Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении дисциплины «Иностранный язык» 17
1.1. Дискурсивная компетентность студентов медицинского университета как объект педагогического исследования 18
1.2. Теоретическая база исследования проблемы методического обеспечения процесса формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета 47
1.3. Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в процессе изучения иностранного языка 71
Выводы по главе 1 94
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в процессе изучения иностранного языка 98
2.1. Состояние сформированности дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета (на материале лечебного факультета) 98
2.2. Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении иностранного языка 121
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета (на примере изучения иностранного языка) 146
Выводы по главе II 170
Заключение 174
Библиографический список
- Теоретическая база исследования проблемы методического обеспечения процесса формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета
- Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в процессе изучения иностранного
- Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении иностранного языка
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета (на примере изучения иностранного языка)
Теоретическая база исследования проблемы методического обеспечения процесса формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета
Проблема становления и развития дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета является объектом анализа многих наук, которые с разных сторон, разными методами изучают данный процесс. В рамках нашего исследования мы рассматриваем данный феномен как необходимое свойство личности будущего врача, характеризующееся активностью, стремлением и способностью (готовностью) реализовать свой потенциал для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности. Дискурсивная компетентность как объект исследования выступает в качестве категории, позволяющей оценивать резуль таты профессиональной подготовки в медицинском вузе на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций. В этом смысле она может рассматриваться как междисциплинарная компетенция, которая включает в себя компоненты профессиональной деятельности в медицинской сфере и личностного ресурса иноязычной составляющей профессиональной подготовки.
Требования, предъявляемые к личности и профессиональной деятельности студентов медицинского университета, в интеграции с иностранным языком направлены на обеспечение способности и готовности студентов: к аргументированному и логическому анализу, к публичному выступлению и дискуссии, к редактированию профессиональных текстов, к осуществлению воспитательной и педагогической деятельности, к сотрудничеству и разрешению конфликтов, к проявлению толерантности; к овладению иностранным языком на бытовом уровне, к устной и письменной коммуникации; к осуществлению системного подхода при анализе медицинской информации с опорой на общепринятые принципы доказательной медицины, которая основана на поиске решений посредством применения практических умений и теоретических знаний в ходе профессиональной деятельности; к анализу результатов собственной деятельности с целью предотвращения врачебных ошибок, осознавая дисциплинарную, гражданско-правовую, административную и уголовную ответственность; к кооперации и сотрудничеству, к соблюдению речевой профессиональной культуры; к принятию ответственных решений, к самоуправлению деятельностью и поведением, к использованию методов обработки информации, к работе с различными ее источниками. Кроме того, предполагают сформированность врачебного поведения и основ клинического мышления, а также умений, обеспечивающих решение профессиональных задач и применение выпускником алгоритма врачебной деятельности по оказанию медицинской помощи в неотложных, угрожающих жизни пациента ситуациях, по профилактике, диагностике, лечению и реабилитации больных; владение иностранным языком в ходе профессионального общения (устного и письменного) и работы с оригинальной литературой по специальности и т.д. Данные требования выполняются в условиях решения профессиональных задач и в соответствии с основными видами профессиональной деятельности будущего специалиста (лечебно-диагностической, профилактической, исследовательской, культурно-просветительской и др.).
Рассмотрим такой уникальный объект педагогического исследования, как дискурсивная компетентность студентов медицинского университета. В данной работе она рассматривается как совокупность личностной, метапред-метной и предметной составляющих, то есть как межпредметная (интегральная) компетенция. Названная компетентность и технология ее формирования в условиях преподавания предмета «Иностранный язык» во взаимосвязи с другими учебными дисциплинами профильной направленности будут характеризовать данный инновационный объект исследования.
На философском и общенаучном уровне рассматривались основные философские положения о человеке как субъекте деятельности и общения, о творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности (Н.А. Алексеев, В.А. Петровский, С.А. Смирнов); о коммуникативных процессах в современном мире, о единстве мышления, языка и речи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин).
На специально-научном уровне анализировались: положения деятель-ностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин), положения компетентностного подхода (В .А. Адольф, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина), положения технологического подхода (В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, М.В. Кларин, П.И. Образцов, А.И. Уман), теория и практика высшего профессионального образования (СИ. Архангельский, П.И. Пидкасистый), моделирование образовательных систем (В.М. Монахов, А.А. Орлов, Г.С. Селевко). В процессе психолого-педагогического исследования нам необходимо было проанализировать понятия «компетентность», «компетенция», «дискурсивная компетенция» и «дискурсивная компетентность», а также охарактеризовать категорию «дискурсивная компетентность будущего врача». Следует отметить, что впервые понятие «компетентность» употребил О. Ха-бермас в качестве социологического термина в теории речевой коммуникации. Данная категория рассматривалась в социальной психологии как совокупность качеств, присущих специалисту, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид [225].
Понятие «компетенция» применительно к теории языка в научный оборот ввел американский лингвист Н. Хомский.
В словаре СМ. Вишняковой категория «компетентность» рассматривается не только как обладание профессиональными знаниями, но и готовность и способность применять их на практике, как умение выстраивать социальные отношения, осуществлять самоконтроль, обладать кругом развитых личностных качеств [41].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ученые по-разному подходят в сущностной характеристике данных понятий. Можно проследить, как менялись их трактовки. В конце 80-х годов прошлого столетия рядом авторов (Ю.К. Бабанским, СП. Барановым, В.А. Сластениным и др.) вводятся понятия, связанные с профессионализмом специалиста. Так, в работах В.А. Сластенина появляются термины «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные функции», «профессиональные качества», «профессиональные ценности», рассматриваемые автором как синонимы. Впервые разрабатывается профессио-грамма, отражающая нормы и требования к качеству профессиональной деятельности специалиста [185; 186; 187; 188; 189]. В этот же период разрабатываются нормативные требования к личности и деятельности специалиста, которые входят в содержание квалификационных характеристик (требований) к отдельным профессиям. В данных требованиях давалось описание планируемого результата подготовки в формулировках «должен знать», «должен уметь», «должен владеть».
В исследованиях зарубежных ученых в этот же период активно развивались идеи инноватики, с которыми связывалось развитие индивидуальности, творчества, культуры будущего специалиста-профессионала. Исследователями проблемы категории профессионализма обосновывается вывод о том, что формирование названных качеств возможно только в условиях инновационного развития, путем приобретения специалистом компетентности в творческой деятельности [69; 74; 75; 169; 170].
Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в процессе изучения иностранного
Принцип коммуникативно-когнитивной направленности - ведущий принцип решения профессиональных задач посредством речевого общения, речевой деятельности, направленной на установление с зарубежным партнером отношений сотрудничества и выработку конструктивного решения проблем. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях (или максимально к ним приближенным) [Пассов 2000]. На занятиях создаются условия для общения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение студентами речевыми навыками и умениями. Кроме того, зачастую используются задания проблемного характера. Данный принцип предполагает не заучивание речевого материала с последующим его воспроизведением, а организацию интенсивной речемыслительнои деятельности. В ходе занятий за основу берутся: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. Будущие врачи постоянно включены в общение, им приходится решать интересные поведенческие, игровые, познавательные и профессиональные задачи, а средством их решения выступает иностранный язык. Каждое упражнение строится по следующей психологической схеме, отражающей структуру речемыслительнои деятельности, которая была предложена И.А. Зимней [74].
Следование принципу коммуникативности также означает организацию творческой деятельности студентов медицинского вуза, что чрезвычайно важно при развитии у них дискурсивных умений. Внимание к проблемным профессиональным ситуациям медицинской сферы, обращение к творческим видам заданий, представление учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение интонационных и лексико-грамматических средств и их функций в процессе общения способствует развитию дискурсивных умений студентов. Принцип профессиональной направленности. Реализация принципа диалоговой направленности способствует более глубокому пониманию студентами-медиками сущности своей будущей профессии в различных социокультурных ситуациях общения, что ведет к развитию интереса и возникновению системы устойчиво доминирующих мотивов, т.е. к формированию профессиональной направленности. Принцип профессиональной направленности позволяет на практике реализовать схему передачи профессиональной культуры «знать - уметь - творить - хотеть» [116] и тем самым сформировать у студентов профессиональную готовность к будущей профессиональной деятельности.
Принцип интегративности. Процесс развития дискурсивных умений будет более эффективным при интеграции иностранного языка и специальных медицинских дисциплин («Внутренние болезни», «Акушерство и гинекология», «Поликлиническая терапия», «Общественное здравоохранение и здоровье» и др.). Интеграция дисциплин общекультурного, профессионального и вариативного (специального) циклов дает возможность сформировать у будущего врача более полную картину возможных условий социокультурного общения в различных профессиональных контекстах и тем самым более успешно достичь целей профессионального общения на иностранном языке.
Интегративные связи способствуют формированию мотивации, расширению социокультурного и профессионального кругозора, а также формированию профессиональных умений и навыков.
Принцип мотивированности профессиональной деятельности. Анализ и знание мотивов учения важны, поскольку различные мотивы обладают различной побудительной силой. Потребностно-мотивационная сфера личности, выступающая в виде познавательной потребности или интереса в процессе овладения иностранным языком, является определяющим компонентом эффективности этого процесса. Уровень сформированности мотивации определяется как успешность развития дискурсивных умений, так и успешность формирования коммуникативной компетенции в целом и дискурсивной компетенции в частности. Невозможно организовать процесс иноязычного образования без смыслообразующих мотивов, связанных с интересами обучающихся, значимостью и актуальностью изучаемого материала.
Особенно важна для формирования правильной мотивации и производственная практика в амбулаторно-поликлинических учреждениях, в ходе которой студенты начинают понимать необходимость изучения иностранного языка, без знания которого они не приобретут более полного представления о своей будущей профессии, не соотнесут себя с нею.
Принцип индивидуализации. Процесс развития дискурсивных умений будущих врачей прежде всего должен основываться на личностной индивидуализации. «Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая во всей своей многогранности как система» [151]. Принято выделять три вида индивидуализации: личностная, субъективная и индивидная.
Основываясь на данном принципе, необходимо изучать студентов, их личностные и профессиональные интересы, характеры, жизненный опыт, мо-тивационную сферу. Осуществление принципа индивидуализации должно быть обязательным условием при организации занятий по иностранному языку, так как в одной аудитории могут быть студенты, имеющие разный уровень владения иностранным языком, но принадлежащие к разным расам, этническим группам, религиозным конфессиям, что также важно учитывать при формировании дискурсивной компетентности у будущих врачей.
Принцип новизны профессиональных ситуаций в сфере медицины пронизывает весь процесс формирования дискурсивных умений будущих врачей, так как медицинская сфера является одной из наиболее динамично-развивающихся сфер, которая характеризуется мобильным введением различных инноваций.
Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении иностранного языка
На данном этапе происходили разработка и внедрение в образовательный процесс комплекса педагогических условий, вытекающих из представленной технологии. К их числу мы отнесли: - обогащение дискурсивных знаний и способов деятельности, стимулирование развития дискурсивной компетентности посредством включения в систему подготовки специальных курсов дискурсивной направленности; - ориентация целей и задач обучения иностранному языку будущего врача на повышение качества дискурсивной подготовки, усиление ее методоло-гизации и технологизации, целостное освоение теории и практики современного иноязычного образования, а также наиболее актуальных проблем саморазвития и самореализации личности студента в процессе освоения им медицинского дискурса; - введение в процесс подготовки будущего врача задач, связанных с формированием индивидуального опыта профессионально-личностного развития и опыта решения жизненно важных проблем; - использование исследовательских и интерактивных методов обучения, обеспечение взаимосвязи групповой интерактивной деятельности студентов и их индивидуальной работы (гибкое и логичное использование технологий обучения, направленное на вовлечение будущих врачей в процесс поиска языковых знаний, необходимых для решения профессионально значимых задач, модульная структура организации языкового материала, учитывающая требования программы по иностранному языку, ФГОС ВПО, а также индивидуальный опыт студентов в осуществлении иноязычного общения); - создание комплекса учебно-методических средств, отражающих специализированные аспекты деятельности будущего медицинского работника (хирургия, общая терапия, гинекология).
Четвертый этап - параметризации - предполагал разработку критериев и показателей оценивания уровня сформированности ДК у студентов, а также создание фонда оценочных средств для изучения качества языковой подготовки и обеспечения рефлексии студентов. Критериями являлись следующие: мотивационный, когнитивный и деятельностный.
Когнитивный критерий позволил будущим врачам проводить самооценку учебных и личностных достижений в процессе формирования дискурсивной компетентности в модульном формате. При модульной системе формирования дискурсивной компетентности существует возможность введения рубежного (модульного) контроля, который является видом контроля, располагающимся, как и промежуточный, между текущим и итоговым. Рубежный контроль осуществляется в конце модуля, независимо от того, завершается в данном модуле та или иная конкретная дисциплина или продолжается ее изучение дальше (в первом случае рубежный контроль будет совпадать с промежуточным). Виды контроля: письменные работы; устный опрос; контроль с помощью технических средств и информационных систем. Каждый из этих видов осуществляется посредстом определенных форм, которые могут быть либо одинаковыми для нескольких видов контроля, либо специфическими. К формам контроля относятся: собеседование, консультирование, итоговое занятие по модулю, тест, контрольная работа, эссе, проблемные задания в сфере лечебной деятельности, инновационные методы преподавания и оценки результатов обучения: творческие работы (медицинские деловые и ролевые игры, создание кейсов и проектов, портфолио, рефлексивные отчеты). В соответствии с поставленными целями для каждого вида учебной деятельности при оценке уровня сформированности дискурсивной компетентности могут контролироваться следующие навыки, умения и компетенции: - умение работать с оригинальными источниками, объектами изучения, справочной и учебной литературой; - умение собирать и систематизировать полученный материал; 138 - умение осмысливать проблему самостоятельно, на основе существующих методик, а также проводить медицинское обследование; - умение грамотно и логично излагать свои выводы и умозаключения, ставить диагноз; - умение использовать глобальные информационные ресурсы; - умение соблюдать форму научного медицинского исследования; - владение современными средствами телекоммуникаций; - готовность и способность использовать основные прикладные программные средства; - наличие профессиональных теоретических знаний в соответствующей сфере; - способность создавать содержательную презентацию выполненной самостоятельно работы; - умение работать при подготовке к медицинскому диспуту в команде; - умение составлять и редактировать тексты медицинского содержания; - умение публично представлять результаты собственной деятельности, осуществлять рефлексивный отчет; - коммуникабельность, инициативность, творческие способности. - способность моделировать решения в соответствии с заданием, представлять различные подходы к разработке планов действий, ориентированных на конечный результат; - способность критически оценивать различные точки зрения, осуществлять самоконтроль, самоанализ и самооценку.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета (на примере изучения иностранного языка)
На основе анализа полученных результатов можно сделать вывод о том, что в 2010-2014 гг. в экспериментальной группе количество студентов с низким уровнем ДК уменьшилось на 10%, со средним уровнем - на 53,3%, с высоким уровнем возросло на 63,4% (сравним с 8,9%, 3% и 12,24% соответственно в контрольной группе).
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что в целом применение технологии формирования дискурсивной компетентности с учетом выделенных педагогических условий значительно повысило уровень развития ДК у будущих врачей по трем названым критериям. Это позволяет нам сделать вывод о том, что повышение уровня сформированности ДК про-хоисдило в экспериментальных группах более интенсивно, нежели в контрольных.
Результаты, приведенные в таблицах и сравнительных гистограммах, достаточно убедительно указывают на то, что применение особой технологии организации процесса формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей способствует более успешному формированию способности к профессиональному саморазвитию, чем при применении традиционной методики обучения.
Для проверки значимости различий в полученных данных мы применили t-критерий Стьюдента и критерий х2 (хи-квадрат) К. Пирсона, использование которых позволяет ответить на вопрос: зависит ли более высокая динамика изменения уровня сформированности ДК у студентов от применения предлагаемой нами технологии.
При сравнении полученных показателей с помощью обоих методов выдвигаются 2 гипотезы. В нашем случае они следующие:
1) нулевая гипотеза (Но), согласно которой динамика повышения уровня сформированности ДК происходит за счет каких-либо неучтенных в процессе обучения факторов;
2) альтернативная гипотеза (Hi) - рабочая гипотеза нашего исследования, в соответствии с которой различия в динамике уровня сформированно-сти ДК у будущих медицинских работников в контрольной и экспериментальной группах произошли именно за счет применения в одной и них разработанной нами технологии и при соблюдении условий ее применения.
При статистических исследованиях в гуманитарных областях знаний принято считать, что нулевую гипотезу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения найденного различия не превышает 5 из 100 (5%). Если же этот уровень достоверности не будет достигнут, то считают, что разница вполне может быть случайной, и поэтому нельзя отклонить нулевую гипотезу. Так, для количественных данных при распределениях, близких к нормальным, используют параметрические методы, основанные на таких показателях, как среднее и стандартное отклонения. В частности, для определения достоверности разницы средних для двух выборок применяют метод Стью-дента с t-критерием. В силу того, что понятие «нормального распределения выборки» является спорным в статистической науке, мы также провели повторную проверку достоверности полученных результатов, используя непараметрический метод - х2 К. Пирсона.
В силу того, что при расчете средних отклонений исходное значение разницы (МІ-ХІ) может быть как положительным, так и отрицательным, для расчета стандартного отклонения S применяем формулу среднего квадрати-ческого отклонения:
В знаменателе второй формулы применяется величина (п-1), а не просто п, как можно часто встретить, поскольку при малом числе наблюдений и небольшой выборке испытуемых, расчетная величины среднего квадратичного отклонения оказывается смещенной в сторону уменьшения. Мы применяем величину (п—1) для получения несмещенной оценки.
Полученные за три года результаты опытно-экспериментальной работы мы сравнили с табличными данными доверительных границ для t-критерия со степенями свободы v=20; 18; 19 для 2010-2011гг, 2011-2012гг, 2012-2014 гг. соответственно. Степень свободы для t-критерия Стьюдента вычисляется по формуле v= (nl+n2)-2, где nl и п2 - количество человек экспериментальной и контрольной групп за указанные годы.
Таким образом, для 2010-2011гг. со степенью свободы v=20, пятипроцентный уровень значимости =2,086. Для групп 2011-2012гг. степень свободы v=18, пятипроцентный уровень значимости =2,101. Для последнего учебного 2013-2014 года степень свободы v=19, t=2, 093. Полученные нами результаты tq,i=7,5, ґф2=4,41, tcp3=9,9 превышают пятипроцентный барьер значимости во всех трех случаях, что говорит о достоверности альтернативной гипотезы Hi. Проводя повторную проверку полученных результатов, мы, как уже упоминалось выше, использовали критерий х2 К. Пирсона, который вычисля ется по
Итак, мы можем сделать заключение, что в нашем случае =12,71, что превышает пятипроцентный показатель р=5,99 для v=2 (для 2-х степеней свободы). Для критерия Пирсона степень свободы v вычисляется по формуле (ni-l) (fi2-l), где пі - число строк в таблице, а «2 - число столбцов (конечные показатели Эксп. гр. и Контр, гр.).
Правомерным в данном случае будет вывод о том, что нулевая гипотеза Но, согласно которой динамика повышения уровня сформированности дискурсивной компетентности будущего врача происходит за счет каких-либо неучтенных в процессе обучения факторов, отклоняется и принимается альтернативная гипотеза Ні, в соответствии с которой различия в динамике повышения уровня сформированности дискурсивной компетентности в контрольной и экспериментальной группах произошли за счет применения разработанной нами технологии формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей и внедрения соответствующих педагогических условий ее реализации.
У студентов экспериментальных групп повысился уровень сформированности дискурсивной компетентности, а также в положительную сторону изменилось отношение к процессу изучения ИЯ за счет повышения уровня внутренней мотивации.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы старались, чтобы экспериментальная и контрольная группы находились примерно на одном уровне дискурсивных знаний, умений и опыта. Сравнивая данные по этим показателям, даже без математической статистической их обработки видно, что в экспериментальных группах динамика изменений была выше, чем в контрольных. Также можно заметить, что изменение уровня сформированности ДК происходило неоднородно, то есть, если уровень сформированности дискурсивных умений по трем критериям был, в основном, адаптирующий (например, в 2010-2011 гг., 2011-2012 гг.), то изменение его на воспроизводящий было примерно одинаковым по трем критериям, переход же с имитирующего уровня на адаптирующий оказался, по нашим наблюдениям, более сложным, и происходил преимущественно в мотивационном критерии. Это вполне естественно, поскольку деятельностный и когнитивный критерии (можно увидеть это в табл. № 17), больше связаны со знаниевой сферой, с такими компонентами, как самореализация, саморегуляция, в то время как мо-тивационный критерий наиболее близок к эмоциональной сфере. Только когда эмоциональный фон становится стабильным, можно говорить о правильно заданном векторе развития дискурсивной компетентности как средства профессионально-личностного развития будущего врача.
