Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования информационно-конструктивной компетентности студентов 12
1.1. Проблема изучения информационной компетентности как компонента профессиональной педагогической компетентности в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Сущностно-содержательная характеристика информационно-конструктивной компетентности студентов 32
1.3. Возможности педагогического дизайна в формировании информационно- конструктивной компетентности студентов 44
Выводы по первой главе
Глава 2. Педагогическая технология формирования информационно-конструктивной компетентности студентов 66
2.1. Теоретические основы разработки педагогической технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов 66
2.2. Описание технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов в процессе изучения основ педагогического дизайна 77
Выводы по второй главе
Глава 3. Проверка эффективности реализации технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов будущих педагогов 111
3.1. Методическое обеспечение эмпирического исследования 111
3.2. Этапы опытно-экспериментальной работы 118
3.2.1. Цели, задачи и результаты констатирующего этапа 118
3.2.2. Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 128
3.2.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов 138
Выводы по третьей главе
Заключение 148
Библиографический список 151
Приложения 173
- Сущностно-содержательная характеристика информационно-конструктивной компетентности студентов
- Теоретические основы разработки педагогической технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов
- Методическое обеспечение эмпирического исследования
- Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования.
В свете развития отечественной системы образования принципиальное значение приобретает подготовка будущих педагогов в области прикладных информационных технологий, выступающих инструментом работы с информацией, средством визуализации преподаваемого материала (дисциплины, курса, урока). Конструирование образовательных материалов с помощью информационных технологий способствует формированию информационной компетентности студентов - будущих педагогов, которую современные исследователи (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.Д. Щадриков) называют ключевой образовательной компетентностью.
На сегодняшний день в педагогическом процессе востребованы средства обучения, созданные на основе компьютерных (информационных) технологий (А.В. Хуторской, П.И. Пидкасистый, А.Ю. Уваров). Введение новых стандартов образования, углубление содержания образования, появление авторских технологий обучения ставят перед современным педагогом задачу самостоятельной разработки образовательных материалов. Студент еще на этапе профессиональной подготовки должен овладеть следующими навыками: производить отбор образовательной информации и ее конструирование в средство обучения, осуществлять выбор наиболее эффективных форм подачи информации той или иной группе обучающихся, осуществлять контроль и оценку эффективности предлагаемых материалов.
Таким образом, актуализируется необходимость формирования у студентов информационно-конструктивной компетентности. В соответствии с этим, необходимо научно обосновать содержание понятия «информационно-конструктивная компетентность» студентов, а также разработать технологию ее формирования.
На сегодняшний день мы наблюдаем недостаточный уровень научной разработанности проблемы формирования информационно-конструктивной компетентности студентов в процессе изучения основ педагогического дизайна. Существует потребность в выявлении и использовании (методов, способов) формирования информационно-конструктивной компетентности студентов. Тогда как современная система образования четко формулирует запрос к подготовке студентов, готовых конструировать педагогический процесс и разрабатывать образовательные материалы на основе информационных технологий.
Вследствие вышесказанного, мы можем сформулировать следующие противоречия: между потребностью общества в высококвалифицированных педагогах, владеющих информационно-конструктивной компетентностью, готовых конструировать педагогический процесс и образовательные материалы на основе прикладных информационных технологий и неразработанностью путей, способов, технологии ее формирования на этапе получения профессионального педагогического образования; между существующим потенциалом научной отрасли знания - «педагогический
дизайн» в формировании информационно-конструктивной компетентности студентов и неопределенностью путей ее овладения в процессе высшего профессионального педагогического образования.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова технология формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов в процессе изучения основ педагогического дизайна?
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить реализацию технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов в процессе изучения основ педагогического дизайна.
Объект исследования: процесс формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов.
Предмет исследования: технология формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов в процессе изучения основ педагогического дизайна.
Гипотеза исследования: процесс формирования информационно-конструктивной компетентности у студентов будет успешным, если:
- сущностно-содержательная характеристика информационно-
конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов
рассматривается как компонент профессиональной педагогической
компетентности;
теория и практика педагогического дизайна современных образовательных материалов интегрирована в процесс обучения студентов по общепедагогическим дисциплинам;
- разработана и внедрена в практику образовательного процесса
технология формирования информационно-конструктивной компетентности
студентов - будущих педагогов в процессе изучения основ педагогического
дизайна.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:
Определить сущностно-содержательную характеристику информационно-конструктивной компетентности студентов как компонента профессиональной педагогической компетентности;
Проанализировать потенциал научной отрасли знания -«Педагогический дизайн» в формировании информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов;
Разработать педагогическую технологию и учебно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов в процессе овладения ими основами педагогического дизайна и провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности ее реализации в образовательном процессе ВУЗа.
Методологическая основа исследования:
компетентностный (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.И. Гурье, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и
др);
- деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий
и др.);
личностно-ориентированный (М.И. Лукьянова, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Теоретическую основу исследования составили:
- история педагогического знания (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко,
СИ. Гессен, К.Д. Ушинский и др.);
исследования профессиональной педагогической компетентности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Г.С. Трофимова, В.Д. Шадриков и др.);
исследования в области разработки педагогических технологий (Л.И. Гурье, В.П. Овечкин, И.Б. Ворожцова, В.В. Кондратьев, Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, М.В. Кларин и др.);
положения теории и практики педагогического дизайна (М.Н. Краснянский, К.Г. Кречетников, М.В. Моисеева, А.Ю. Уваров и др.);
теория разработки средств обучения на основе информационных технологий (М.В. Моисеева, М.Н. Краснянский, К.Г. Кречетников, А.Ю. Уваров и др.);
- работы по информатизации образования и информационной
компетентности студентов (Н.М. Борытко, Д.С. Ермаков, Т.Г. Киселева,
Т.С. Панина, П.К. Петров, И.В. Роберт, А.В. Уваров).
Методы исследования:
Теоретические: анализ философской, психологической и
педагогической литературы и нормативных документов по проблеме диссертационного исследования;
Эмпирические методы исследования: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольные этапы), наблюдение (включенное и невключенное), анкетирование.
Методы математической статистики - количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса научных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; репрезентативностью выборки.
Опытно-экспериментальной базой являлись следующие учебные заведения: ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» и МКУ «Городской центр «Подросток», МБОУ «Лицей №41». Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 193 человека. Экспериментальную и контрольную группы составили студенты 2-4 курсов Института педагогики, психологии и социальных технологий, Факультета удмуртской филологии в количестве по 40 человек в каждой.
Научная новизна исследования:
Разработана технология формирования информационно-конструктивной компетентности студентов, в основу которой положены принципы и алгоритм педагогического дизайна образовательных материалов.
Обоснован потенциал содержания теории и практики педагогического дизайна в формировании информационно-конструктивной компетентности студентов.
Выявлены, обоснованы и содержательно наполнены уровни сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов (низкий - студент по образцу и заданному алгоритму конструирует образовательные материалы с помощью информационных технологий; средний - владеет опытом конструирования образовательных материалов в знакомых ситуациях; высокий - студент самостоятельно конструирует образовательные материалы в соответствии с выявленными потребностями педагогического процесса).
Теоретическая значимость исследования:
- теория компетентностного подхода дополнена раскрытием содержания
понятия «информационно-конструктивная компетентность» как компонента
педагогической компетентности; конкретизирована категория
«педагогический дизайн» как средство формирования информационно-
конструктивной компетентности обучающихся.
Практическая значимость исследования:
- материалы исследования используются в процессе профессиональной
подготовки студентов в Удмуртском государственном университете,
Республиканском социально-педагогическом колледже, МКУ «Городском
центре «Подросток». На базе МКУ «Городской центр «Подросток»
проводится экспериментальная работа по реализации принципов
педагогического дизайна развивающей среды для подростков с девиантным
поведением. Результаты исследования могут быть использованы в системе
подготовки и переподготовки педагогических кадров, специалистов по
социальной работе с молодежью, а также в учебной и внеучебной работе со
школьниками;
- разработанное автором учебно-методическое пособие «Средства
обучения: основы педагогического дизайна» внедрено в образовательную
практику ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»;
- учебная программа по курсу «Педагогика» дополнена образовательным
модулем «Педагогический дизайн» для студентов Института педагогики,
психологии и социальных технологий и Факультета удмуртской филологии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в:
- публикациях и тезисах выступлений, которые обсуждались на научно-
практических конференциях разного уровня: Всероссийская научно-
практическая конференция «Современная семья: традиции и инновации»
(ФГБОУ ВПО «УдГУ», 2008 г.); Межрегиональная научно-практическая
конференция «Образование и межнациональные отношения: пути
подготовки специалистов» (ФГБОУ ВПО «УдГУ», 2008 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория и практика» (ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет», 2010 г.); III Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Центр развития научного сотрудничества, Новосибирск, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития» (ФГБОУ ВПО «УдГУ», 2010 г.); Городская научно-практическая конференция «На стороне подростка» (МОУ «Лицей № 41», 2011 г.); Международная научно-практическая конференция «Социальная работа в поликультурном обществе» (ФГБОУ ВПО «УдГУ», 2011 г.); Международная научно-практическая конференция «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (ЦДК «Ф1», Самара, 2011 г.);
содержательном и организационном воплощении на мастер-классах, организованных различными образовательными субъектами: мастер-класс «Детская песня как средство формирования гуманного отношения к детям в педагогическом процессе» на I Республиканских Педагогических Чтениях «Чтобы дарить Ребенку искорку знаний, Учителю надо впитать море Света» (ФГБОУ ВПО «УдГУ», 2009 г.); мастер-класс «Секретный мир Педагогической Любви к Ребенку» на II Республиканских Педагогических Чтениях «Как любить детей» (ФГБОУ ВПО «УдГУ», 2010 г., МУ «Центр трудовой реабилитации подростков», 2011 г.) и на IV Республиканских Педагогических Чтениях «Родительская педагогика» (МОУ «Увинская средняя общеобразовательная школа № 2», Ува, 2011 г.); мастер-класс «Педагогический театральный Мидраш как форма работы с детьми с девиантным поведением в профильной смене» на Республиканском инструктивно-методическом семинаре организаторов каникулярного отдыха (ЛОК «Заря», 2011 г.); лаборатория «Воспитание Любовью» на III Республиканских Педагогических Чтениях «Учитель, вдохнови меня на творчество!» (ФГБОУ ВПО «УдГУ», 2011 г.);
обсуждении результатов исследования на аспирантских семинарах в ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск).
На защиту выносятся следующие положения:
Информационно-конструктивная компетентность студентов -будущих педагогов представляет собой компонент профессиональной педагогической компетентности и раскрывается как готовность выпускника вуза эффективно решать профессиональные педагогические задачи по конструированию педагогического процесса и разработке образовательных материалов на основе информационных технологий.
Эффективность процесса формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов обеспечивается включением в структуру педагогической технологии формирования данной компетентности принципов и алгоритма
педагогического дизайна образовательных материалов на основе информационных технологий.
3. Технология формирования информационно-конструктивной компетентности будущих педагогов является эффективной в профессиональном образовании студентов разных педагогических специальностей; раскрывает внутреннюю организацию процесса формирования информационно-конструктивной компетентности студентов и обеспечивает овладение студентами опытом конструирования педагогического процесса и разработки образовательных материалов с помощью информационных технологий.
Этапы исследования:
Первый этап (2008-2009 гг.) - поисково-ориентировочный. Включал накопление и анализ научно-теоретического и эмпирического материала по проблеме формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов; осуществление поиска эффективных путей формирования информационно-конструктивной компетентности студентов -будущих педагогов; разработку категориального аппарата исследования; на данном этапе была разработана педагогическая технология процесса формирования информационно-конструктивной компетентности студентов; выявлены педагогические условия реализации технологии, обозначены уровни и показатели сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов в процессе изучения основ педагогического дизайна.
На втором (2010-2011 гг.) организационно-практическом этапе выявлялись критерии и уровни информационно-конструктивной компетентности студентов, определялись контрольные и экспериментальные группы; проверялась технология формирования информационно-конструктивной компетентности студентов в процессе изучения основ педагогического дизайна.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) - контрольно-аналитическом проводилась проверка эффективности реализации разработанной технологии по формированию информационно-конструктивной компетентности студентов как компонента профессиональной педагогической компетентности; обобщены, систематизированы и статистически проверены результаты опытно-экспериментальной работы; сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 195 источников и 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 172 страницы.
Сущностно-содержательная характеристика информационно-конструктивной компетентности студентов
В современной зарубежной и отечественной науке существует множество подходов к определению содержания информационной компетентности студентов.
Например, зарубежные исследования Института Огайо [187] показывают. что информационная компетентность студентов предполагает удовлетворение личностных информационных потребностей и способность использовать соответствующую информацию для принятия обоснованных решений. Американские исследования, получившие воплощение в вышедшем стандарте «Информационная компетентность для высшего образования» [188], дают следующее содержание информационной компетентности;
- уметь определять необходимый и достаточный объем информации для решения поставленной задачи;
- эффективно искать пути получения информации;
- критически оценивать полученную информацию и ее источники, отбирать информацию для включения в собственное знание, интеллектуальный багаж;
- эффективно использовать полученную информацию для достижения конкретной цели;
- уметь использовать полученную информацию юридически и этически правильно.
Отечественные же исследования содержания информационной компетентности разнятся по двум направлениям:
- информационная компетентность как умение восприятия информации, оперирования информацией, способы информационной деятельности -целенаправленный поиск, анализ, переработка информации, получение знаний из информации;
- информационная компетентность как умение использовать технические, информационные технологии для хранения, обработки и передачи информации в целях решения профессиональных задач.
Содержание информационной компетентности наиболее точно, на наш взгляд, рассмотрено А.В. Хуторским [168]. Она включает в себя умения при помощи реальных объектов (книга, телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет, мультимедиа технологии) самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию. организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Таким образом, мы полагаем, что информационная компетентность позволяет студенту - будущему педагогу определить свои информационные потребности, выбрать наиболее адекватные информационные технологии для их удовлетворения и применения в педагогической деятельности, освоить эти технологии, а затем использовать их возможности для повышения эффективности своей деятельности.
Интересным в плане отношения к студентам - будущим педагогам представляется исследование О.Б. Зайцевой [54, с. 18], в котором автор определяет специфику информационной компетентности исходя из умений, необходимых в педагогической деятельности, а именно умений:
- прогнозировать стратегические и тактические задачи, решение которых способствует повышению эффективности образовательного процесса]
- композиционно упорядочивать знания]
- находить вариативные способы решения творческой задачи] -руководить познавательной деятельностью обучаемых]
- воздействовать на субъектов образовательного процесса]
- адекватно оценивать уровень собственной деятельности.
Важно отметить, что в педагогических исследованиях, посвященных проблеме формирования информационной компетентности на разных ступенях обучения, существует следующая логика понимания сути и содержания информационной компетентности: начальная школа - период формирования элементарных навыков работы с компьютерной техникой, средняя школа -формирования умений решать учебные задачи с помощью компьютерных и информационных технологий (М.Е. Бершадский, Д.С. Ермаков, Т.Г. Киселева, А.В. Хуторской), высшее профессиональное образование - период трансформации общих (информационных) умений в сферу профессиональной, в нашем случае педагогической, деятельности.
Информационная компетентность студентов, проявляясь в деятельности, охватывает всю педагогическую систему. Формирование новых типов информационной компетентности возможно, как говорит И.Г. Крохина [78, с. 23], благодаря такому свойству компетентности как переносимость. Это означает, что «компетентность совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности происходит переход на качественно новый уровень компетентности» [78, с. 23].
Полагаем, что еще одним основанием для формирования многообразия понимания сути информационной компетентности в педагогической деятельности является, во-первых, многоплановость самой этой деятельности, а во-вторых, интеграция педагогики как науки с другими отраслями знания.
Рассмотрим эти два явления.
1. Педагогическая компетентность включает в себя пять элементов или видов компетентности (рис.2):
Информационно-конструктивная компетентность получает свое обоснование по пути интеграции информационной компетентности и конструктивной компетентности.
Н.В. Кузьмина выделяет следующие виды профессиональной педагогической компетентности:
- специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины;
- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;
- социально-психологическую компетентность в области процессов общения;
- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся;
- аутопсихологическую компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности личности [58, с. 90].
Кроме того, деятельность педагога, в которой проявляются данные виды компетентностей, включает в себя гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный компоненты [80].
Таким образом, в современной науке получают свое распространение следующие интегративные виды компетентностей:
- информационно-коммуникативная компетентность (Т.С.Панина, О.Г. Смолянинова, Е.К. Хеннер и др.), под которой понимается умение работать с информацией (сбор, поиск, передача, анализ); моделирование и проектирование собственной профессиональной деятельности; моделирование и проектирование работы коллектива; умение ориентироваться в организационной среде на базе современных информационно-коммуникационных технологий; использование в своей практической профессиональной деятельности современных информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающее эффективность профессиональной деятельности; - информационно-проектировочная компетентность, которую Т.Ф. Есенкова [50] понимает как составляющую профессиональной компетентности педагога, включающую: проектирование своей деятельности, проектирование учебного процесса и индивидуального развития учащихся, проектирование инновационного учебного плана, рабочей программы учебного курса и т.д.
Информационный компонент данной компетентности может раскрыть потенциал проектирования учебных курсов с помощью прикладных информационных технологий в рамках, например, дистанционного обучения; - информационно-технологическая компетентность (Е.Б. Птущенко, В.М. Пузанов и др.). Под данным видом компетентности исследователи понимают личностный опыт, нацеленный на перспективность в оценивании информации и умение создавать новую информацию; профессионально значимое качество, состоящее в овладении основными навыками работы с информацией; определённый уровень владения обучающимся информационными технологиями; - информационно-конструктивная компетентность.
Рассмотрим суть информационно-конструктивной компетентности более подробно.
Анализ компонентов педагогической деятельности позволяет сделать вывод о том, что информационная компетентность в педагогической деятельности получает наибольшее развитие в области преподаваемой дисциплины и выступает как средство организации педагогического процесса на основе информационных технологий. Это предполагает качественно новый подход к конструированию учебных занятий, образовательных материалов.
Конструктивная компетентность является компонентом педагогической компетентности и включает в себя действия, связанные с композиционным построением предстоящего занятия, урока в условиях системы предписаний, диктуемых программой, учебником, наличием наглядных пособий.
В связи с развитием системы информатизации образования (дистанционным обучением, применением технических средств обучения) перед педагогами ставится задача по конструированию педагогического процесса с применением информационных технологий. Таким образом, получает свое развитие «информационно-конструктивная компетентность». Н.В. Кузьмина в книге «Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища» определяет одним из путей совершенствования профессионально-педагогической деятельности процесс конструирования учебного предмета и учебной информации в условиях применения технических средств обучения. Главным достоинством использования возможностей технических средств в обучении (на современном этапе мы называем их «информационными технологиями») является, по мнению Н.В. Кузьминой, возможность применения стереоизображений как средства наглядности. При этом автор подчеркивает, что «уровень сформированности профессионально значимых умений у обучающихся определяется уровнем сформированности специальных умений у преподавателей, применяющих стереоизображения в учебном процессе. Тем самым еще раз было подтверждено положение о том, что эффективное применение ТСО (технических средств обучения - расшифровано нами) невозможно без соответствующей подготовки преподавателей к такой работе» [79, с. 127] .
Теоретические основы разработки педагогической технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов
Прежде чем приступить к описанию технологии, выясним суть технологического подхода в образовании, а также суть и этапы разработки педагогической технологии.
Важно отметить, что «педагогическая технология» - это термин, который являющийся одним из основных в педагогической науке, раскрывающий технологический подход в образовании. Данный подход предусматривает точное целенаправленное построение и управление педагогическим процессом. Он активно разрабатывается отечественными исследователями В.П. Беспалько, В.И.Боголюбовым, И.Б. Ворожцовой, В.В. Гузеевым, М.В. Клариным, В.П. Овечкиным, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.А. Чошановым [15, 17, 36, 42, 69, 143, 125, 126, 172], имея в своем основании исторические предпосылки в педагогическом наследии Я.А.Коменского, А.С.Макаренко, К.Д. Ушинского [182,87, 159] и др.
Понятие «технология» заимствовано в педагогическую науку из производственной сферы. Наиболее полное определение данного понятия, на наш взгляд дает В.П. Овечкин: «Технология - это термин, относящийся к области деятельности человека и общества по преобразованию объектов любой природы из исходного состояния в требуемое, удовлетворяющее их потребности» [143, с. 94].
О.Б. Епишева в статье «Что такое педагогическая технология» пишет: «Поиски ответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление -педагогические технологии» [48, с. 31];
Интерес исследователей к поиску эффективных педагогических технологий прослеживается в истории педагогической науки. Еще ЯЛ. Коменский полагал: «руководящей основой нашей дидактики пусть будет исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились...» [182, с. 43]. Основываясь на словах чешского педагога, современные исследователи делают вывод об исторически обоснованной актуальности педагогических технологий в образовательном процессе.
Исследователь О.Б. Епишева [48, с. 31] ссылается на педагогическое наследие А.С. Макаренко, который «называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, контроль, допуски и браковка»» [48, с. 31]. Данное высказывание ярко доказывает, что в педагогической действительности технология как производственный процесс существовать в неизменной форме не может, так как результат «производства» не предмет (материальный объект), а личность обучающегося.
Тенденция применения в педагогической науке и практике понятия «технология» относится к 50-м годам XX века и обосновывает технологический подход в сфере образования.
Г.К. Селевко приводит слова японского педагога Т. Сакамото о том, что «технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» [125, с. 10]. А М.В. Кларин поясняет, что «системный подход охватывает все основные стороны разработки систем обучения - от постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности работы новых учебных систем, их опробования и распространения» [69, с. 10-11].
Существуют разные точки зрения на проблему возможности применения технологического подхода в педагогике: педагогика - это искусство, а не производство, считает К.Д. Ушинский: «Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова... Но не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического» [159, с. 28]; педагогика - это наука, пишет СИ. Гессен: «Педагогика - наука.., теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нащей деятельности... Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то как мы должны поступать... Это - науки об искусстве деятельности» [39, с. 18]; педагогика - это наука, и искусство, и технология, полагает В.П. Беспалько: «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала» [16, с. 5]. Таким образом, технологический подход в настоящее время получает свое максимальное развитие.
Г.К. Селевко [125, с. 9-Ю] называет следующие новые возможности, которые открывает технологический подход для концептуального и проектировочного освоения педагогической действительности:
- с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
- анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
- комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;
- обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
- уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
- оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
- выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.
Таким образом, применение технологического подхода в педагогической действительности позволяет создать такую систему обучения, реализация которой приводит к точному достижению цели. Педагогический процесс автоматизируется, унифицируется, оптимизируется с точки зрения поставленных целей. Основываясь на данных достоинствах, технологический подход в образовании ставит цель, которая, по мнению М.В. Кларина [69, с. 13], проявляется в конструировании учебного процесса, отправляясь от заданных исходных установок (образовательных ориентиров, целей и содержания обучения).
Исследование технологического подхода, по М.В. Кларину [69, с. 10-14], заключается в поиске и преодолении противоречия между идеей «воспроизводимости учебных процедур», приводящих к тому, что весь учебный процесс может стать независим от «живого» учителя, и тем, что добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству. Автор [69, с. 10-14] стремится показать возможность для эвристического и творческого подхода в педагогической технологии, т.к. в самых сложных и творческих видах деятельности есть воспроизводимые, «тиражируемые», внеличностные моменты. Положение В.П. Беспалько, что «хорошая, научно обоснованная технология обучения и воспитания - это и есть педагогическое мастерство» [16, с. 3], расширяет и дополняет позицию М.В. Кларина. Так разрешается первая проблема технологического подхода.
Вторая проблема технологического подхода заключается в предположении о том, что в процессе реализации педагогических технологий в обучении и воспитании происходит игнорирование личности ученика (обучаемого). М.В.Кларин [69, с. 13] делает акцент на категорию «личность», а не на индивидуальные особенности обучаемого, такие как свойства восприятия, стиль познавательной деятельности и т.д. Но данный недостаток преодолим за счет такой особенности педагогической технологии, как «коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь». Иначе «ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели, которые формулируются через результаты обучения, выраженные в действии учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать» [69, с. 13-14]. Таким образом, личность в педагогической технологии не игнорируется. От нее зависит цель технологии, которая предопределяет методы, средства, формы и содержание обучения (так как речь идет о целостном педагогическом процессе). Кроме того, Г.К. Селевко [126, с. 7] определяет «личность» как основную категорию образовательной технологии. А И.Б. Ворожцова подчеркивает, что «педагогическая технология сегодня выводит в центр образовательного процесса учащегося...» [36, с. 100].
Методическое обеспечение эмпирического исследования
Нижеследующие параграфы диссертационного исследования посвящены определению целей, задач опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов (на примере изучения основ педагогического дизайна).
Цель опытно-экспериментальной работы в рамках нашего исследования заключается в реализации предложенной педагогической технологии, в основу которой положены принципы и алгоритм педагогического дизайна образовательных материалов, которая направлена на формирование информационно-конструктивной компетентности студентов, и в проверке эффективности ее реализации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективное формирование информационно-конструктивной компетентности студентов -будущих педагогов возможно, если:
- сущностно-содержательная характеристика информационно конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов рассматривается как компонент профессиональной педагогической компетентности;
- теория и практика педагогического дизайна современных образовательных материалов интегрирована в процесс обучения студентов по общепедагогическим дисциплинам;
- разработана и внедрена в практику образовательного процесса технология формирования информационно-конструктивной компетентности студентов будущих педагогов в процессе изучения основ педагогического дизайна.
Цель и гипотеза определили основные задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Разработать учебно-методическое обеспечение реализации педагогической технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов в процессе изучения основ педагогического дизайна.
2. Реализовать педагогическую технологию формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов (на примере изучения основ педагогического дизайна).
3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность реализации предложенной технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов.
4. Определить инструментальное обеспечение диагностики уровней сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую последовательность действий:
- разработку программы опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической технологии и условий формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов;
- определение этапов опытно-экспериментальной работы и их задач;
- реализацию этапов опытно-экспериментальной работы: определение экспериментальной и контрольной групп с целью проверки эффективности разработанной технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов; изучение исходного уровня информационно конструктивной компетентности студентов в группах; реализацию технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов;
- проведение повторной диагностики по выявлению уровня сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов;
- подведение итогов опытно-экспериментальной работы, анализ и обобщение результатов диагностических процедур и проверку их значимости с помощью методов математической статистики.
Для реализации цели опытно-экспериментального исследования (2008-2012гг.) были отобраны две группы студентов педагогических специальностей: контрольная и экспериментальная (далее КГ и ЭГ). В качестве экспериментальной была определена группа студентов Института педагогики, психологии и социальных технологий и Института удмуртской филологии ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» в количестве 40 учащихся вторых-четвертых курсов, которые обучались по экспериментальной программе. Контрольную выборку в количестве 40 студентов составили студенты этих же факультетов. В основу их обучения была положена традиционная учебная программа. Выборочная совокупность составила 80 человек.
Во время эксперимента соблюдались варьируемые и неварьируемые условия, представленные в таблице 9.
Для проверки эффективности педагогической технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов в процессе изучения основ педагогического дизайна был отобран комплекс средств диагностики.
В связи с тем, что профессиональная компетентность является интегративной характеристикой, необходимо комплексное применение взаимодополняющих и уточняющих методик. Дж. Равен подчеркивал: «Следуя рассуждениям о природе компетентности, бессмысленно оценивать отдельно когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности» [117, с. 67]. Оценке подлежат все компоненты информационно-конструктивной компетентности; когнитивный, операционно-деятельностный, ценностно-мотивационный.
Для выявления уровня сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов был использован следующий диагностический инструментарий:
1. Методика на определение склонности к педагогической деятельности, предложенная В.А. Деркунской [46]. Данный диагностический материал представляет собой опросник, состоящий из 21 вопроса и 2-3 вариантами ответов. Испытуемому необходимо ответить на вопросы, выбрав один из предложенных вариантов. О направленности на педагогическую деятельность свидетельствуют ответы, совпадающие с ключом.
Использование данной методики обосновывается нами исходя из того, что мы рассматриваем информационно-конструктивную компетентность как компонент профессиональной педагогической компетентности. И ее формирование способствует повыщению качества профессиональной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, одним из элементов которой выступает общая направленность на педагогическую деятельность.
2. Оценка способности к принятию творческих ответственных решений В.И. Андреева [5]. Тест включает в себя 47 вопросов с двумя вариантами ответов. Испытуемый отвечает на них и при соотношении вариантов ответов с ключом диагностирует уровень таких качеств как: решительный - осторожный, ответственный - безответственный, стратег - тактик, интуитивист - логик, творческий - консервативный, честный - лживый.
Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы представляет собой анализ полученных результатов реализации технологии формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов.
Задачи контрольного этапа:
- провести измерение уровня сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов в ЭГ и КГ;
- провести сравнительный анализ полученных данных;
- подвергнуть полученными результаты проверке методами математической статистики.
После реализации педагогической технологии на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами было проведено повторное измерение уровня сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов. Все полученные данные были подвергнуты проверке методами математической статистики в программе SPSS версии 11.5 for Windows. Использовались методы непараметрической статистики, так как они не зависят от характера распределения данных: непараметрический тест для несвязных выборок Манна-Уитни, тест для связных выборок Вилкоксона, критерий кругового преобразования Фишера, которые позволили оценить значимость изменения уровня сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов (на примере изучения основ педагогического дизайна).
На первом шагу контрольного этапа опытно-экспериментальной работы нами была проведена диагностика уровня сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов. Результаты приведены в таблице 18 и на рисунке 6.
В контрольной выборке произошли незначительные изменения. Снизилось количество студентов с низким уровнем с 55% до 45%. Положительная динамика составляет 10%. По критерию кругового преобразования Фишера [/ данная динамика является статистически незначимой: pU=0,89, р 0,1. Увеличилось количество студентов с высоким уровнем с 20% до 25%. Динамика, составившая 5% (ф мп=0,53, р 0,1), не является значимой. Произошло увеличение числа студентов, обладающих средним уровнем сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов с 25% до 30%. Динамика составляет 5%. По критерию кругового преобразования Фишера изменения не значимы: (р эмп=0,5,р 0,1.
Чтобы оценить значение каждого показателя сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов: когнитивного, операционно-деятельностного, ценностно-мотивационного - нами была проведена повторная диагностика показателей сформированности информационно-конструктивной компетентности студентов в ЭГ. (Индивидуальные результаты диагностики показателей сформированности информационно-конструктивной компетентности приведены в приложении 5.) на статистическую
Полученные результаты были подвергнуты проверке достоверность.
Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:
- по средним значениям виден рост в показателях и развитие у студентов конструктивных способностей и умений организации, влияния и передачи информации;
- средние показатели по таким качествам студентов, как решительность, ответственность, стратегия, уменьшаются. Это говорит о том, что после реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы студенты становятся более осторожными, ответственными.
- средний показатель «стратегия» после формирующего эксперимента также снизил свои показатели с 13,08 до 11,8 баллов. Следовательно, у студентов снижается тактическое мышление, предполагающее «искусство ближнего боя», и развитие умений, способностей выбирать соответствующий способ поведения, средств достижения целей в каждой конкретной ситуации. При этом развивается стратегическое мышление, предполагающее поиск наиболее общих форм, способов поведения.
Полагаем, что этот эффект является результатом реализации деятельностного подхода, предполагающего формирование у испытуемых определенных действий, направленных на достижение цели (результата).
Аналогично изменяются средние показатели по показателю «Интуиция» -происходит увеличение средних баллов с 13,15 баллов до 14,3. Такие данные демонстрируют переход от интуитивного действия к логически выверенному. Данное положение мы можем объяснить реализацией в формирующем эксперименте технологического и личностно ориентированного подходов. В одной стороны, технология предполагает следование определенному алгоритму, который мы задали как алгоритм педагогического дизайна разработки современных образовательных материалов. С другой стороны, учебные задачи, которые решали студенты, имеют субъектный характер (выбраны и сформулированы самими студентами), следовательно, их решение становится личностно значимым и осмысленным.
Все полученные результаты были подвергнуты математической обработке в статистической программе SPSS версия 11.5 for Windows. Использовались методы непараметрической статистики, т.к. они не зависят от характера распределения данных.
