальной группы сформировался необходимый объем знаний о профессиональной проектной деятельности учителя иностранного языка. Во-вторых, направленностью всего образовательного процесса на формирование соответствующей компетенции, что позволило сформировать понимание важности и необходимости приобретаемых знаний для будущего профессионального становления.
