Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования
1.1 Разработка проблем поликультурного образования в философско-психолого-педагогической литературе 15
1.2 Сущность коммуникативной компетенции будущего учителя и её роль в контексте поликультурного образования 44
1.3 Модель формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования 78
Глава 2 Условия формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования
2.1 Обеспечение ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования 99
2.2 Изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей 2.3 Применение комплекса коммуникативных проблемных заданий в контексте поликультурного образования в ходе подготовки будущих учителей 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Разработка проблем поликультурного образования в философско-психолого-педагогической литературе
- Обеспечение ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования
- Изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей
Введение к работе
Радикальные социально-политические и экономические изменения, активизация международных связей и усиление интеграционных процессов являются характерными особенностями современной России. В конце ХХ-го столетия международная организация ЮНЕСКО определила глобальную концепцию образования, назначение которой - обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации.
Вхождение нашей страны в мировое образовательное и
информационное пространство связано с поиском новых путей и способов формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном мире. Поликультурное образование, являющееся одной из ведущих тенденций современного образования, предполагает: связь образования с культурным и этническим многообразием человечества; воспитание толерантности к иным культурам и системам ценностей; культурную компетентность личности; развитие способностей к межкультурной коммуникации.
Различные проблемы поликультурного образования изучались Дж. Бэнксом, Ю.С. Давыдовым, Г.Д. Дмитриевым, В.П. Ершовым, М.Н. Кузьминым, Н.М. Лебедевой, В.В. Макаевым, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, В.Н. Цатуровым, В.К. Шаповаловым и др. В исследованиях подчеркивается мысль о том, что содержание поликультурного образования отличается высокой степенью междисциплинарности. Поликультурное образование, включая культурологические, этноисторические знания, подразумевает формирование у будущих специалистов понимания важности культурного плюрализма, умения организовать педагогический процесс как диалог разных культур и диалог носителей разных культур во времени и пространстве. Такой подход позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования, в том числе, и как единство естественнонаучного и гуманитарного знания, естественнонаучной и
4 гуманитарной культуры в целом.
Сегодня становится очевидным, что в условиях многокультурного мира и полиэтнического российского общества поликультурный компонент образования становится неотъемлемой частью профессионально-педагогической культуры учителя. Это связано с теми возможностями, которыми поликультурное образование обладает для развития «новой культуры», т.е. потенциального уровня общего образования личности, на котором происходит саморазвитие и становление человека как субъекта культуры.
В настоящее время в системе высшего образования выдвигаются повышенные требования к профессиональной подготовке будущего учителя, его педагогическому мастерству, компетентности, эрудиции, интеллигентности, общей и информационной культуре. В связи с этим выдвигаются новые подходы и к обучению иностранным языкам на неязыковых факультетах высшей школы.
Контекст поликультурного образования важен для реализации содержательной части изучения иностранных языков будущими учителями. В философско-культурологических, психологических и педагогических работах (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.) подчеркивается, что контекст как система внешних и внутренних условий деятельности и поведения человека играет важную смыслообразующую роль в профессиональном образовании.
Вхождение в современные условия жизни требует динамичного освоения языков мира для их последующего использования в практической деятельности. Социальная значимость владения будущими учителями одним или несколькими иностранными языками определяется: ценностью языка как средства межкультурного общения и как условия для реализации личностных планов; профессиональной значимостью применения иностранных языков для самосовершенствования и повышения квалификации.
В ходе изучения иностранных языков происходит развитие у будущих
5 учителей коммуникативных умений и навыков. Коммуникативный и профессионально направленный характер обучения иностранным языкам ведет к формированию коммуникативной компетенции как сущностной характеристики профессиограммы будущего учителя. Коммуникативная компетенция, таким образом, выступает категорией, через которую эксплицируются цели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов. Теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах вузов посвящены диссертации Г.К. Борозенец, Т.В. Ежовой, Н.О. Епихиной, М.В. Мазо, И.Л. Плужник, Г.Е. Поторочиной, Т.Н. Сухаревой, СВ. Третьяк, О.В. Федоровой и др.
Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Являясь одной из ключевых компетенций, она рассматривается многими авторами как системообразующий компонент профессиональной компетентности (Л.П. Алексеева, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.А. Петровская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Н.С. Шаблыгина и др.).
Анализ научной литературы показывает, что фундаментальное значение для понимания процесса формирования коммуникативной компетенции будущего учителя как важнейшего структурного компонента общения имеют философские и психологические исследования К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Ю.М. Жукова, М. С. Кагана, Б. Ф. Ломова, Б. Н. Мясищева, А. В. Петровского, К. Роджерса, Л. С. Рубинштейна, В.М. Соковнина, А.И. Титаренко и др.
В педагогической литературе проблема общения также является одной из центральных. Значительный вклад в её исследование внесли Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, B.C. Кукушин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др. Единство коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения позволяет
рассматривать его в качестве важнейшего компонента профессиональной деятельности будущего учителя.
При всей безусловной теоретической и практической значимости указанных исследований стоит отметить, что в существующей теории и практике высшего педагогического образования проблема формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранных языков на неязыковых факультетах педагогического вуза и её значимости в контексте поликультурного образования ещё не исследована целостно.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена потребностью разрешения противоречий:
- между требованиями, предъявляемыми обществом к будущему учителю как субъекту культуры, обладающему поликультурным мировоззрением, и отсутствием целенаправленной работы, ведущейся в этом направлении;
между потребностью в учителях с развитыми коммуникативными способностями как сущностной составляющей их профессиограммы и отсутствием возможностей использования потенциала дисциплины «Иностранный язык» в развитии коммуникативной компетенции;
между необходимостью использования иностранного языка будущими специалистами в разных сферах жизни общества для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и традиционным узко функциональным преподаванием иностранного языка в большей степени с целью развития навыков чтения текстов по специальности.
На основе выше изложенного можно сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании условий формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.
С учетом актуальности и научно-практической значимости проблемы нами был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте
7 поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков)».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в контексте поликультурного образования.
Предмет исследования: формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и реализовать условия формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков).
Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
1. Выявить теоретико-методологические основы профессиональной подготовки
будущего учителя в контексте поликультурного образования.
2. Раскрыть сущность коммуникативной компетенции будущего учителя и
показать её роль в контексте поликультурного образования.
3. Разработать модель формирования коммуникативной компетенции в
профессиональной подготовке будущего учителя в контексте поликультурного
образования.
Обосновать критерии и показатели сформированности коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.
Определить и экспериментально апробировать условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя в контексте поликультурного образования.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование
коммуникативной компетенции будущего учителя, понимаемой как
профессионально значимое, интегративное личностное качество и
системообразующий компонент профессиональной компетентности учителя в контексте поликультурного образования, будет происходить эффективно при условиях, если: - процесс обучения будущих учителей, студентов неязыковых факультетов
8
педагогического вуза, будет опираться на разработанную модель
формирования коммуникативной компетенции профессиональной подготовки будущего учителя в контексте поликультурного образования;
коммуникативная компетенция будет введена в контекст поликультурного развития личности будущего учителя и будет обеспечена ценностно-смысловая мотивация её формирования;
будет обеспечен комплекс дидактических условий: изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей; применение комплекса коммуникативных проблемных заданий в содержании подготовки студентов, способствующих реализации субъектной позиции будущего учителя.
Методологическую основу исследования составили:
- теории культуры (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Г.П.Выжлецов, М.С.Каган,
Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев и др.); положения о взаимосвязи
образования и культуры (Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский,
Э.Н.Гусинский, А.Я. Данилюк, И.Ф.Исаев, Г.Б.Корнетов, Н.Б.Крылова,
С.В.Кульневич, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько, В.А.Сластёнин,
Е.Н.Шиянов и др.); положения о соотношении процессов деятельности и
общения (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и
др.); концептуальные положения теории развития личности как субъекта
деятельности и общения (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, И.Д.Фельдштейн и др.); концептуальные
идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,
С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); идеи
диалогичности культуры и взаимосвязи разных типов культур (А.Г.Асмолов,
М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.А.Бордонская, М.Бубер, Б.С.Гершунский,
Н.С.Злобин, Ю.М.Лотман, М.С.Мамардашвили и др.); анализ
социокультурных и этнических характеристик толерантности (Д.В.Зиновьев,
Н.Б.Крылова, В.С.Кукушин, В.Л.Лекторский, В.Б.Новичков и др.); положения
о соотношении языка и культуры (В.Ф.Гумбольдт, В.В Кабакчи, В.М.Лейчик,
9 Ю.М.Лотман, Е.Ф.Тарасов, Э.Сепир, Ю.А.Сорокин, С.Г.Тер-Минасова и др.); теоретические положения о поликультурном образовании (А.Ю.Белогуров, Д.Бэнкс, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, Б.Б.Лазарев, З.А.Малъкова, В.В.Макаев, Г.В.Палаткина, О.В.Сиротинец, Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров и др.); исследования в области компетентностного подхода, компетентностей и компетенций (Т.М.Балыхина, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Т.В.Иванова, Е.А.Коган, В.В.Краевский, А.А.Пинский, Дж. Равен, В.В.Сериков, Д.Хаймс, Н.Хомский, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.); исследования в области межкультурной коммуникации, межкультурной коммуникативной и социокультурной компетенции (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, и др.); исследования в области профессиональной культуры и профессиональной компетентности (Л.П.Алексеева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, Л.А.Петровская, Е.В.Попова, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, Н.С.Шаблыгина).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психологической, педагогической, культурологической, лингвистической, методической и другой литературы по теме исследования; анализ, синтез, обобщение, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, групповые и индивидуальные беседы, устные и письменные опросы, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические методы (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).
Основные этапы исследования:
Первый этап (1999-2001 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени её изученности, разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, гипотезы, задач исследования; подготовке опытно-экспериментальной базы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) включал проведение констатирующего эксперимента с целью анализа общего состояния уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов в условиях традиционного обучения для выявления положительных сторон и недостатков подготовки будущих учителей, а также поиск и отбор текстового и наглядного материала; разработку методических рекомендаций для студентов физико-математического факультета.
Третий этап (2002 - 2005 гг.) включал апробирование разработанного комплекса условий формирования коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя на формирующем этапе эксперимента; систематизацию и анализ полученных в ходе эксперимента данных; формулировку выводов; оформление материалов диссертационного исследования.
Базой исследования явились физико-математический факультет, кафедра иностранных языков (факультет иностранных языков, Институт филологии и межкультурной коммуникации) ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
внесен вклад в дальнейшее развитие проблемы профессиональной подготовки по формированию коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, способствующей становлению будущего учителя как субъекта культуры, как «человека культуры»;
обоснована роль коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования будущих учителей;
- выявлены и реализованы условия формирования коммуникативной
компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза;
создана и научно обоснована модель профессиональной подготовки по формированию коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования, основаниями построения которой являются:
компоненты коммуникативной компетенции: мотивационно-ценностный,
когнитивный, личностно-поведенческий;
критерии формирования коммуникативной компетенции будущих учителей: потребность в изучении иностранного языка и культуры; значимость ценностных ориентации; наличие языковых знаний; наличие знаний о культуре; проявление толерантности; степень развитости личностных качеств, обусловленных уровнем сформированности коммуникативных умений;
уровневые показатели сформированности коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования: недостаточный, оптимальный, продвинутый.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования и обогащении на этой основе теории и методики обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педагогического вуза. В результате исследования:
обогащено понятие «поликультурное образование»;
уточнены понятия «компетенция» и «компетентность» в профессиональной подготовке будущего учителя;
- раскрыты и содержательно наполнены компоненты формирования
коммуникативной компетенции (мотивационно-ценностный, когнитивный и
личностно-поведенческий) в контексте поликультурного образования в ходе
построения и описания модели через выделение совокупности критериев;
- разработаны содержательные характеристики уровней сформированности
коммуникативной компетенции (недостаточного, оптимального, продвинутого).
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся
в нем теоретические положения и выводы о коммуникативной компетенции в
контексте поликультурного образования в процессе профессиональной
подготовки создают предпосылки для научно-методического обеспечения
данного процесса, модернизации содержания и технологий высшего
педагогического образования. Экспериментальные материалы нашли
12 отражение в разработке методических рекомендаций для студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и могут быть использованы в процессе повышения квалификации, практике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах и курсах по иностранному языку.
Достоверность и обоснованность результатов исследования основывается на изучении и анализе литературы по философии, психологии, педагогике, лингвистике, культурологии, методике преподавания иностранных языков; на проведении исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; на достаточном объеме экспериментальных данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция поликультурного образования базируется на теории диалога культур, которая может стать методологией для построения образовательного пространства как культурной деятельности. Культурные смыслы поликультурного образования реализуются в процессе общения, где оно выступает фактором формирования профессионально-педагогической культуры педагога и его становления как субъекта культуры.
Поликультурное образование в системе подготовки будущего учителя представляет собой процесс освоения общечеловеческой .и национальной культуры, направленный на духовное обогащение и становление многогранной картины мира на основе сближения естественнонаучной и гуманитарной культур, развития готовности и умений взаимодействия с представителями разных культур, формирования коммуникативной компетенции для деятельности в поликультурной среде и многокультурном мире.
3. Компетентностный подход обеспечивает субъектную и практическую
направленность поликультурного образования. Коммуникативная компетенция
как одна из ключевых компетенций будущего учителя является
профессионально значимым, интегративным личностным качеством,
13
характеризующимся готовностью, способностями и умениями организовывать
свое речевое и неречевое поведение адекватно возникающим ситуациям и
задачам общения и представляет собой структуру, состоящую из
мотивационно-ценностного, когнитивного, личностно-поведенческого
компонентов.
4. Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции
будущего учителя в контексте поликультурного образования отражает
содержательную характеристику процесса профессиональной подготовки и
включает: компоненты коммуникативной компетенции, критерии
формирования коммуникативной компетенции будущих учителей, уровневые
показатели сформированности коммуникативной компетенции. Данная модель
детерминирует факторы, стимулирующие формирование коммуникативной
компетенции будущего учителя в процессе изучения иностранного языка на
неязыковом факультете педагогического вуза.
5. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя средствами
иностранного языка в контексте поликультурного образования эффективно при
обеспечении ценностно-смысловой мотивации её формирования, изучении
иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей, применении
комплекса коммуникативных проблемных заданий в содержании подготовки
студентов, способствующих реализации субъектной позиции будущего
учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Культура и образование: традиции и инновации» (Чита, 2001), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003), «Народы Забайкалья: межкультурный диалог» (Чита, 2003), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспект» (Чита, 2003), «Актуальные проблемы развития воспитания в системе образования в начале нового тысячелетия (Чита, 2004), «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2004),
14 «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2005).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского», а также в процесс преподавания иностранных языков в ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Балей».
Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 14 приложений. Работа представлена на 180 страницах машинописного текста, содержит 31 таблицу и 5 диаграмм. Список литературы включает 230 наименований (в том числе 6 на иностранном языке).
Разработка проблем поликультурного образования в философско-психолого-педагогической литературе
Исследование проблем поликультурного образования в российской и зарубежной педагогике представляется актуальным с точки зрения потребностей современного общества. Начало XXI века характеризуется огромными изменениями во всех сферах социальной жизни человечества, что не может не отразиться на гражданских позициях современного человека, его активности и мировоззрении.
Одной из особенностей современного мира является сближение стран и народов, усиление их межкультурного взаимодействия. Мировая культура выглядит многоликой панорамой национальных культур и видится как «мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур» [23, 5].
Современная цивилизация развивается в условиях глобализации, понимаемой как естественноисторический, объективный процесс, порожденный ростом, новыми способами и масштабами природопреобразующей и информационной деятельности человека. Этот процесс требует новых форм взаимосвязей между людьми и странами в экономической, политической, культурной и других областях. В ХХІ-м веке выдвигается задача: глобализация должна стать позитивным фактором для всех народов мира.
Глобализация вызывает неоднозначную оценку. С одной стороны, она позволяет странам и народам осуществлять общее дело глобального развития человечества, способствует усилению межкультурного взаимодействия, формирует единый мир и помогает взаимопроникновению культур. С другой стороны, этот процесс, оказывающий в целом позитивное влияние на экономическую и социокультурную ситуацию в мире, несёт одновременно угрозу стирания культурной самобытности народов, их этнического своеобразия, что часто приводит к войнам и конфликтам, вызывает сопротивление и стремление защищать уникальность своих культур. В философской литературе различают «глобализацию по горизонтали», означающую естественное расширение мира человека и культуры, обогащение его ценностных представлений, постижение бытия одних культур другими, и «глобализацию по вертикали», предполагающую унификацию культур, форм управления и ценностей. [214, 75]. Интеграция людей в глобальную целостность, в поликультурное общество - это главное направление мирового сообщества сегодня.
Глубокого осмысления также требует вопрос о влиянии глобализационных процессов на будущее общества и человека. Глобализация - это открытый процесс, приобретающий определённую логику под влиянием действий человека. Именно человек творит в конечном итоге глобальный мир. Поэтому философию, психологию и педагогику интересуют те процессы, которые происходят с человеком, его внутренним миром. Человек творит глобальный мир так, как это позволяют условия его бытия. Он сам является активным участником этого процесса, поэтому важно понять, что представляет собой человек в эпоху глобализации, каковы его ценности, вера, образ жизни и действий. Мы считаем, что вопрос о культурной глобализации и соотношении глобализирующегося мира и человека очень актуален сегодня.
Глобализация расширяет не только мир отдельных индивидов с различным видением происходящих в мире процессов, но и мир культуры в целом. Такое расширение содержит в себе новые источники взаимонепонимания и напряжённости в силу различия ценностно-мировоззренческих оснований различных социальных структур, приходящих в соприкосновение в результате глобализации [214, 145]. Современная история становится глобальной, поэтому «возникает насущная необходимость жить в "солидарном сообществе", осознавать глубокую взаимосвязанность и взаимообусловленность судеб всех людей земного шара, быть в ответе за свой дом и за всю планету, за самого себя и за других» [176, 102].
Таким образом, глобализация является объективной потребностью и доминирующей тенденцией общемирового развития, так как она создает возможности для сохранения цивилизации. В связи с этим этот процесс может рассматриваться как позитивное расширение связей между разными странами и культурами.
Современное образование также приобретает все более глобальный и общемировой характер под влиянием политических и экономических перемен в мире. Глобализация выдвигает перед образованием задачу «подготовки молодёжи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений сотрудничать и общаться с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий» [100, 3].
Обеспечение ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования. Для практического подтверждения теоретических положений, рассматриваемых в первой главе исследования, с 2001 по 2005 гг. на базе кафедры иностранных языков Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского было проведено экспериментальное исследование. Его целью являлась разработка и реализация условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования в ходе его профессиональной подготовки.
В качестве основных были определены задачи эксперимента:
1) проверка эффективности педагогических условий, сформулированных в гипотезе исследования;
2) разработка и обоснование методики формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования;
3) обобщение результатов экспериментального исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- целенаправленное педагогическое наблюдение;
- система анкетирования и тестирования;
- разработка и апробация специально разработанных практических занятий по иностранному языку;
- проведение констатирующего и формирующего экспериментов;
- методы ролевой игры и проектов;
- анализ результатов с последующей обработкой полученных данных.
В экспериментальной работе приняли участие студенты физико-математического факультета ЗабГПУ (специальности: математика -информатика, физика - информатика, информатика - физика), а также учителя средних общеобразовательных школ и профессиональных училищ г.Чита и Читинской области. Всего в эксперименте участвовало 205 человек.
Основной формой организации процесса экспериментального обучения стали практические занятия в рамках изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» (английский) будущими учителями математики, физики и информатики. Были сформированы экспериментальная группа (25 человек) и контрольная группа (75 человек). Обучение в данных группах осуществлялось автором исследования.
На данном этапе опытно-экспериментальной работы нам было необходимо проверить гипотезу исследования, выявить и реализовать условия формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования в соответствии с моделью, предложенной в параграфе 1.3 и рассматриваемой нами в качестве одного из условий гипотезы нашего исследования.
Статус дисциплины "Иностранный язык" в образовательной системе неязыковых факультетов педагогического вуза претерпевает изменения: иностранный язык выходит сегодня за рамки учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к самообразованию, творчеству и способного постичь культурное наследие страны изучаемого языка, соотнести его с отечественной культурой и ее местом в мировом историческом контексте.
Содержание и структурная организация обучения иностранному языку на неязыковых факультетах Забайкальского государственного педагогического университета определяются Государственным образовательным стандартом, системой высшего образования на федеральном и региональном уровнях, спецификой вузовской подготовки специалистов и сферой их использования после окончания высшего учебного заведения. В государственных стандартах выделен обязательный минимум содержания высшего педагогического образования.
Иностранный язык относится к предметам общекультурного блока (составляющих 25% учебного времени). Общекультурный блок призван обеспечить формирование и развитие мировоззрения учителя, расширить его общий культурный кругозор. В соответствии с ГОС высшего педагогического образования, к требованиям по дисциплинам общекультурной подготовки относится:
- владение лексическим и грамматическим минимумом одного из иностранных языков;
- умение читать и переводить специальные и общекультурные тексты со словарем;
- умение вести беседу-диалог общего характера на иностранном языке с использованием фраз речевого этикета;
- умение использовать общекультурные сведения о странах изучаемого языка [50, 5- 14].
Изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей
Согласно гипотезе нашего исследования, формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе поликультурного образования будет происходить эффективно при условии, если изучение иностранного языка будет происходить в аспекте широких межпредметных связей.
Содержание поликультурного образования многоаспектно и предполагает высокую степень междисциплинарности. Такой подход позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного циклов. Все циклы предметов должны быть пронизаны идеей культурного разнообразия. В.И.Матис полагает, что «при поликультурном подходе к образованию любая учебная дисциплина перестаёт быть самодовлеющей и становится органической частью единого целостного процесса не только по усвоению нового знания, но и формированию поликультурного развития личности» [140, 242].
XXI век называют веком междисциплинарных исследований. В качестве основы междисциплинарного синтеза знаний может быть использована синергетика, основывающаяся на идеях системности или целостности мира и научного знания о нем, нелинейности развития, глубинной взаимосвязи хаоса и порядка. Именно с позиций синергетики возможно развитие некоего общего взгляда на соотношение природы и человечества, установление новых принципов объединения личностей, культурно-исторических сообществ, организации пространства коммуникации, диалога между людьми, носителями различных культурных и жизненных ценностей [25, 21-23].
Мы полагаем, что содержание профессиональной подготовки будущих учителей с позиций поликультурного образования должно опираться на развитие у студентов установки на толерантное поведение и этнокультурное взаимодействие. Содержание педагогического образования призвано обеспечить органическое единство фундаментальных методологических знаний, составляющих основу профессионализма как высокой степени подготовленности к выполнению задач профессиональной деятельности, и общей культуры педагога. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (1995 г.), будущий учитель должен иметь представление об историческом многообразии культур и цивилизаций, о роли этнических и национальных факторов в эволюции культуры и цивилизации, знать особенности и специфику межкультурной коммуникации [50, 4-5]. Получению таких знаний и представлений и способствует, по нашему мнению, поликультурное образование. В нашем исследовании мы рассматриваем поликультурное образование будущих учителей в качестве основы для диалога представителей естественнонаучной и гуманитарной культур, а также для межкультурного общения и коммуникации.
По мнению Дж. Бэнкса, содержание поликультурного образования должно отражать культуру различных этнических групп и общую культуру. Содержание образования необходимо направлять на формирование ценностей, отношений и способов поведения, поддерживающих этнический плюрализм [30]. По нашему мнению, такая направленность содержания образования может привести к становлению человека как субъекта культуры.
З.Т.Гасанов, раскрывая вопросы организации образования в поликультурном регионе, выступает за равноправный диалог наций и народов. "Поэтому так важно теперь вооружить население многонационального государства минимумом знаний по основам межнациональных и международных отношений, дать им представление о культуре, традициях народов, населяющих страну, республику, регион. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало школьников и студентов знаниями о народах, с представителями которых они учатся, об их культурах, традициях, этике, быте" [43, 14-15].
Под межпредметными связями понимается взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями [183, 398 - 399]. Такие связи являются системой содержательных и процессуальных связей при изучении различных учебных предметов [162, 500]. Межпредметное взаимодействие учебных дисциплин способствует развитию целостной научной картины мира, позволяет обучаемому опираться на знания из различных учебных дисциплин с максимальной ориентацией на субъективный опыт, сложившийся под влиянием как предшествующего обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью.
