Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17
1.1. Анализ состояния формирования диагностической компетентности педагогов в отечественном образовании 18
1.2. Диагностическая компетентность - составляющая профессионально-педагогической культуры 35
1.3. Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования 49
1.4. Модель формирования диагностической компетентности педагогов в
процессе дополнительного профессионального образования 77
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 98
2.1. Экспериментальное решение проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования 99
2.2. Результаты экспериментальной работы по формированию диагностической компетентности педагогов в процессе^юполнительного профессионального образования 138
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Анализ состояния формирования диагностической компетентности педагогов в отечественном образовании
- Диагностическая компетентность - составляющая профессионально-педагогической культуры
- Экспериментальное решение проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетом образовательной политики России является качественное обновление самой системы образования, обеспечивающее создание социальных, правовых и педагогических условий для оптимальной социализации личности средствами системы образования и превращение ее в один из важнейших факторов социально-экономической стабилизации и развития общества.
Из всех стратегических целей политики в области образования наиболее актуальными для нашего исследования, в первую очередь, являются развитие системы непрерывного дополнительного профессионального образования и разработка инновационных моделей подготовки и переподготовки педагогических кадров. Актуальность этих положений подтверждается в документах, которые формируют основы политики в области образования: Закон РФ «Об образовании» (редакция 2001 г.), Национальная доктрина образования (1999), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, приоритетный национальный проект «Образование», доклад Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» (2006), областные целевые программы «Развитие системы образования Вологодской области на 2004—2006 годы» и «Развитие системы образования Вологодской области на 2007-2010 годы».
Доклад Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» четко определил перспективы социально ориентированной стратегии развития страны в современных условиях, продолжив линию Закона РФ «Об образовании», гуманистическая направленность которого предполагает обеспечение каждому участнику педагогического процесса возможности самоопределения, выбора субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ученика. Закон РФ «Об образовании» был признан ЮНЕСКО самым прогрессивным и демократическим образовательным актом в мире конца XX столетия.
Особое внимание уделяется тому, что в условиях динамичных изменений современной жизни и стремительного обновления знаний, создание гибкой и динамичной системы всеобщего непрерывного образования — императив роста человеческого капитала, инновационного развития и конкурентоспособности страны.
Создание системы непрерывного дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров должно обеспечить ее перевод с пятилетнего на трехлетний цикл обязательного повышения квалификации и переподготовки; развитие многообразных форм и уровней дополнительного педагогического образования с целью индивидуализации и специализации профессиональной подготовки педагогов в соответствии с потребностями инновационного развития образования; введение персонифицированных форм финансирования повышения квалификации и переподготовки работников образования и предоставления им права выбора образовательных программ. В документе обращается внимание и на то, что организация открытого конкурса программ повышения квалификации и переподготовки должна проходить на основе самодиагностики профессиональных компетентностей, индивидуального выбора, государственного и корпоративных заказов [119, с.48].
Эффект в этом случае достигается за счет того, что создаются необходимые условия для осуществления педагогического процесса в соответствии с принципами и законами непрерывного профессионального образования, усиливается развивающая функция содержания образования, решается проблема мотивации к обучению.
Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности, как творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, педагога-профессионала, ориентированного на личностное развитие каждого ребенка, обладающего сформированной профессиональной педагогической культурой.
В связи с этим для повышения профессионального уровня педагогов, формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, совершенствования образовательно-воспитательного процесса рассматриваются и предлагаются самые различные варианты, направления, способы и методы: совершенствование традиционной системы образования, отказ от нее и замена новой, фундаментализация образования, преодоление унитаризма, плюрализм, многообразие, право личности на выбор образовательных систем и т.д. Одним из таких способов является применение педагогической диагностики в профессиональной деятельности педагогов.
В настоящее время именно диагностике придается особое значение, ибо она призвана помочь решить ряд важнейших задач совершенствования образовательно-воспитательного процесса.
Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.П. Бес-палько, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, Л.Н. Горохова, В.Н. Давыдова, Л.М. Деня-кина, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев, П.Е. Решетников, М.И. Рожков и др.) рассматривают педагогическую диагностику как движущую силу развития педагогического процесса, как один из способов его оптимизации.
В то же время Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по дисциплине психолого-педагогической подготовки обозначено только владение умениями психолого-педагогической диагностики. Это только одна из составляющих диагностической компетентности педагогов. В настоящее время подготовка студентов к осуществлению полноценной диагностической деятельности ведется на уровне исследований, экспериментов (Л.Ю. Александрова, Л.А. Байкова, Е.Н. Гошева, М.Г. Егоров, Т.Е. Макарова, И.Е. Решетников, Е.Н. Перевощикова, А.В. Сеничкина и др.).
Поэтому в данном исследовании решается проблема формирования диагностической компетентности педагогов, а не развития. Формировать - значит «придавать определенную форму, законченность, порождать» [127, с.856]. Мы имеем в виду актуализацию тех диагностических знаний, умений, навыков, которые уже имеют педагоги, и приращение новых, востребованных в профес-
сиональной деятельности для решения диагностико-педагогических задач разного уровня сложности.
Обладая диагностической компетентностью, педагог сможет грамотно, профессионально выявлять проблемы личностного развития учеников, пробелы в знаниях и их причины, обоснованно отбирать содержание и методы обучения, другими словами, эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационно-педагогических условиях. В свою очередь и реализация приоритетного национального проекта «Образование» подтверждает, что педагогу необходимо владеть знаниями и умениями педагогической диагностики, применять их в системе для обоснованного выбора направления работы, для отражения результатов и подтверждения эффективности своей профессиональной деятельности.
Все это обусловливает необходимость изучения и решения проблемы формирования готовности к осуществлению диагностической деятельности педагога, работающего в образовательном учреждении того или иного типа, стремящегося к обеспечению эффективности современного учебно-воспитательного процесса на диагностической основе.
Иными словами, речь идет о выделении диагностической компетентности педагога в качестве интегрирующей составляющей его профессиональной компетентности. Такой подход обусловливает необходимость всестороннего научного анализа проблемы формирования диагностической компетентности педагога. Теоретическое осмысление особенностей этого процесса, разработка его модели с выделением педагогических условий будут способствовать повышению эффективности формирования и развития диагностической компетентности педагога.
Анализируя существующие подходы в системе непрерывного дополнительного профессионального образования, мы пришли к выводу, что данная система недостаточно эффективно использует свой потенциал для удовлетворения запросов и потребностей педагогов в определении и реализации индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов различных кате-
горий, в том числе учителей, в формировании их диагностической компетентности, в повышении качества образовательно-воспитательного процесса. В связи с этим очевидна необходимость организации деятельности учреждений ДПО (ИПКиПК, ИРО и др.) таким образом, чтобы она отвечала требованиям подготовки профессионально компетентных специалистов высокого уровня в контексте новой образовательной парадигмы.
В основе нашего исследования лежат следующие теоретические положения:
- профессионально-педагогическая культура является обобщенной характеристикой деятельности педагога, отражает высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач (В.А. Сластенин, И.А. Сушко);
уровень профессиональной культуры педагога определяется его способностью к диагностике, прогнозированию, моделированию педагогического процесса (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);
системное применение педагогической диагностики в профессиональной деятельности работника образования расширяет круг его компетентностей (Ю.З. Гильбух, В.А. Худик);
организация обучения и воспитания на диагностической основе значительно повышает эффективность и результативность этих процессов и способствует целенаправленному развитию личности воспитанника (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.И. Кочетов, М.И. Рожков);
непрерывное образование в настоящее время становится катализатором социальной мобильности человека в течение его жизни; ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической обстановке, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей (Г.Н. Подчалимова, Г.Н. Ильина, Т.И. Шамова);
реализация концепции непрерывного образования сводится к созданию всех необходимых условий для того, чтобы человек получал необходимое ему,
обществу и государству образование при соответствующих методах и сроках обучения (СИ. Змеев).
Не менее важными и существенными нам представляются и другие по-, ложения:
- высшей потребностью человека является потребность в самоактуализа
ции - выявление потенциальных возможностей человека, проявление его спо
собностей становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявление
его общечеловеческой и личностной сущности (А. Маслоу);
система дополнительного профессионального образования призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствования приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта (В.Н. Введенский);
развитие творческого потенциала любого человека, его скрытых способностей - это важнейший психолого-педагогический принцип образования взрослых (Т.Г. Браже);
необходимо соблюдение принципов построения непрерывного образования: удовлетворение субъективных профессиональных запросов; направленный и строго регулируемый образовательный процесс; учет индивидуальных запросов учителя и объективно возникающих потребностей (И.Д. Лушников).
В силу объективных причин проблема формирования диагностической компетентности педагога в процессе дополнительного профессионального об-, разования не нашла достаточного отражения в современной педагогической науке.
Необходимость решения проблемы формирования диагностической компетентности педагогов подтверждается данными, полученными в ходе выявления затруднений в осуществлении диагностической деятельности педагогов. На этапе констатирующего эксперимента выявлено следующее: большинство опрошенных педагогов (97%) признает, что диагностический компонент является обязательным в их профессиональной деятельности. В то же время исследуемые испытывают серьезные трудности, возникающие в процессе их диагности-.
ческой деятельности. Так, например, затруднения в проведении диагностических процедур испытывают 83,8% педагогов, диагностические умения требуют совершенствования у 64,1% респондентов, отмечают недостаток в области теоретических знаний и хотели бы его восполнить 45,3% педагогов, приобрести и усовершенствовать практические умения - 66,8% педагогов. Для 45,9% опрошенных труднее всего диагностировать развитие познавательных процессов, поведенческие характеристики учащихся, для 34% — процесс воспитания, уровень воспитанности. Это не позволяет педагогу выйти на уровень объективного понимания ученика, выявленные проблемы негативно сказываются при решении сложных диагностико-педагогических задач, при обобщении педагогического опыта и представлении его результатов на разных уровнях.
Накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал, на наш взгляд, недостаточен для разрешения следующих противоречий:
- между интенсивно протекающими преобразованиями в школах инновационного типа, функционирующих в режиме непрерывного развития, и уровнем готовности педагогов к инновационной, опытно-экспериментальной деятельности на диагностической основе;
- между объективной необходимостью формирования диагностической компетентности педагогов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса в условиях дополнительного профессионального образования.
Указанные противоречия составили проблему исследования: каким образом организовать эффективный процесс формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили цель исследования: разработать и обосновать комплекс педагогических условий организации эффективного процесса форми-
рования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - процесс формирования диагностической компетентности педагогов.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования. Процесс формирования диагностической компетентности педагогов будет эффективным, если:
- разработана система критериев и показателей, позволяющая определить
уровень диагностической компетентности и динамику ее формирования;
- разработана и реализуется специальная программа дополнительного
профессионального образования, отражающая сущность, содержание формиро
вания диагностической компетентности педагогов;
- выявлены и реализованы условия, способствующие организации эффек
тивного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в
рамках дополнительного профессионального образования: конструирование
образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профес
сионального образования, реализация программы по формированию диагно
стической компетентности педагогов, вариативность образовательного процес
са формирования диагностической компетентности педагогов на основе диф
ференциации и индивидуализации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы организации процесса формирования диагностической компетентности педагогов и выявить особенности ее решения в рамках дополнительного профессионального образования.
Создать и апробировать систему критериев и показателей сформированное диагностической компетентности педагогов.
Сконструировать и реализовать модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.
Разработать и апробировать программу дополнительного профессионального образования по формированию диагностической компетентности педагогов.
Обосновать условия организации эффективного процесса формирования диагностической компетентности педагогов в рамках дополнительного профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философские работы, направленные на осмысление гносеологического
статуса диагностики, на разработку общего представления о диагностике, при
меняемого к различным сферам практической деятельности (Н.А. Алобов,
П.В. Копнин, Р.А. Лурия, И.Н. Осипов, Г.А. Рейнберг, К.Е. Тарасов и др.);
психологические теории развития личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);
- закономерности формирования личности непрофессиональной культуры
педагога в системе непрерывного педагогического образования
(О.А. Абдуллина, Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Мити
на, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков
и др.);
- концепции педагогической культуры учителя (Т.Ф. Белоусова,
Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);
концепции взаимодействия педагогов и учащихся на диагностической основе (Л.В. Байбородова, Ф.И. Кевля, Н.Ф. Радионова, М.И. Рожков и др.);
акмеологический подход к профессионально-личностному развитию педагога (О.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк и др.);
культурологический подход, определяющий совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направ-
ленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности педагога в профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин и др.);
синергетический подход, позволяющий учитывать самоорганизующиеся начала субъектов целостного педагогического процесса (СВ. Кульневич, И. Пригожий и др.);
компетентностный подход, предполагающий формирование желаемого результата через совокупность различного вида компетентностей (Е.А. Акаева, В.М. Басова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.);
личностно-деятельностный подход, направленный на развитие и утверждение гуманистических отношений в обществе посредством деятельности педагога в контексте его профессии (Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
- рефлексивный подход, направленный на самопознание, осмысление
своих действий и состояний (Е.П. Варламова, В.Н. Белкина, А.В. Карпов,
И.И. Ревякина, СЮ. Степанов и др.).
Особое значение для нас имели работы, определяющие цели, принципы и подходы к процессу развития профессиональной культуры педагога в контексте непрерывного дополнительного профессионального образования (СА. Абрамова, Е.П. Белозерцев, Н.Э. Касаткина, И.Д. Лушников, А.А. Орлов, Г.Н. Подча-лимова и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, структурно-функциональное моделирование, педагогический эксперимент по проблеме исследования и методы математической статистики для обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в период с 2003 по 2007 год на базе Вологодского института развития образования, центра повышения квалификации ра-
ботников образования г. Череповца, муниципальной методической службы г. Сокола, МОУ «СОШ №1» г. Сокола, районного информационно-методического центра г. Кириллова и включало следующие этапы:
Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования. В процессе теоретического осмысления проблемы определились исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат.
Проведение констатирующего эксперимента, целью которого было выявить, является ли педагогическая диагностика составляющей профессиональной деятельности педагогов Вологодской области, и определить трудности, которые возникают у них в процессе осуществления педагогической диагностики.
Второй этап (2004-2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента в соответствии с разработанной моделью формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.
Третий этап (2006-2007 гг.) - проверка, обобщение, систематизация конечных результатов исследования с помощью статистических методов; оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе уточнены сущность, содержание и структура диагностической компетентности педагога; разработана модель формирования диагностической компетентности педагогов на основе взаимосвязи теории и практики педагогического диагностирования, раскрывающая структуру этого процесса (самодиагностику, теорию, практику, этапы деятельности, уровни готовности к осуществлению диагностической деятельности, выход на самореализацию); определены критерии диагностической компетентности педагогов, в качестве которых выступают теоретическая и практическая готовность к осуществлению диагностической деятельности, продукт (результат) этой деятельности и дана их качественная характеристика.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования диагностической компетентности в процессе непрерывного дополнительного профессионального образования с позиции компетентно-стного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходов; в разработке уровней диагностической компетентности педагогов. Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических экскурсов в области формирования и развития диагностической компетентности педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в создании и апробации диагностического инструмента - рефлексивной схемы «Определение уровня диагностической компетентности педагога»; в разработке и реализации дополнительной профессиональной образовательной программы «Формирование диагностической компетентности педагогов»; в разработке, издании и апробации соответствующего методического пособия для различных категорий работников образования. Данные материалы могут быть применены не только в системе дополнительного профессионального образования, но и в системе высшего педагогического образования.
Личный вклад автора в исследование заключается в том, что обоснована необходимость подготовки педагогов к осуществлению диагностической деятельности, проведено изучение проблем диагностической деятельности, выявлена потребность педагогов в формировании диагностической компетентности, определены критерии и показатели диагностической компетентности, разработан диагностический инструмент - рефлексивная схема «Определение уровня диагностической компетентности», издано методическое пособие, разработана и апробирована модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логике; рациональной разработкой модели непрерывного дополнительного профессионального образования для раз-
{
личных категорий работников образования, основанной на теоретических, экспериментальных и практических изысканиях.
На защиту выносятся следующие положения:
Диагностическая компетентность педагога рассматривается как единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Диагностическая компетентность является показателем диагностической и в целом общей профессиональной культуры педагога.
Система критериев и показателей формирования и развития диагностической компетентности педагогов позволяет определить динамику диагностической компетентности через уровни: операционный, тактический, стратегический.
Модель формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования обеспечивает совершенствование и самореализацию педагогов разных категорий.
Программа дополнительного профессионального образования «Формирование диагностической компетентности педагогов», отражающая сущность, содержание, структуру диагностической компетентности педагогов, обеспечивает многоступенчатость обучения в системе непрерывного педагогического образования.
Эффективность процесса формирования диагностической компетентности педагогов обеспечат следующие организационно-педагогические условия:
- конструирование образовательного процесса с учетом особенностей дополнительного профессионального образования (положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, субъектная позиция педагогов в образовательном процессе, удовлетворенность педагогов образовательным процессом);
реализация специальной программы по формированию диагностической компетентности педагогов;
вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в системе непрерывного педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их отражения на страницах областного информационно-методического и научно-педагогического журнала «Источник», неоднократного представления на заседаниях ученого совета, кафедры исторических и гуманитарных наук Вологодского института развития образования (2004-2006 гг.), на научно-практических конференциях «Модернизация начального общего образования: первые итоги» (г. Вологда, 2005), «Новаторское и традиционное в опыте педагогов и образовательных учреждений» (г. Вологда, 2006), «Развитие сельских образовательных систем» (г. Вологда, 2007), семинаре руководителей муниципальных методических служб Вологодской области «Использование краеведческого потенциала в развитии ребенка в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» (г. Кириллов, 2007), проведения лекционных и практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации ВИРО.
Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Анализ состояния формирования диагностической компетентности педагогов в отечественном образовании
Развитие любой отрасли науки имеет свои истоки в виде отдельных идей, гипотез, опытов, появившихся задолго до того, как бывают, наконец, сформулированы заявки на относительную самостоятельность, специфичность данной отрасли. Эти элементы научного познания или практического опыта начинают увязываться в определенную систему только тогда, когда реальная общественная потребность или логика саморазвития науки приводит к выделению, актуализации специфической проблематики. При ретроспективном рассмотрении эти идеи, взгляды, гипотезы и прочие компоненты научного знания и практического опыта представляются нередко в виде отдельных малозаметных незаинтересованному взгляду «вкраплений» на общем фоне достижений науки и практики в данной и смежных отраслях.
Предметом истории педагогики являются факты, противоречия, закономерности историко-педагогического процесса, анализ которых призван обеспечить эффективное осуществление, прогнозирование и планирование в области развития педагогической теории и практики. «Исторический анализ позволяет более разносторонне и глубоко изучать явления дидактики, проектировать более конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого, опираясь на передовой опыт решения возникающих проблем» [11, с.455].
Педагогическая диагностика, как и всякая научная проблема, имеет свою историографию, связанную с развитием педагогики и сопредельных с нею наук, изучающих сферу образовательной деятельности. С точки зрения историзма необходимо обращаться к исторической связи, рассматривать каждый вопрос в его эволюции становления, углубления и развития на конкретном социокультурном фоне. Поэтому историко-педагогический анализ становления, определения и разработки проблематики педагогической диагностики, как в теоретическом, так и в практическом плане, - это безусловная необходимость, условие ее подлинно научной постановки и решения, отвечающего требованиям историзма.
История педагогической диагностики привлекала внимание не только зарубежных, но и отечественных ученых, таких, как В.А. Аванесов (1982), М.А. Дандамаев (1983), Е.А. Михайлычев (1991, 2002), Е.Е. Леонов и Г.Ф. Карпова (2002), В.Г. Максимов (2002), Н.М. Борытко (2006) и др.
В этой связи особое внимание обращает на себя коллективная монография Е.А. Михайлычева, Г.Ф. Карповой, Е.Е. Леонова [112]. Исследователи провели тщательный анализ истории зарождения, становления и теоретического оформления педагогической диагностики в процессе развития образовательных систем с древнейших времен до наших дней. Педагогическая диагностика представлена как самостоятельная область педагогического знания и компонент педагогической деятельности. Авторы показали влияние психодиагностики на становление педагогической диагностики.
В нашем представлении понимание истории и современного состояния педагогической диагностики является неотъемлемым компонентом методологической и диагностической компетентности педагога.
В данном параграфе предпринят краткий экскурс в историю педагогической диагностики, проанализировано ее современное состояние с позиции определения тех аспектов, которые могли бы оказать влияние на формирование диагностической компетентности современного педагога. Слабая диагностическая подготовка работников образования разных категорий имеет свои исторические и социальные корни. В отечественном образовании в разные исторические периоды ученые пытались решить проблемы диагностической подготовки педагогов, совершенствования их диагностической деятельности. Восстановление позитивного опыта позволит избежать ошибок и конкретизировать задачи при формировании диагностической компетентности в современных условиях.
Диагностическая компетентность - составляющая профессионально-педагогической культуры
Согласно докладу Государственного совета Российской Федерации, сфера образования должна стать стратегической точкой роста для России XXI века. Образованность общества является условием развития всех секторов российской экономики. В условиях информационного общества новая роль учителя заключается не только в том, чтобы он обучал, но и в том, чтобы помогал ученикам в поисках и освоении знаний, культурных ценностей и информационных ресурсов, руководил их учебной деятельностью, организовывал обсуждение и оценивал достигнутые успехи, создавал социально-психологическую атмосферу и коммуникативную среду, способствующие осознанному выбору каждым учащимся своего дальнейшего жизненного и профессионального пути. Инновационное развитие педагогического образования должно стать опережающим по отношению к развитию школы. Эти задачи может решить педагог-профессионал, обладающий высоким уровнем культуры, как общей, так и профессионально-педагогической. В связи с этим приоритетной задачей системы подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации на современном этапе, согласно «Концепции модернизации Российского образования до 2010 г.», становится повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований показывает, что в науке существует масса терминов, словосочетаний, которые связаны с профессией педагога и его деятельностью, их примерное количество насчитывается около 65 понятий.
Для нашего исследования необходимо обратиться к таким понятиям, как «профессионально-педагогическая культура», «профессиональная компетентность», выявить соотношение между ними.
Культурологический подход позволяет провести анализ профессионально-педагогической культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логический ряд понятий: «общая культура» - «профессиональная культура» - «педагогическая культура» - «профессионально-педагогическая культура». Каждое из этих понятий имеет не одну трактовку.
Проведя тщательный анализ понятия «культура», его происхождения, различных его трактовок, Е.Б. Спасская делает следующие выводы в определении понятия «культура»:
- это процесс развития индивида, коллектива, общества;
- это состояние какого-либо сообщества, группы людей, общества;
- это характеристика человеческого общества;
- отражение тех идей, которые существуют в данном обществе (сообществе, группе людей) и которые возможно передавать;
- это особый, принятый в данной культурной среде образ (способ) мышления;
- это достижения (как продукты деятельности) людей;
- это способ деятельности, в процессе которой человек, с одной стороны, создает некие ценности, с другой стороны, формирует себя как личность;
- это результат совместной коллективной деятельности, организованной по принципу диалогового взаимодействия [173].
Несмотря на различие в подходах к рассмотрению категории «культура», многообразие трактовок данного понятия, общим для них является понимание культуры как целостного явления, центральное звено которого - человек как субъект культурного развития.
Понятие «профессиональная культура» до сих пор не имеет в науке однозначного толкования и общепринятых определений. Так данное понятие включает в себя две составляющих — «культура» и «профессия».
Экспериментальное решение проблемы формирования диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования
В ходе исследования складывалась модель формирования диагностической компетентности педагогов в условиях ДПО. Модель формирования диагностической компетентности педагогов предстает в качестве комплексного единства формирования и удовлетворения профессионально-познавательных потребностей педагогов, развития их профессиональных способностей. Суть модели заключается в опоре на взаимосвязь курсовой подготовки с образовательной практикой и современными инновационными процессами. Главный принцип обучения слушателей - обязательная результативность, гарантия получения нужного обучающемуся результата, способствующего улучшению качества его профессиональной деятельности за счет раскрытия образовательного потенциала.
Рефлексивное осмысление результатов реализации модели давало возможность вносить дополнения и корректировки, совершенствовать ее.
Формирование диагностической компетентности педагогов происходит в процессе дополнительного профессионального образования, в основе модели -концептуальная идея, описанная в параграфе 1.4.
На схеме 1 показано, что все компоненты модели функционально связаны между собой.
Модель гибкая, динамичная, при необходимости вносятся соответствующие коррективы. Универсальность модели характеризуется профессионально-педагогическим взаимодействием, возможностью применения для разных категорий работников образования.
На наш взгляд, для достижения оптимальных результатов необходима реализация всех компонентов модели.
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов модели.
Диагностический компонент.
Успешность обучения в системе дополнительного профессионального образования во многом обеспечивает диагностика уровня профессиональной (диагностической) компетентности, личностных потребностей обучающихся, их затруднений. «Педагогическое затруднение — это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления определенного недостатка, для разрешения задачи, а также непонимания ситуации, неадекватной самооценки, корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека» [27, с.71]. Диагностический компонент нацелен на помощь педагогу в плане понимания затруднений в его профессиональной деятельности, их причин, в плане перспектив саморазвития.
Проведение диагностики и особенно самодиагностики направлено на овладение каждым учителем умениями осуществлять самоанализ и давать самооценку своей профессиональной деятельности вообще и диагностической в частности. Это позволяет строить взаимодействие с педагогами с позиций самоорганизации, саморегулирования и самокоррекции (синергетический подход).
Диагностический компонент модели позволяет учитывать такую особенность ДПО, как направленность на удовлетворение образовательных потребностей обучающихся. С этой целью преподаватель выявляет готовность обучающегося к включению в процесс обучения.
В содержание данного компонента входят разработанные автором анкеты (Приложения 2,3) и рефлексивная схема (Таблица 6), а также адаптированный вариант анкеты М.И. Лукьяновой [99]; по мере необходимости содержание может дополняться другими диагностическими методиками.
В рамках диагностического компонента изучение «стартового» уровня и дальнейшее отслеживание динамики изменений уровня диагностической компетентности обучающегося даст возможность не только оценить эффективность образовательного процесса, но и позволит преподавателю осуществлять управление этим процессом.
